Характеристика особых образовательных потребностей детей с тяжелыми нарушениями речи тнр реферат
Обновлено: 05.07.2024
Чтобы включить дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) в образовательный процесс ДОО, важно знать об их психофизических особенностях и особых образовательных потребностях. Обсудим эту тему в лекции.
Дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) – это особая категория детей с недостатками в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые нарушения, влияющие на становление психики.
Категории детей с ТНР и причины проблем с речевым аппаратом
Ребенок развивает речь одновременно с тем, как овладевает родным языком. То есть когда учится различать и произносить звуки, пополняет словарный запас, овладевает правилами синтаксиса. Активный период обучения языку у детей начинается в 1,5–3 года и заканчивается, в основном, к 7 годам. В школе ребенок совершенствует навыки в письменной речи. На обучение ребенка языку влияет речь окружающих его взрослых. Успехи в освоении речи зависят от речевой практики, культуры речевого окружения, воспитания и обучения.
Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Подробнее о них – в таблице 1.
Таблица 1. Виды речевых нарушений
Снижение внятности речи, дефекты звуков
Недостаточное овладение звуковым составом слова
Бедность словарного запаса, неумение согласовывать слова в предложении
Если у ребенка есть такие нарушения, то у него общее недоразвитие речи. Выделяют три уровня общего недоразвития речи.
Первый уровень. У ребенка полностью отсутствуют или ограничены словесные средства общения в возрасте 4–5 лет. Словарный запас состоит из звуковых или звукоподражательных комплексов.
Второй уровень. Ребенок может использовать некоторые искаженные слова. Он различает некоторые грамматические формы. При этом ему трудно произносить слова, он отстает от возрастной нормы.
Третий уровень. Ребенок владеет развернутой фразовой речью с элементами. Однако есть лексико-грамматическое и фонетико-фонематическое недоразвитие. Он вступает в контакт с окружающими, но свободное речевое общение для него затруднено.
Четвертый уровень недоразвития речи
Специалисты также выделяют четвертый уровень речевого недоразвития. Это дети, у которых недоразвитие речи выделяется не резко. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляют в процессе детального обследования.
Такие дети допускают нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Ребенок может пропускать или переставлять звуки в словах, но редко – целые слоги. Из-за недостаточной внятности, выразительности, вялой артикуляции и нечеткой дикции речь ребенка кажется собеседнику смазанной.
Существуют две классификации речевых нарушений: медико-педагогическая и психолого-педагогическая.
Медико-педагогическая классификация основана на изучении причин и патологических проявлений речевой недостаточности. Она включает:
– нарушения голоса (гнусавость, потеря звучности);
– нарушения темпа речи (слишком быстрая или медленная речь);
– заикание;
– нарушение произношения звуков;
– нарушение звукопроизношения из-за поражения нервной системы;
– недоразвитие речевых центров коры головного мозга;
– распад речи;
– нарушения чтения и письма.
Психолого-педагогическая классификация разделяет нарушения на фонетико-фонематические, фонетические и общие. Используйте ее для комплектования дошкольных групп компенсирующего вида. Какие особенности бывают у детей с ТНР, смотрите в таблице 2.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Характеристика особых образовательных потребностей детей
с тяжелыми нарушениями речи
Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия и др.
Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи. Отмечаются затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи, а также коммуникативной деятельности. Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе.
У детей с ТНР снижается потребность в общении, оказываются несформированными формы коммуникации (диалогическая и монологическая речь) и могут наблюдаться особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Сочетание нарушений речевого и некоторых особенностей познавательного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и сверстниками.
Оптико-пространственный гнозис находится на более низком уровне развития и степень его нарушения зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений. Пространственные нарушения обуславливают выраженные и стойкие расстройства письменной речи (дислексия и дисграфия), нарушения счета (акалькулией), которые могут наблюдаться при речевой патологии. Однако пространственные нарушения характеризуются определенной динамичностью и тенденцией к компенсации. Отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с ТНР проявляется в основном в бедности и слабой дифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в недостаточно прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.
Внимание детей с ТНР характеризуется более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, в анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Им труднее сосредоточить внимание на заданиях, со словесной инструкцией, нежели с комбинированной словесной и зрительной; еще сложнее распределить внимание между речью и практическим действием. У детей с ТНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности и снижению его темпа в процессе учебной работы. Все виды самоконтроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) могут быть не достаточно сформированными и иметь замедленный темп формирования. В частности, больше страдает упреждающий самоконтроль, который связан с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), осуществляется в основном при помощи педагога, которому следует четко повторить инструкцию, продемонстрировать образец, дать конкретные указания и т.д. Объем зрительной памяти обучающихся с ТНР практически не отличается от нормы. Заметно снижена слуховая память, продуктивность запоминания, которые находятся в прямой зависимости от уровня речевого развития. Обучающиеся часто забывают трех-, четырехступенчатые инструкции, упускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий, не прибегают к речевому общению для уточнения инструкции. Однако у детей с ТНР остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.
Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их вербального мышления, которые по своему психо-речевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления.
Воображение детей с ТНР отстает от нормально развивающихся сверстников. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами, недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.
Исследования уровня притязаний школьников с ТНР показали, что в большинстве случаев наблюдается своеобразная реакция на неуспех, которая выражается в том, что после удачно выполненного задания дети переходят не к трудному, а к более легкому заданию, т.е. у них срабатывает защитная реакция. Но с возрастом формируется реалистический уровень притязаний.
Психолого-педагогическая классификация включает две группы речевых нарушений:
1) нарушение средств общения: фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР);
2) нарушение в применении средств общения (заикание и комбинация заикания с общим недоразвитием речи).
Нарушения чтения и письма рассматриваются в структуре ОНР и ФФН как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений.
Параллельно с психолого-педагогической классификацией уточнялась и корректировалась клинико-педагогическая классификация речевых нарушений, которая основывается на межсистемных взаимодействиях речевых нарушений с материальным субстратом, на совокупности психо-лингвистических и клинических (этиопатогенетических) критериев.
В клинико-педагогической классификации выделяются нарушения устной и письменной речи. Нарушения устной речи подразделяются на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания (дисфония /афония/, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия), 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания (алалия, афазия). Нарушения письменной речи подразделяются на два вида: дислексию и дисграфию.
Для большинства детей, имеющих тяжелые нарушения речи, практически невозможно получение полноценного образования без своевременной специальной логопедической помощи, а также необходимого медико-психолого-педагогического сопровождения. Традиционно детям с тяжелыми нарушениями речи оказывалась комплексная психолого-педагогическая помощь в системе специального образования (в специальных коррекционных дошкольных и школьных образовательных учреждениях V-го вида). Именно в специализированных коррекционных учреждениях обеспечивается систематическая логопедическая помощь, интегрированная в общий образовательный процесс, при этом модифицирована учебная программа, используются специальные дидактические пособия и учебники, разработанные в соответствии с возможностями и образовательными потребностями детей с ТНР.
В последние годы значительно сократилось количество специальных (коррекционных) учреждений V-го вида для детей с нарушениями речи; при этом расширяются возможности инклюзивного включения детей с разнообразными речевыми нарушениями в общеобразовательные организации. Современная система логопедической помощи организована таким образом, что дети с нарушениями речи имеют возможность получить полноценное дошкольное, начальное общее, основное общее и среднее общее образование в государственных и муниципальных общеобразовательных учебных заведениях наравне с детьми с условной нормой психоречевого развития. Это возможно, если в период обучения они получали регулярную адекватную коррекционно-развивающую логопедическую помощь в дошкольный период обучения и/или в период обучения в начальной школе. При этом задачи инклюзивного образования решаются наиболее успешно и своевременно.
В этом случае необходимо осуществление следующих мероприятий:
сопоставительный анализ результатов первичной диагностики (уровня речевого развития, индивидуальных проявлений структуры речевых нарушений, стартовых интеллектуальных и речевых возможностей ребенка) и динамики развития речевых процессов;
динамический мониторинг достижений в освоении академических знаний, умений и навыков учащихся;
оценка сформированности представлений обучающихся об окружающем мире, жизненных компетенций, коммуникативно-речевых умений, социальной активности.
При анализе патологии речи у детей специалисты должны учитывать не только особенности общего состояния здоровья ребенка, его двигательной сферы, интеллекта, зрения, слуха, эмоционально-волевой сферы, темперамента, его конституцию, но и актуальный уровень развития ребенка, социальный статус семьи, которые имеют большое значение при изучении этиологических и патогенетических факторов возникновения речевых расстройств. Поэтому очень важно, чтобы родители с первых лет жизни фиксировали этапы развития ребенка, его достижения или некоторые особенности и могут обратить на это внимание специалиста. Важно, чтобы на консультации учителя-логопеда родители могли рассказать, в каких именно коммуникативно-речевых ситуациях ребенок испытывает особые затруднения, как это проявляется, как на это реагируют окружающие и сам ребенок, и как они выходят из сложившегося положения. Несформированность речевых и неречевых психических функций негативно отражается на формировании такого сложного вида деятельности, как учебная, являющейся ведущей в школьном возрасте. Усвоение учебного материала, базовых знаний, овладение практическими умениями и навыками, особенно в области языка, предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых способностей, психологическую готовность к выполнению учебной деятельности.
Учебная деятельность детей с ТНР отличается замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и мотивации, возможным ослаблением памяти.
Специальными психолого-педагогическими исследованиями доказано наличие у детей с ТНР отклонений в пространственной ориентировке и конструктивной деятельности, а также нарушений мелкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации.
Несовершенство устной речи учащихся с речевой патологией препятствует полноценному усвоению программного материала по русскому языку, что создает неблагоприятные условия для формирования письменной речи, как необходимого элемента социальной культуры и общения.
Ситуация длительного неуспеха в освоении столь значимого для социального окружения родного языка приводит к резкому снижению мотивации к преодолению не только имеющегося речевого недоразвития, но и ко всему процессу обучения в целом. Если родители своевременно не акцентируют должного внимания на негативных проявлениях речевого недоразвития и не обращаются за помощью к специалистам, то может наблюдаться неблагоприятная картина в формировании психики и поведения ребенка.
Несформированность рече-языковых и коммуникативных навыков у учащихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации.
Преодоление вышеперечисленных трудностей обучения детей с тяжелыми нарушениями речи на базе общеобразовательной организации, реализующей инклюзивную практику, возможно, если при этом будут учтены особые образовательные потребности данной категории обучающихся.
Потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным), особенно у детей с низким уровнем речевого развития (моторной алалией); потребность в формировании социальной компетентности.
Потребность в развитии всех компонентов речи, рече-языковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий детьми с ТНР создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодической организации звукового потока.
Потребность в формировании навыков чтения и письма.
Потребность в развитии навыков пространственной ориентировки.
Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.
Таким образом, категорию детей с ТНР можно рассматривать как учащихся, относящихся к группе риска по образовательному принципу. При этом для этих детей необходимо специально организованное обучение в условиях вариативной организации рабочего пространства и образовательной программы, учитывающей их особые образовательные потребности и содействующей решению интегративных задач как специальной педагогики, так и общего образования в целом.
Описание специальных образовательных условий для детей
с тяжелыми нарушениями речи
Ребенок, имеющий тяжелые нарушения речи, может найти свое место в системе общего образования и осваивать основную образовательную программу, посредством полностью или частично адаптированных программ учебных дисциплин и программы коррекционной работы, которые обеспечат реализацию его специальных образовательных потребностей.
Для получения образования обучающимися с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательных организациях необходимо создание специальных условий обучения, воспитания и развития :
раннее выявление детей с речевой патологией (совместно со специалистами медицинского профиля и психологами) и организация логопедической помощи на этапе обнаружения признаков отклоняющегося психо-речевого развития;
обязательная систематическая коррекционно-логопедическая помощь в соответствии с выявленными нарушениями в раннем или дошкольном возрасте;
взаимосвязь и преемственность содержания и методов логопедической работы в условиях дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию (полное преодоление) или сглаживание отклонений речевого и личностного развития;
обязательное получение начального образования в условиях учреждения массового или специального типа, адекватного образовательным потребностям учащегося с учетом степени тяжести его речевого недоразвития;
получение обязательной систематической логопедической помощи в условиях учреждения массового или специального типа;
возможность обучаться на дому и/или дистанционно (в случае тяжелых форм речевой патологии при сочетанных нарушениях развития);
обеспечение специальных условий, способствующих психо-речевому развитию детей на основе системного и комплексного подхода при диагностике и коррекции речевых нарушений;
взаимодействие и координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителей и врачей разных специальностей;
доступность необходимых медицинских услуг, способствующих преодолению и сглаживанию первичного дефекта, нормализации общей, мелкой и артикуляционной моторики, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;
возможность модификации и адаптации учебной программы при изучении филологического и лингвистического курса, использование их коррекционно-развивающих возможностей в минимизации речевых нарушений и активизации коммуникативных навыков обучащихся;
вариативность: взаимозаменяемость/сокращение/увеличение академического и социально значимых компонентов обучения, отдельных тематических разделов, учебных часов;
применение индивидуально ориентированных специфических приемов и методов логопедической коррекции при различных по формах речевой патологии: для детей с артикуляционными расстройствами необходимы специфические приемы нормализации речевой моторики, дифференцированный логопедический массаж, артикуляционная гимнастика; для детей с фонологическим дефицитом – система развития фонематического восприятия, для детей с заиканием – методы нормализации темпо-ритмической организации речи, для детей с общим
недоразвитием речи – формирование всех компонентов речевой деятельности в течение длительного периода;
выбор индивидуального темпа обучения, с возможным изменением сроков продвижения в образовательном пространстве (особенно в случаях тяжелой речевой патологии);
особая организация диагностических, проверочных и контрольно-оценочных средств: сокращение объема контрольных заданий, адресные пошаговые задания, с более дробными инструкциями (при необходимости с неоднократным повтором); увеличение времени на выполнение, самоанализ работы и исправление ошибок;
объективная оценка личностных, предметных и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы обучающимися;
использование качественных характеристик оценивания с учетом специфики речевого нарушения, актуального уровня результатов обучения ребенка, образовательной динамики и ее стабильности;
создание особой пространственной и временной организации образовательной среды, учитывающей коммуникативный и социальный опыт учащихся;
щадящий, здоровьесберегающий, комфортный режим обучения и нагрузок;
профилактика и коррекция школьной и социокультурной дезадаптации за счет расширения образовательного пространства, увеличение социальных контактов, формирование навыков коллективной и индивидуально-подгрупповой работы и внеучебного взаимодействия, обучение с этой целью выбирать и применять необходимые коммуникативно-речевые стратегии поведения и общения;
формирование социально-коммуникативного внимания, вежливости, приветливости, а также общекультурных, морально-этических и нравственных норм поведения;
психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного вовлечения в коррекционно-развивающую работу с ребенком;
организация партнерских отношений с родителями, максимальное привлечение их к коррекционно-развивающей работе и общему образовательному процессу;
наличие адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушением речи, которая будет определять содержание и организацию образовательного процесса на каждом уровне общего образования;
Реферат кратко раскрывает особенности психофизического развития, особые образовательные потребности и организацию образовательного процесса с учащимися с тяжёлыми нарушениями речи и учащимися с нарушениями психофизического развития (трудностями в обучении).
Содержимое разработки
ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Факультет профессионального развития специалистов образования
Особые образовательные потребности детей с тяжелыми нарушениями речи и детей с трудностями в обучении
Насковец Ирина Викторовна,
(по совместной программе с ГУО «Минский городской институт развития образования)
Веретенников Игорь Владимирович, старший преподаватель кафедры
Особенности психофизического развития ……………………………….4
Дети с тяжелыми нарушениями речи …………………………..4
Дети с трудностями в обучении…………………………………5
Особые образовательные потребности …………………. 7
Дети с тяжелыми нарушениями речи ………………..………….7
Дети с трудностями в обучении …………………………. …….7
Список используемых источников……………………………………………..10
В последнее время все больше внимания уделяется интеллектуальному развитию детей: совершенствуются методики обучения, улучшается качество образования. Однако, несмотря на это, некоторые ребята испытывают трудности в обучении. Всё больше детей не способны освоить школьную программу в её полном объеме. Исследования показали, что готовность ребенка к интеллектуальной деятельности напрямую связана с его психическим и коммуникативным развитием. И всё больше родителей обращаются к специалистам за помощью, чтобы вовремя предотвратить и скорректировать возможные задержки и отклонения в психомоторном развитии ребенка.
1. Особенности психофизического развития
Лицо с особенностями психофизического развития — лицо, имеющее физические и (или) психические нарушения, которые ограничивают его социальную деятельность и препятствуют получению образования без создания для этого специальных условий [Кодекс Республики Беларусь об образовании. — Минск : РИВШ, 2011. — 352 с.].
Дети с тяжелыми нарушениями речи
Какие особенности характеризуют детей с нарушениями речи?
Речь не является врождённой способностью человека, формируется в процессе общего психофизического развития ребёнка. В процессе её становления в онтогенезе важную роль играют как биологические (в том числе и наследственные), так и средовые (социальные) факторы.
Особую группу составляют тяжёлые нарушения речи (далее — ТНР), к которым относят дизартрию, ринолалию, общее недоразвитие речи, алалию, заикание.
Дети с ТНР имеют ряд особенностей, среди которых: недостаточная устойчивость и распределение внимания, снижение вербальной памяти, продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно - логического мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, сравнением и обобщением; недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения (недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики). Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. У детей с тяжёлыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.
Чем раньше начинается коррекционная работа, тем продуктивнее исправляется речевое нарушение. Анализ речевого развития учащихся первых классов показывает, что с каждым годом увеличивается количество детей, нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении на уровне школы.
1.2. Дети с трудностями в обучении
Какие особенности характеризуют группу детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития?
Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение в формировании и развитии психических функций и навыков ребенка, отставание и отхождение от нормы психического развития в целом или каких-либо его отдельных функций.
Специфика детей с ЗПР проявляется в сочетании незрелости эмоциональной и интеллектуальной сфер
Дети с трудностями в обучении, как правило, не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности.
К типичным особенностям, свойственным всем детям с трудностями в обучении, относятся:
• замедленное восприятие и переработка информации;
• неустойчивость, большая отвлекаемость внимания;
• особенности памяти, проявляющиеся в преобладании наглядной памяти над словесной;
• своеобразие в качестве навыков интеллектуальной деятельности;
• бедный словарный запас;
• повышенная истощаемость психических процессов;
• незрелость эмоций, воли, поведения;
• недостаточная сформированность учебной мотивации.
Основной отличительной особенностью этой категории детей от детей с более грубыми нарушениями интеллектуального развития является полноценная возможность их дальнейшего развития при создании необходимых педагогических условий: они обладают более высокой обучаемостью, лучше используют помощь взрослого и способны осуществлять перенос способа действия на аналогичное задание. Создание специальных условий для детей с трудностями обучения, обусловленными задержкой психического развития, детерминируется причинами и характером имеющихся трудностей и обеспечивается группой сопровождения ребёнка в условиях инклюзивного образования.
2. Особые образовательные потребности
2.1 Дети с тяжелыми нарушениями речи
Учитывая различный характер речевого статуса детей с ТНР, особенности познавательной деятельности и личностные аспекты эмоционально-волевой сферы ребенка с ТНР как особые образовательные потребности могут рассматриваться:
- потребность в сочетании вербального и невербального компонентов в процессе организации учебного процесса, в их взаимосвязи и взаимодополнении;
- потребность в развитии аналитических процедур: фонематического, языкового анализа и синтеза, развитие слухового восприятия;
потребность в организации полимодальности ощущений в работе над различными сторонами речи (зрительные, тактильные, слуховые, кинестетические опоры);
- потребность в коррекции и развитии всех сторон и видов речи (устная (диалогическая и монологическая), письменная);
- потребность в многократных, вариативных, алгоритмизированных повторениях учебного материала;
потребность в организации стимулирующего речевого пространства;
потребность в развитии и совершенствовании двигательной сферы, особенно мелкой моторики;
- потребность формирования социальной компетенции.
2.2 Дети с трудностями в обучении
Учёт особых образовательных потребностей детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, требует создания специальных условий:
• развитие до необходимого уровня психофизиологических функций: артикуляционного аппарата, фонематического слуха, мелких мышц руки, оптико-пространственной ориентации, зрительно-моторной координации и др.;
• обогащение кругозора детей, формирование отчётливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволяют ребёнку осознанно воспринимать учебный материал;
• формирование социально-нравственного поведения (осознание новой социальной роли ученика, выполнение обязанностей, диктуемых данной ролью, ответственное отношение к учёбе,
соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и т. д.);
• формирование учебной мотивации;
• развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательная активность, самостоятельность, произвольность), преодоление интеллектуальной пассивности;
• формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: умение ориентироваться в задании, планировать работу, выполнять её в соответствии с образцом, инструкцией, осуществлять самоконтроль и самооценку;
• формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, практической группировки, логической классификации, умозаключений и др.);
• охрана и укрепление соматического и психического здоровья школьников;
• организация благоприятной социальной среды.
Таким образом, необходимыми условиями преодоления трудностей в обучении у учащихся с особенностями психо-физического развития являются:
* Организация образовательного процесса с учётом характера нарушений психо-физического развития;
Основная коррекционно-образовательная направленность учебных занятий с учащимися с тяжелыми нарушениями речи, осваивающими содержание образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования, – развитие их коммуникативных способностей, формирование умений пользоваться речью как средством общения. Содержание коррекционно-образовательной работы: формирование полноценной речевой деятельности, которое не достигается только формированием отдельных средств языка – произношения, фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя, а осуществляется в процессе обучения детей умениям использовать эти средства в коммуникативных целях. Важным является развитие речевой практики, коммуникативно-обусловленных высказываний, возникающих в связи с потребностями в общении, развитие у детей инициативных форм речи. Задача формирования речевых средств, достаточных для самостоятельного общения и обучения, решается в зависимости от возраста, года и условий обучения детей, уровня их речевого развития.
Список используемых источников
1. Вечканова И. Г. Здоровьесберегающие технологии в работе с детьми с задержкой психического развития / И. Г. Вечканова // Академический вестник : науч. журн. СПб АППО. - 2011. - Вып. 1-3(13-15). - С. 129-132
2. Кудрявцева С. В. Проблема готовности учителя начальных классов к работе с детьми с нарушениями речевого развития / С. В. Кудрявцева // Академический вестник : науч. журн.СПб АППО. - СПб., 2011. - Вып. 1-3(13-15). - С. 159-163
4. Инструктивно-методическое письмо «О работе педагогических коллективов учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования, образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной
Организация образовательного процесса с учащимися с тяжелыми нарушениями речи
Ознакомиться с индивидуальными особенностями детей с нарушениями речи, по-разному реагирующих на свой недостаток; на коммуникативные затруднения; на изменение условии общения.
Не фиксировать внимание на нарушении, не подчеркивать неправильность речи ребенка нетактичными замечаниями.
Речь учителя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. При обращении к детям следует избегать сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи.
Сосредоточить внимание учащегося на закреплении достигнутых результатов, полученных на коррекционных занятиях, помогать контролировать на уроках произношение поставленных звуков.
Наблюдать за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием в их собственной речи поставленных или исправленных звуков, усвоенных грамматических форм. В случае необходимости в тактичной форме оказывать помощь по исправлению речи ребенка (не повторять неверную форму или слово, а дать речевой образец и предложить произнести слово правильно). Важно под руководством учителя приучать детей слышать свои грамматические и фонетические ошибки и самостоятельно исправлять их. С этой целью необходимо привлекать внимание ребенка к его речи, побуждать к самостоятельному исправлению ошибок, одобрять его попытки.
Четко формулировать вопросы. Многоступенчатые инструкции дробить на отдельные звенья, доступные для понимания детей.
Коррекция нарушений устной речи должна находить отражение в письменной речи учащегося.
На уроках математики особое внимание обращать на развитие понимания текста задач, обеспечивать доступность понимания краткой записью условия (схемой).
Расширять и активизировать речевой запас детей на основе углубления представлений об окружающем мире, широко используя лексические возможности слова (слова-синонимы, паронимы, антонимы и другие).
Развивать и поощрять у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения.
Предупреждать утомление детей, комбинировать или менять методы и приемы, сменяя виды деятельности детей так, чтобы менялся доминантный анализатор (желательно задействовать как можно больше анализаторов). В арсенале педагога должны быть такие коррекционные приемы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, примерные планы ответа, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам и др.
Обязательно включать в урок физкультурные минутки и упражнения на релаксацию.
По возможности адаптировать содержание учебного материала, очищая от сложных подробностей. Выделять в каждой теме материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцировать задания в зависимости от поставленных задач. Соблюдать допустимые объемы изучаемого материала по принципу необходимости и достаточности.
При обучении грамоте учитывать индивидуальные речевые возможности ребенка. Если в устной речи он заменяет некоторые звуки, например, Ш на С (сапка) или Р на Л (лыба), то учить с ним соответствующие буквы не рекомендуется, пока не будет полностью исправлено звукопроизношение. В противном случае может зафиксироваться неправильная связь между звуком и обозначающей его буквой.
Уделять внимание тем формам работы, которые стимулируют инициативу, речевую активность ученика. Способствовать снятию отрицательных переживаний, связанных с нарушением речи.
Способствовать осознанному восприятию ребенком учебного материала.
Умело сочетать доверие к ученику с контролем исполнения поручений. Не провоцировать конфликты, учитывать личные черты характера ученика.
Формировать эмоционально-положительное отношение к учебной деятельности.
Обучать самодисциплине, самообладанию, умению преодолевать трудности, рациональному расходованию сил, умению учитывать мнение других, вежливости, тактичности, отказу от неразумных желаний.
Создавать условия для получения хорошей оценки, учить поэтапному выполнению учебных заданий с возрастанием сложности и предоставлять время на их выполнение.
Четко, спокойно аргументировать оценку результатов деятельности с особым акцентом на позитивных сторонах. Оценка результатов будет стимулирующим фактором, если выступает в качестве накопительной за выполняемые виды работы.
При оценивании письменных работ детей, имеющих специфические нарушения — дисграфию, учитывается типология нарушений (несколько типологических ошибок считается за одну).
Примечание. Дисграфия как специфическое нарушение письма проявляется в искажении и замене букв; искажении звукослоговой структуры слова; нарушении слитности написания отдельных слов в предложении; наличии аграмматизмов на письме. Основная работа по преодолению дисграфии осуществляется на первой ступени обучения (в начальной школе).
Организация образовательного процесса с учащимися с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)
2. Использовать существующую у детей относительно сохранную эмоционально-волевую сферу и их способность к подражанию.
3. Планировать работу по предмету так, чтобы изучаемые темы программного содержания обычной и специальной школы совпадали по максимуму.
4. Предъявляемые учителем на уроке инструкции должны быть лаконичными, четко сформулированными. Многоступенчатые инструкции следует дробить на отдельные звенья, доступные для понимания детей.
6. Необходимо предупреждать утомление детей, комбинировать или менять методы и приемы, сменять виды деятельности так, чтобы каждый раз менялся доминантный анализатор (задействовать как можно больше анализаторов). Обязательны физкультминутки и упражнения на релаксацию.
7. Обязательно проводить словарную работу с целью обогащения словаря и введения его в активную речь. Необходимо стимулировать и активизировать устные высказывания детей, развивать связную речь, требовать ответа на вопрос полным предложением, постоянно вовлекать ребенка в беседу с классом.
8. Оказывать помощь ученику в планировании его деятельности на уроке, дополнительно инструктировать в ходе учебной деятельности.
9. С целью развития высших психических функций шире использовать дидактические игры, имеющие коррекционно-развивающую направленность.
10. Использовать карточки для индивидуальной работы.
11. Обеспечивать практическую направленность изучаемого материала (от практики к теории), опору на жизненный опыт ребенка.
12. Соблюдать в определении объема изучаемого материала принцип необходимости и достаточности.
13. Создавать на уроке ситуацию успеха, предъявлять посильный материал с постоянным усложнением, обеспечивать путь выполнения заданий с помощью памяток, схем, опор и других средств наглядности. Стимулировать деятельность учащегося, поддерживать похвалой, одобрением выполняемого действия или работы в целом.
14. Формировать умения адекватно оценивать свою работу, показывать их продвижение, наглядно отражать успехи (например, график — для старших; волшебное дерево — для младших). Определять (устанавливать) учащемуся конечный результат, которого ему следует достичь, и время его достижения — например, неделя, месяц. Ребенок видит, к чему он идет, видит, как улучшаются его успехи.
15. Обязательно разъяснять таким детям домашнее задание; они должны получить (усвоить) конкретные инструкции по его выполнению.
16. Обеспечить постоянное повторение изучаемого материала. Использовать различные формы предъявления учебного материала.
-75%
Логопедическая помощь - пример внедрения инклюзии в деятельность современного образовательного учреждения. При наличии у ребёнка нарушений речи ему необходимо своевременно оказать помощь, предупредить негативизм, дать возможность освоить программу.
К особым образовательным потребностям, характерным для детей с нарушениями речи, относятся:
• выявление детей группы риска и оказание логопедической помощи на раннем этапе речевого развития;
• организация обязательной логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию и преодоление отклонений речевого и личностного развития;
• получение образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа, в соответствии с образовательными возможностями обучающегося и степенью выраженности речевой патологии;
• непрерывность реализуемого коррекционно-развивающего процесса;
• создание условий, нормализующих или компенсирующих состояние психических функций, на основе комплексного подхода при обследовании детей и коррекции речевых нарушений;
• осуществление комплексного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения семьи, формирование партнерских отношений с целью активного включения родителей в коррекционно-развивающую работу с ребенком;
• возможность адаптации образовательной программы с учетом необходимости коррекции речевой патологии и оптимизации коммуникативных навыков обучающегося;
• обеспечение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации дефекта, нормализации соматического здоровья;
• индивидуальный темп обучения, расширение или сокращение содержания отдельных образовательных областей, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий в процессе обучения для разных категорий обучающихся с тяжелыми нарушениями речи;
• проведение постоянного мониторинга результативности обучения и сформированности жизненной компетенции обучающегося, уровня и динамики речевого развития;
• возможность обучения на дому (дистанционно) при наличии медицинских показаний;
• расширение образовательного пространства, увеличение социальных контактов с целью профилактики и коррекции социальной и школьной дезадаптации; обучение применению коммуникативных навыков.
Чтобы социализация детей с ОВЗ была наиболее успешной, в нашем ДОУ созданы следующие условия:
• комплексный подход к решению проблем, возникающих в процессе коррекционно-развивающей работы и социальной адаптации детей;
• взаимодействие специалистов, педагогов, родителей;
• организация психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с ОВЗ;
• стимулирование заинтересованности ребенка;
• обеспечение ребенка условиями для принятия оптимального решения;
• организация содержательной деятельности, направленной на развитие социальных качеств личности.
Учитель-логопед должен строить свою работу таким образом, чтобы повышалась познавательная мотивация детей, ребёнок учился планировать, контролировать и оценивать учебные действия, мог работать в группе, вести диалог со взрослыми и другими детьми, уметь отстаивать свое мнение.
В первую очередь, учитель-логопед путем обследования выясняет характер нарушения речевой деятельности ребенка при помощи специальных методик.
На основе диагностики учителя-логопеда, совместно с другими специалистами, с учетом особенностей ребенка, составляем план индивидуального развития, определяем образовательный маршрут, вырабатываем стратегии и меры по устранению или предотвращению причин неуспеваемости детей с особыми образовательными потребностями, совместное сопровождение ребенка учителем-логопедом и педагогом-психологом.
В нашем ДОУ открыта логопедическая группа и логопункт. В логопедической группе учитель-логопед оказывает помощь детям с тяжелыми речевыми нарушениями. Специфика работы учителя-логопеда на логопункте предполагает оказание помощи разным категориям детей с ОВЗ. И там, и там работа проводится с учетом личности ребенка, как ее отрицательных сторон, так и положительных, которые используются в процессе компенсации, т. е. используется привлечение здоровых анализаторов для компенсации деятельности неполноценных.
В центре внимания логопедической работы все время остается наиболее пострадавший компонент речи. Так, например, при алалии - словарь, при нарушении слуха – фонематическое восприятие, при дизартрии - звукопроизношение и т. д.
В зависимости от этапов речевого развития учитель-логопед может изменять свои целевые методические установки. В связи с этим используется модульное планирование. Например, планирование коррекционно-развивающего обучения детей 6 -7 лет с ОНР – III уровня состоит из трех модулей:
1. Формирование фонетической стороны речи.
2. Совершенствование лексико-грамматических представлений.
3. Развитие навыков звуко-слогового анализа и синтеза, обучение грамоте.
Удобство данного подхода в том, что если ребенок с какой-то задачей справляется легко, то количество часов на изучение данной темы можно сократить, а для выполнения более сложной задачи увеличить. Благодаря чему больше внимания уделяется пробелам в развитии речи детей, сокращается процесс коррекционно-логопедического обучения.
Для реализации личностно-ориентированного подхода в развитии ребенка, с целью повышения качества коррекционно-логопедического воздействия, мы используем индивидуальные занятия. Занятия проводятся по коррекционным программам, которые подбираются для детей в соответствии с речевым нарушением и возрастом. Количество занятий состоит из двух-трех индивидуальных в неделю (по 15 – 20 мин). Основная задача занятий — максимальное развитие речевой функции с опорой на возможности ребенка.
Добиться высоких результатов в логопедической работе позволят:
• тщательный отбор дидактического и наглядного материала к занятиям;
• оптимальное распределение времени на каждый этап занятия;
• компетентная, научно-обоснованная подача учебного материала;
• использование разнообразных форм и методов логопедического воздействия;
• использование компьютерных технологий и технических средств обучения и т. д.
В свои логопедические занятия мы включаем различные современные инновационные технологии, игры и упражнения, необходимые для формирования грамматического строя речи, обогащения словаря, формирования слоговой структуры слова, развития связной речи, фонематического восприятия, а также когнитивных процессов детей дошкольного возраста: внимания, памяти, мышления, которые отвечают новым требованиям.
Для формирования правильного звукопроизношения мы используем упражнения на развитие слухового внимания, речевого дыхания, развитие артикуляции, логотренинги. Физкультминутки помогают детям расслабиться, снять напряжение. Также они развивают общую и мелкую моторику, зрительно-моторную и слухо-моторную координации.
Некоторые формы работы детям наиболее интересны и мы видим результат своей деятельности, после применения современных информационных технологий. Помимо обучающих технологий, мы используем здоровье-сберегающие технологии, которые повышают эффективность коррекционной работы. Ребятам очень нравятся различные виды самомассажа: головы, ушных раковин, шеи, лица, кистей и пальцев рук; традиционные и нетрадиционные формы артикуляционной гимнастики (театр пальчиков и язычка, сказочные истории из жизни Язычка, комплексы упражнений для выработки артикуляции звуков и т. д.).
В работе применяем метод су-джок терапии. Использование су-джок массажёров – массажных шариков в сочетании с упражнениями по коррекции звукопроизношения и развитию лексико-грамматических категорий позволяют повысить физическую и умственную работоспособность детей, дает возможность для максимальной целенаправленной коррекционной работы с ребёнком.
Развитие речи – это важнейший компонент во ФГОСе ДО. Главная цель работы учителя-логопеда - развитие речи детей дошкольного возраста. Если мы поможем дошкольнику сформировать коммуникативные универсальные учебные действия, то сформируем у него способности к самоконтролю, к познанию окружающего мира.
Таким образом, логопедическое воздействие обеспечивает образовательный процесс и максимальную социальную адаптацию детей, имеющих речевую патологию, путем развития познавательной деятельности, коррекции речевых нарушений и формирования речи как средства коммуникации.
Игровые приемы в обучении грамоте детей с речевыми нарушениями Успешное обучение ребенка в школе зависит от положительной мотивации к учебной деятельности. У детей с речевым недоразвитием готовность.
Методы и формы нравственно-патриотического воспитания детей с речевыми нарушениями. Нравственно-патриотическое воспитание сегодня-одно из важнейших звеньев системы воспитательной работы. Перед дошкольным образовательным.
Основные методы и приёмы коррекционно-воспитательной работы с детьми с речевыми нарушениями Цель: Эффективное взаимодействие с родителями детей группы компенсирующей направленности. Задачи: Привлечение.
Особые образовательные потребности и специальные образовательные условия для детей дошкольного возраста с нарушениями речи Общие для всех детей с ОВЗ. Получение специальной помощи средствами образования; психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие.
Подходы к формированию речемыслительной деятельности дошкольников с речевыми нарушениями ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ На современном этапе развития общества существует.
Отчет о воспитательно-образовательной работе с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями Моя профессия – особая тропинка жизни. Пересекаясь с десятками судеб детей, моя профессиональная тропа сливается с каждой детской жизненной.
Нетрадиционные методы развития связной речи детей с речевыми нарушениями Нетрадиционные методы и приемы развития связной речи детей с речевыми нарушениями Слайд 2. Развитие речи – одно из важных направлений коррекционной.
Самомассаж рук при подготовке детей с речевыми нарушениями к школе. Самомассаж рук при подготовке детей с речевыми нарушениями к школе. По данным Министерства здравоохранения РФ в настоящее время только.
Читайте также: