Характеристика личностных качеств ребенка субъекта музыкальной деятельности реферат

Обновлено: 08.07.2024

Содержание понятия музыкальная культура ребенка в трудах основоположников отечественной методики музыкального воспитания, начиная с теоретических работ 20-ых годов 20 века, раскрывалось через анализ содержания общеэстетических составляющих музыкальной культуры личности. Так, Б.В. Асафьев и Б.Л. Яворский, выступая против сухого обучения музыке, подчеркивали важность воспитания потребности общения с музыкой, способности эстетического восприятия и оценки музыки. Эстетические переживания, суждения, оценку музыки В.Н. Шацкая напрямую связывала с успешностью музыкальной деятельности. Программа музыкального воспитания Д.Б. Кабалевского, по сути, развивала идеи педагогики 20-ых годов, и ставила целью воспитание личности ребенка через освоение им музыкальной культуры, формирование человека через искусство, т.е. рассматривала формирование музыкальной культуры школьника как неотъемлемой части его духовной культуры.

Вопросы формирования музыкальной культуры дошкольников исследованы в меньшей степени, что связано с возросшей актуальностью рассмотрения вопросов формирования культуры личности дошкольника только в последнее десятилетие. В целом их решение шло путями, аналогичными решению проблемы определения сущности и структуры музыкальной культуры школьников.

Поискам путей формирования отдельных сторон музыкальной культуры дошкольников посвящены исследования К.В. Тарасовой (музыкальность), Н.А. Чичериной (предпосылки музыкального вкуса), И.В. Груздовой (эмоциональная отзывчивость на музыку), А.В. Шумаковой (эмоциональная отзывчивость на музыку), Г.А.Никашиной (эстетические чувства), Е.В.Могилиной, (музыкальные способности).

По развитию музыкальности ребенка
По формированию умений и навыков в разных видах музыкальной деятельности
По формированию музыкальных интересов, предпосылок вкуса, оценочного отношения как компонентов музыкального сознания
По формированию ценностного отношения к музыке

2.Особенности развития компонентов музыкально-эстетического сознания дошкольников

Термин музыкально-эстетическое сознание взят из эстетики. Сознание, согласно исследованиям Тельчаровой Р.А., являясь внутренним идеальным планом музыкальной деятельности, образует как бы второй, повторяющий ее по содержанию, но отличный по форме (сфера идеального, а не практически операционного) компонент музыкальной культуры личности.

Уровень развития музыкально-эстетического сознания зависит от развития музыкальных способностей, а также от общего развития детей.

Первоначальные формы музыкально-эстетического сознания выявляются довольно рано. Примерно до 3 лет формируются музыкальные эмоции, появляются простейшие суждения. С 4-го года жизни дети проявляют интерес к музыке, к определенным видам музыкальной деятельности. С 6-го года жизни, по данным О.П. Радыновой, формируется способность мотивированной оценки, начала музыкального вкуса. Дети могут более сознательно контролировать свое исполнение, рассуждать о средствах музыкального выражения, употреблять некоторые музыкальные и эстетические термины. Это и создает предпосылки для осознанного восприятия музыки.
3.Понятие о музыкальности как комплексе музыкальных способностей. Ее трактовка

Проблемой музыкальности ученые начали заниматься в конце 19 века. Точки зрения на сущность этого феномена были прямо противоположные. Немецкий психолог Г. Ревеш определил музыкальность как единое сущное качество человека, как способность наслаждаться музыкой, понимать её. Американский психолог С. Сишор выделяет в музыкальности 25 талантов. Хотя основными считал чувство высоты, чувство длительности, и чувство интенсивности звука. (Сишор является автором первых тестов музыкальности).

в восприятии музыки - это способность к целостному и дифференцированному восприятию музыки;
в пении - это чистое интонирование, четкая дикция;
в музыкально - ритмических движениях - слитность движения с музыкой, пластичность, изящество;

4.Теории детерминации музыкальных способностей

1. Теория врожденности музыкальных способностей.

Основоположники теории – Г.Ревеш и С.Сишор. По их мнению музыкальность фатально предопределена природой. Это врожденное свойство, которое не поддается развитию, а музыкальное будущее каждого ребенка возможно прогнозировать на основе музыкальных тестов.

2.Социологизаторская теория.

Ее приверженцы убеждены, что к музыке способности имеют все. Неспособность к музыке – исключительно редкое явление. Средняя музыкальная способность так же универсальна как и способность к речи, а музыкальные успехи зависят от условий обучения и воспитания.

Внутренние предпосылки формирования и развития способностей – задатки
Ведущий фактор формирования музыкальных способностей – социальные условия
Музыкальные способности формируются в деятельности

Ниже в таблицах изложен материал (характеристика показателей и уровней), который может быть основой для построения диагностических программ и оценки уровня музыкального и музыкально-творческого развития дошкольников 3 – 6 лет. Данный подход предложен отечественным исследователем Л.С. Ходонович.
Диагностика развития музыкальных способностей и музыкального творчества детей дошкольного возраста

3 различает и воспроизводит звуки разной силы

4 различает тембр музыкальных инструментов и элементарно действует с ними

5 различает и воспроизводит контрастное настроение музыки

Д–воспринимает, различает и воспроизводит определяемый показатель, слегка отставая от показа взрослого, или изредка с ошибками действует самостоятельно

С – воспринимает, различает и воспроизводит определяемый показатель после показа взрослого, испытывает затруднения при самостоятельных действиях

Д –При косвенном руководстве проявляет сжатые синтетические композиции

С – преднамеренно проявляет сжатые синтетические композиции после показа взрослым

Диагностика развития музыкальных способностей и музыкального творчества детей дошкольного возраста

2 двигается пластично, ритмично, один, в паре, передавая характерные особенности образа

3 музицирует один, в паре на предпочитаемом инструменте

4 Проявляет музыкальное творчество (однородное: песенное, инструментальное,

В – самостоятельно или при косвенном руководстве педагога

Д – самостоятельно или при косвенном руководстве с некоторыми неточностями, легко исправляет их;

С – самостоятельно или после показа, допуская ошибки; затрудняется в исправлении после подсказки педагога

Д – выраженное сопереживание, перевоплощение в образ; самостоятельная или при косвенном руководстве сжатая композиция с фрагментами новых или знакомых элементов

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

на тему: «Проблема развития ребенка дошкольного

2. Проблема развития ребенка дошкольного возраста как субъекта музыкальной деятельности

Определение ребенка как субъекта музыкальной деятельности является, по мнению ученых, первым шагом в раскрытии основы организации процесса музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста. Качествами, характеризующими человека как субъекта деятельности, являются: ценностное отношение, интерес, избирательная направленность, инициативность, свобода выбора, самостоятельность, творчество.

2. Проблема развития ребенка дошкольного возраста как субъекта музыкальной деятельности

Ребенок в дошкольном возрасте, при определенных педагогических условиях становится субъектом детских видов деятельности (игровой, трудовой, художественной). Проявления ребенка как субъекта деятельности связаны:

- с самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств ее реализации;

- с процессами эмоционально-положительной направленности в общении и стремлении к сотрудничеству в детском сообществе. Уникальная природа ребенка дошкольного возраста может быть охарактеризована как деятельностная. Познание мира идет чувственно- практическим путем. В этом смысле природа изначально субъективна, поскольку ребенок – это деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно. Первым шагом в раскрытии концепции, лежащей в основе проектирования и организации процесса музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста, это определение феномена ребенка как субъекта музыкальной деятельности. В чем выражаются субъектные проявления дошкольника? Какие качества позволяют ребенку стать субъектом музыкальнойдеятельности?

Можно выделить две группы субъектных проявлений ребенка в музыкальной деятельности: эмоционально-субъектные и деятельностно-субъектные.

Эмоционально-субъектные проявления выражаются в интересе ребенка к музыке, предпочтении этому виду деятельности. Ребенок любит слушать музыкальные произведения, ему нравится участвовать в разных видах музыкальной деятельности. Другим, не менее важным проявлением субъектности, становится избирательное отношение к музыке, т. е. предпочтение ребенка той или иной возможности взаимодействия с музыкой (слушать, петь, играть и т. д.)

избирательное отношение к музыке и разным видам музыкальной

деятельности, инициативность, желание заниматься музыкальной деятельностью, самостоятельность в выборе и осуществлении музыкальной деятельности, творчество в интерпретации музыкальных произведений.

Характеристика личностных качеств ребенка –субъекта музыкальной деятельности.

Развиваясь, эмоции, интересы, мышление, воображение, вкусы ребенка формируются основы его музыкально-эстетического сознания и музыкальной культуры в целом. Именно в детстве у детей формируются эталоны красоты, накапливается опыт деятельности, от которого зависит последующее музыкальное и общее развитие. Если этетическое сознание обогащается с помощью музыки, то это не пройдет бесследно для духовного становления ребенка. В результате развития основ музыкальной культуры у ребенка возникают первоначальные ценностные ориентации –способности ценить красоту в жизни и в искусстве.

Музыка, передавая всю гамму чувств и их оттенков, расширяет представления о чувствах человека. Слушая народную музыку, ребенок осваивает бесценный культурный опыт поколений. Восприятие произведений музыкального искусства ориентирует человека в выявлении важных для него мыслей, чувств, значимого для него содержания. Эмоциональная отзывчивость на музыку связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств как доброта, сочувствие. Формирование музыкального мышления способствует общему интеллектуальному развитию ребенка. Восприятие музыкальной формы предполагает активность таких умственных операций, как сравнение, сопоставление, выделение черт общего и различного и др. Беседы о музыке помимо разнообразных сведений, имеющих познавательное значение, включают характеристику эмоционально – образного содержания произведения. Обогащается словарь детей словами и выражениями, характеризующими настроения, чувства, переданные в музыке.

Как субъект музыкальной деятельности ребенок:

- эмоционален в проживании музыкального образа,

-имеет высокую социальную активность,

- уверен в своих силах, общителен, с адекватной самооценкой,

- имеет хорошую адаптивность и отсутствие страха перед незнакомыми обстоятельствами,

- копирует понравившийся образец,

- следует указаниям педагога,

- имеет развитое внимание и может переключать его,

- обладает хорошей памятью и высоким уровнем развития творческого воображения и фантазии,

- обладает специальными музыкальными способностями) в частности-хорошо развитым чувством ритма)

Модель –схема взаимосвязи музыкальных способностей и исполнительских умений детей дошкольного возраста.

Целесообразность взаимосвязи музыкальных способностей и исполнительских умений детей дошкольного возраста.

Участие в исполнении музыкальных произведений: пение песен, танцы и движения под музыку, музыкальные игры наиболее естественные для ребенка способы общения с музыкальным искусством. В отличие от исполнительской деятельности взрослого исполнение музыки детьми дошкольного возраста имеет свои особенности. Для ребенка исполнительская деятельность не является профессиональной. Вся система дошкольного музыкального образования ориентирована на развитие в первую очередь музыкальных способностей детей, на понимание музыки и самовыражение ребенка в музыке. Музыкальная исполнительская деятельность детей с точки зрения обучения музыке традиционно рассматривается как процесс овладения ребенком специальными умениями, позволяющими ему правильно петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах. Развитие ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности связано с целостным овладением как специальными, так и общими исполнительскими умениями.

Музыкально-исполнительская деятельность детей - это деятельность, связанная с пониманием и интерпретацией музыкально-художественного образа.

Вне зависимости от вида исполнительской деятельности успешность исполнения будет зависеть от того, насколько ребенок свободен в умениях понимать и интерпретировать художественный образ. К данной группе умений можно отнести:

• Умение эмоционально воспринимать музыкальный образ, проявляющееся:

в готовности ребенка слушать и вслушиваться в музыку,

эмоционально реагировать на характер музыки, музыкальных частей, фраз;

• Умение понимать (декодировать) музыкальный образ,которое раскрывается:

• в адекватных эмоциональных реакциях на характер музыкального произведения,

• в стремлении понять и прочувствовать эмоциональную окрашенность музыкального образа;

• Умение в деятельности выразить эмоциональное отношение к музыкальному образу.

• Умение интерпретировать и создавать музыкальные образы в разных видах музыкальной деятельности, выражающееся:

• в продумывании ребенком характера будущего музыкального образа,

• в поиске адекватных средств выражения придуманного образа.

Эти умения являются общими для всех видов исполнительской деятельности. Овладение ими обусловлено развитием общей эмоциональной компетентности дошкольника и тесно связано с развитием эмоциональной отзывчивости на музыку как общей музыкальной способности. Только если ребенок чувствует и понимает тот характер, который он хочет передать в пении или движении, его исполнение обретает черты индивидуальной интерпретации. Только при сравнении имеющегося личного эмоционально-чувственного опыта с характером музыкального произведения начинается интерпретация музыкального образа, что делает исполнение дошкольника выразительным.

Каждый ребенок вне зависимости от возраста уже обладает индивидуальным музыкальным опытом, имеет пусть неявное, но начальное избирательное отношение к музыке.

Учитывая деятельностную природу ребенка, необходимо создавать условия, обеспечивающие ребенку возможность реализации желания участвовать в том или ином виде деятельности вне зависимости от успешности ее результатов, что предполагает подбор специального репертуара, включение в ансамблевое исполнительство детей с разными возможностями.

В процессе организации интегративных видов музыкального исполнительства, ребенок должен иметь возможность выбора того или иного вида музыкальной деятельности.

Особенности исполнения музыки определяются индивидуальным психотипом ребенка. Встречаются дети, которые комфортно чувствуют себя на солирующих ролях, есть те, кто предпочитает коллективные танцы или пение в хоре. Позиция ребенка в исполнительстве может не зависеть от его музыкальных способностей. Поэтому важно знать, как сочетаются общие, индивидуальные и музыкальные проявления ребенка, и в соответствии с этим осуществлять подбор репертуара.

Традиционными являются задачи по развитию музыкальных способностей и специальных певческих, танцевальных, инструментальных умений ребенка. Однако взгляд на спектр этих задач расширен. Так, например, в процессе организации коллективных видов исполнительства (хорового пения, танцев, детского оркестра) необходимо ориентироваться на развитие положительных взаимоотношений детей в группе, установление эмоционально-комфортного микроклимата. Важно понять результативность освоения ребенком исполнительской деятельности более широко, не замыкаться только на задачах музыкального воспитания.

Музыкальное искусство активно помогает решать задачи духовного, нравственно-эстетического воспитания, поскольку оно всегда служило символом добра, красоты, гармонии человеческих чувств, переживаний. Благодаря особенностям музыки как вида искусства, она играет совершенно особую роль в развитии ребенка.

Список литературы

1. Акулова О. В, Гогоберидзе А. Г, Гризик Т. И. Успех. Совместная деятельность взрослых и детей:основные формы: пособие для педагогов – М. Просвещение, 2012.

2. Березина Н. О., Веннецкая О. Е, Герасимова Е. Н. Успех.Методические рекомендации: пособие для педагогов – М. Просвещение, 2012.

4. Равчеева И. П Настольная книга музыкального руководителя –Волгоград: Учитель, 2014.

5. Радынова О. П, Катинене А. И, Палавандишвили М.Л: Музыкальное воспитание дошкольников. – М, 1997.

представлен ие о содержан ии и организа ции музыкальног о воспитания.

общей культуры детей через развитие музыкальности, музыкально -

художествен ной д еятельно сти и способност и эмоционально воспринимать

Требования ФГОС ДО задают допустимую границу как создания

условий д ля осуществления образовательного процесса, так и для

результатов освое ния основной обще образовательной программ ы:

Насыщенная музыкально - разв ивающая среда, несущая информационную

функцию, побу ждает детей к реализации собственн ой инициативы и

обеспечивает раз ные виды акт ивности ( умственну ю, игровую, творческую);

Планиру емые итоговые результаты р азвития детей пр едставлены

* Компетентно стный подход в построении образоват ельного процесса

направлен на формирование личностных характеристик ребенка

(самостоятельн ый перенос знаний и умений на нову ю ситуацию;

способностьв идеть новые задачивзнакомы х условияхивыби рать

альтернативные решения; умение комбинировать известные способы

* Формирование у дошкольник ов деятельностного подхода к о бучению

(наличие познават ельного мотива: желание узнать,на учиться, открыть;

понимание того,что именно ну жно выяснить, освоить; уметь контролировать

Идею понима ния детства ради ст ановления детской су бкультуры разделяют

и разрабатываю т исследователи В. В. А браменкова, М. С. Каган и др.

Рассматривая п рироду ку льтуры детства , М. С. Каган опреде ляет ее как саму

субкуль туру детства: среда, ок ружение, ку льтурные форм ы, создаваемые

взрослыми для ребенка, и как п роявление детск ой субку льтуры, т.е. формы

собственной деятельности ребе нка. Детская су бкуль тура в широком смысле

это все, что соз дано человеческ им обществом для дете й и детьми. В более

узком это смысл овое пространство ценностей, у становок, спос обов

деятельности и форм общения, о существляемых в детски х сообществах в т ой

Проблема развития ребенка дошкольного возраста как субъекта музыкальной деятельности.

За короткий срок в системе музыкального воспитания дошкольников изменилось очень многое: появилось большое количество программ, образовательных технологий, изменились дети и родители. На современном этапе педагогическая деятельность требует обращения музыкального руководителя к новым формам, которые бы позволили образовывать (обучать, воспитывать,развивать) дошкольников так, чтобы они об этом даже не догадывались. Ориентиром в этом направлении являются требования ФГОС ДО, устанавливающие нормы и правила, обязательные при реализации основной образовательной программы ДО, определяющие новое представление о содержании и организации музыкального воспитания.

Требования ФГОС ДО задают допустимую границу как создания условий для осуществления образовательного процесса, так и для результатов освоения основной общеобразовательной программы:

Насыщенная музыкально-развивающая среда, несущая информационную функцию, побуждает детей к реализации собственной инициативы и обеспечивает разные виды активности (умственную, игровую, творческую);

Планируемые итоговые результаты развития детей представлены целевыми ориентирами.

*Компетентностный подход в построении образовательного процесса направлен на формирование личностных характеристик ребенка (самостоятельный перенос знаний и умений на новую ситуацию; способностьвидеть новые задачивзнакомых условияхивыбирать альтернативные решения; умение комбинировать известные способы решения задачи).

* Формирование у дошкольников деятельностного подхода к обучению ( наличие познавательного мотива: желание узнать,научиться, открыть; понимание того,что именно нужно выяснить, освоить; уметь контролировать свои действия).

Идею понимания детства ради становления детской субкультуры разделяют и разрабатывают исследователи В. В. Абраменкова, М. С. Каган и др. Рассматривая природу культуры детства, М. С. Каган определяет ее как саму субкультуру детства : среда, окружение, культурные формы, создаваемые взрослыми для ребенка, и как проявление детской субкультуры, т. е. формы собственной деятельности ребенка. Детская субкультура в широком смысле это все, что создано человеческим обществом для детей и детьми. В более узком это смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития.

Субъектные проявления ребенка в музыкальной деятельности.

Ребенок в дошкольном возрасте, при определенных педагогических условиях становится субъектом детских видов деятельности (игровой, трудовой, художественной). Проявления ребенка как субъекта деятельности связаны :

- с самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств ее реализации;

Можно выделить две группы субъектных проявлений ребенка в музыкальной деятельности : эмоционально-субъектные и деятельностно-субъектные.

Эмоционально-субъектные проявления выражаются в интересе ребенка к музыке, предпочтении этому виду деятельности. Ребенок любит слушать музыкальные произведения, ему нравится участвовать в разных видах музыкальной деятельности. Другим, не менее важным проявлением субъектности, становится избирательное отношение к музыке, т. е. предпочтение ребенка той или иной возможности взаимодействия с музыкой (слушать, петь, играть и т. д.)

избирательное отношение к музыке и разным видам музыкальной

Характеристика личностных качеств ребенка –субъекта музыкальной деятельности.

Развиваясь, эмоции, интересы, мышление, воображение, вкусы ребенка формируются основы его музыкально-эстетического сознания и музыкальной культуры в целом. Именно в детстве у детей формируются эталоны красоты, накапливается опыт деятельности, от которого зависит последующее музыкальное и общее развитие. Если этетическое сознание обогащается с помощью музыки, то это не пройдет бесследно для духовного становления ребенка. В результате развития основмузыкальной культуры у ребенка возникают первоначальные ценностные ориентации –способности ценить красоту в жизни и в искусстве.

Музыка, передавая всю гамму чувств и их оттенков, расширяет представления о чувствах человека. Слушая народную музыку, ребенок осваивает бесценный культурный опыт поколений. Восприятие произведений музыкального искусства ориентирует человека в выявлении важных для него мыслей, чувств, значимого для него содержания. Эмоциональная отзывчивость на музыку связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качествкак доброта,сочувствие. Формирование музыкального мышления способствует общему интеллектуальному развитию ребенка. Восприятие музыкальной формы предполагает активность таких умственных операций, как сравнение, сопоставление, выделение черт общего и различного и др. Беседы о музыке помимо разнообразных сведений, имеющих познавательное значение,включают характеристику эмоционально – образногосодержания произведения. Обогащается словарь детей словами ивыражениями,характеризующими настроения, чувства, переданные вмузыке.

Как субъект музыкальной деятельности ребенок :

- эмоционален в проживании музыкального образа,

-имеет высокую социальную активность,

- уверен в своих силах, общителен,с адекватной самооценкой,

- имеет хорошую адаптивность и отсутствие страха перед незнакомыми обстоятельствами,

- копирует понравившийся образец,

- следует указаниям педагога,

- имеет развитое внимание и может переключать его,

- обладает хорошей памятью и высоким уровнем развития творческого воображения и фантазии,

- обладает специальными музыкальнымиспособностями)вчастности-хорошо развитымчувством ритма)

Генезис детской музыкальной деятельности.

Существует предположение о том, что музыкальная деятельность как неречевой способ передачи информации сформировалась задолго до появления человека современного вида. Изучение субъекта как носителя музыкальных способностей и исполнителя музыкальной деятельности требует активного привлечения философских, антропологических и психологических знаний. Музыкальная деятельность дошкольника синкретична. Ребенок не просто участник всех ее видов, а зачастую осуществляет их одновременно. Генезис развития музыкальной деятельности в раннем и дошкольном возрасте обусловлен общими закономерностями развития ребенка в этот период. Установление такого рода связей и зависимостей позволяет еще раз взглянуть на развитие дошкольника как на целостный процесс.

Следуя общей логике развития ребенка, становление музыкальной деятельности проходит ряд этапов :

1 этап - музыкально-предметная деятельность. На этом этапе интерес ребенка вызывают игрушки и инструменты, издающие звуки. Он накапливает опыт манипулирования с ними, делает первые выборы более привлекательных предметов, инициирует предметные и сенсорные игры с объектами - носителями звуков.

2 этап - музыкально-игровая деятельность. Вступая в мир социальных контактов, ребенок начинает строить собственную систему отношений с другими людьми. Музыка становится на этом этапе:

• источником обогащения опыта эмоциональных отношений и переживаний, что позволяет обогащать социальные отношения в игре и общении;

• увлекательной игрой, поскольку любой вид музыкальной деятельности на этом этапе, будь то пение или слушание музыки, для ребенка — игра;

• содержательной основой игр, когда сюжеты и ролевые отношения в детских играх становятся отражением музыкальной культуры социума.

3 этап - музыкально-художественная деятельность. К концу дошкольного возраста ребенка начинает в большей степени интересовать не сам процесс, а качество результата деятельности. Так осуществляется переход от музыкально-игровой к музыкально-художественной деятельности. Уже достаточный личный эмоциональный опыт позволяет ребенку переживать художественные эмоции и творчески интерпретировать музыкальные произведения.

Проблема взаимосвязи процессов обогащения музыкальногоопыта и становления ребенка как субъекта музыкальной деятельности.

Развитие ребенка как субъекта музыкальной деятельности обеспечивается в процессе накопления опыта данной деятельности. Музыкальный опыт является разновидностью социокультурного опыта.

• опыт эмоционально-ценностного отношения к музыке (интерес, предпочтения, первые оценки);

• опыт знания музыки (ориентация в музыкальных произведениях, музыкальная эрудиция, кругозор);

• опыт умений взаимодействий с музыкой (понимать и выражать свое отношение участвовать в разных видах музыкальной деятельности).

В 3-4 года особое значение в музыкальном развитии малыша приобретает накопление опыта элементарного музицирования. Происходит накопление опыта манипулирования с предметами – носителями звуков и первый выбор и предпочтения их.

В 4-5 лет ребенок становится активным участником разных видов музыкальной деятельности. На этом этапе музыка становится источником обогащения опыта эмоциональных отношений и переживаний для построения социальных отношений в игре и общении.

В старшем дошкольном возрасте искусство становится целостным способом познания мира и самореализации. Так осуществляется переход от музыкально-игровой к музыкально-художественной деятельности. Уже достаточный личный эмоциональный опыт позволяет ребенку переживать художественные эмоции и творчески интерпретировать музыкальные произведения. А опыт участия в музыкальной деятельности дает возможность старшему дошкольнику выбирать наиболее успешные позиции:

- слушателя, способного дать оценку музыкальному произведению;

- исполнителя музыкального произведения (певца, танцора, и др.);

- сочинителя (импровизатора танцев, создателя сюжета музыкально-драматической игры)

Модель –схема взаимосвязи музыкальных способностей и исполнительских умений детей дошкольного возраста.

Участие в исполнении музыкальных произведений : пение песен, танцы и движения под музыку, музыкальные игры наиболее естественные для ребенка способы общения с музыкальным искусством. В отличие от исполнительской деятельности взрослого исполнение музыки детьми дошкольного возраста имеет свои особенности. Для ребенка исполнительская деятельность не является профессиональной. Вся система дошкольного музыкального образования ориентирована на развитие в первую очередь музыкальных способностей детей, на понимание музыки и самовыражение ребенка в музыке. Музыкальная исполнительская деятельность детей с точки зрения обучения музыке традиционно рассматривается как процесс овладения ребенком специальными умениями, позволяющими ему правильно петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах. Развитие ребенка как субъекта детской музыкальной деятельности связано с целостным овладением как специальными, так и общими исполнительскими умениями.

Музыкально-исполнительская деятельность детей это деятельность, связанная с пониманием и интерпретацией музыкально-художественного образа.

• Умение эмоционально воспринимать музыкальный образ, проявляющееся:

в готовности ребенка слушать и вслушиваться в музыку,

эмоционально реагировать на характер музыки, музыкальных частей, фраз;

• Умение понимать (декодировать) музыкальный образ, которое раскрывается:

• в адекватных эмоциональных реакциях на характер музыкального произведения,

• в стремлении понять и прочувствовать эмоциональную окрашенность музыкального образа;

• Умение в деятельности выразить эмоциональное отношение к музыкальному образу.

• в продумывании ребенком характера будущего музыкального образа,

• в поиске адекватных средств выражения придуманного образа.

Традиционными являются задачи по развитию музыкальных способностей и специальных певческих, танцевальных, инструментальных умений ребенка. Однако взгляд на спектр этих задач расширен. Так, например, в процессе организации коллективных видов исполнительства (хорового пения, танцев, детского оркестра) необходимо ориентироваться на развитие положительных взаимоотношений детей в группе, установление эмоционально-комфортного микроклимата. Важно понять результативность освоения ребенком исполнительской деятельности более широко, не замыкаться только на задачах музыкального воспитания.

Список используемой литературы:

1. Акулова О. В, Гогоберидзе А. Г, Гризик Т. И. Успех. Совместная деятельность взрослых и детей : основные формы: пособие для педагогов – М. Просвещение, 2012.

2. Березина Н. О., Веннецкая О. Е, Герасимова Е. Н. Успех. Методические рекомендации: пособие для педагогов – М. Просвещение, 2012.

4. Равчеева И. П Настольная книга музыкального руководителя – Волгоград: Учитель, 2014.

5. Радынова О. П, Катинене А. И, Палавандишвили М. Л: Музыкальное воспитание дошкольников. – М, 1997.

Музыкальная деятельность как средство нравственно-патриотического воспитания дошкольников Нравственно-патриотическое воспитание – это длительный процесс, в котором детский сад является очень важным звеном. Смысл этого процесса.

Игра — ведущий вид деятельности у дошкольников Игра-ведущий вид деятельностиИгра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов.

Деятельность в психологической науке определяется как актиный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры, с одной стороны, и как ведущий фактор развития и саморазвития личности, с другой (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А. В. Запорожец и др.).

В соответствии с этим художественно-эстетическая деятельность — это активное взаимодействие человека с искусством, общение с художественными ценностями. Из этого следует, что процесс приобщения к искусству, процесс музыкального воспитания и развития личности ребенка невозможно без хорошо продуманной и организованной разносторонней деятельности.

Традиционно к различным видам музыкально-художественной деятельности, опираясь на работы ученого-музыковеда Б. В. Асафьева, относят:

■ сочинение музыки, т. е. творчество;

" восприятие. При этом исполнитель выступает посредником между композитором и слушателем, творчески озвучивая мысли и чувства создателя произведения. Исполнять можно вокальную, танцевальную и инструментальную музыку.

Музыкально-художественная деятельность — это творчество, ведь ни у композитора, ни у исполнителя, ни у слушателя нет в со знании готового художественного образа. Композитор создает его по законам музыкального творчества, а исполнитель и слушатель воссоздают сочинение по контуру, заданному автором.

Основным критерием творчества является новизна — новизна продукта деятельности, новизна способа действия и т. д. Так, например, сочинение музыки — это всегда создание нового произведения музыкального искусства. Задача же исполнителя — поиск нового варианта творческой интерпретации произведения, донесение до слушателя основной идеи и мысли автора.

Восприятие произведения искусства — это также активный, творческий процесс, поскольку именно проявляющаяся личностная активность, эмоциональное содействие художественному образу в процессе художественного восприятия определяет его творческий характер.

Говоря о музыкальной деятельности детей, важно выявить ее специфику, отличия от музыкальной деятельности взрослых. Так, например, дошкольнику недоступно художественное воплощение музыкального образа по тем же критериям, которые предъявляются к музыканту-исполнителю. Исполнительская деятельность детей — это посильное их возрастным возможностям воспроизведение элементарных мелодий (голосом, на музыкальных инструментах), музыкально-ритмических движений, которое все же должно отличаться выразительностью.

Детское музыкальное творчество, как и детское исполнительство, важно для развития самого ребенка. В этом проявляется субъективность детского творчества (новизна для себя, а не для других). При этом критерием его успешности является не художественная ценность музыкального образа, а наличие выразительности в его воплощении.

В музыкальной деятельности взрослых, прежде всего, интересен ее результат в виде сочиненного или исполненного произведения, в то время как процесс его создания или подготовки выступления имеет меньшее значение. В музыкальной деятельности детей, напротив, больше важен процесс, так как именно в процессе этой деятельности происходит музыкальное и личностное развитие ребенка.

Специфика детской музыкальной деятельности заключается также и в том, что первичным видом музыкальной деятельности , детей является восприятие музыки, тогда как у взрослых — сочинение нового произведения. Это связано с тем, что с момента рождения ребенок не может включиться в освоение других видов музыкальной деятельности. Они становятся доступными для него по мере взрос-

ления, в то время как восприятие музыки доступно ему не только с самого рождения, но и в пренатальном периоде (последние месяцы внутриутробного развития ребенка). Именно поэтому в настоящее время восприятие музыки рассматривается как одно из немногочисленных средств нового направления дошкольной педагогики — пренатальной педагогики.

К исполнительству детей нельзя применить требование художественности, в нем есть лишь элементарная выразительность, поскольку дети, как и взрослые, передают через музыку свои мысли, переживания.

В музыкальной деятельности взрослых, кроме триады видов деятельности (композитор — исполнитель — слушатель), выделяют еще два направления — музыкознание и музыкальную педагогику (Н. А. Ветлугина и др.).

Музыкознание определяется как область музыкальной науки, изучающая закономерности музыкального языка в историческом и теоретическом аспектах и теорию исполнительского искусства.

В качестве некоторой аналогии музыкознанию рассматривается музыкально-образовательная деятельность детей — усвоение элементарных знаний о музыке и музыкальной деятельности, позволяющих успешно осваивать все ее виды. Этот вид деятельности принципиально важен потому, что делает весь процесс приобщения ребенка к музыке осознанным (Н. А. Ветлугина, О. П. Радынова и др.).

Музыкальная педагогика изучает наиболее эффективные пути передачи опыта подрастающему поколению, методы и педагогические условия, обеспечивающие успешность этой деятельности. Это единственный вид музыкальной деятельности взрослых, который не находит аналогий в деятельности детей, хотя в дошкольной музыкальной педагогике успешно применяются приемы взаимообучения детей.

Таким образом, можно провести некоторые параллели между видами музыкальной деятельности детей и взрослых, но при этом следует помнить, что их содержание в дошкольном возрасте во многом специфично.

Следуя общей логике развития ребенка, становление музыкальной деятельности проходит ряд этапов (А. Г. Гогоберидзе, В. А. Дер-кунская).

РЕБЕНОК КАК СУБЪЕКТ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В педагогической науке широкое признание получила идея о том, что в основе развития лежит саморазвитие, в основе воспитания — самовоспитание. Поэтому только знания, полученные на основе жизненного опыта (который нельзя передать, его можно только приобрести) , формируют человека. Знания, получаемые ребенком через книги, — мертвые знания. Ребенок запоминает надолго и прочно только то, что вызвано внутренним побуждением, добыто практическим путем, в ходе размышлений, приобретения опыта. Ребенок освоит столько, сколько активно осмыслит, осознает (В. Кудрявцев и др.).

Именно эти положения лежат в основе понимания необходимости организовывать учебно-воспитательный процесс на признании ребенка субъектом собственной деятельности, а не объектом педагогических воздействий.

Природа ребенка изначально субъектна, т. е. деятельностна, поскольку дошкольник — это прежде всего деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно. Дошкольника можно назвать практиком, ведь познание им мира идет чувственно-практическим путем (А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская).

Субъект, согласно психологическому словарю, — индивид как источник познания и преобразования действительности, носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом.

Выделяют две группы субъектных проявлений ребенка в музыкальной деятельности (А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская):

" эмоционально-субъектные проявления — интерес ребенка к музыке, желание слушать ее, участвовать в разных видах музыкальной деятельности; избирательное предпочтение какого-либо ее вида;

■ деятельностно-субъектные проявления — активность и инициативность ребенка в выборе музыкальных видов деятельности, творческое отношение к выбору их содержания, к интерпретации произведения и т. п.

В соответствии с этим у ребенка как субъекта музыкальной деятельности проявляются следующие качества:

в ценностное отношение, интерес и избирательное отношение к музыке и разным видам музыкальной деятельности;

и инициативность, желание заниматься музыкальной деятельностью;

самостоятельность в ее выборе и осуществлении; творчество в интерпретации музыкальных произведений.

Кроме того, большую роль в развитии ребенка как субъекта деятельности в переходе от этапа к этапу играет приобретаемый им опыт деятельности, который выступает и как важнейшее условие развития личности (схема 14).

В связи с этим А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская выделяют ряд компонентов, входящих в структуру музыкального опыта или опыта музыкальной деятельности, который, по мнению авторов, является разновидностью социокультурного опыта:опыт эмоционально-ценностного отношения к музыке — интересы предпочтения, попытки оценки личностной значимости произведения;знания музыки — музыкальный кругозор ребенка;умений взаимодействовать с музыкой — умений, необходимых в любом виде музыкальной деятельности, или обобщенные способы музыкальной деятельности детей (Н.А. Ветлугина): адекватно реагировать на характер музыки; понимать музыкальный образ; деятельностно выражать эмоциональное отношение к нему (в том числе в разных видах художественной и игровой деятельности); умений, необходимых для участия в разных видах музыкальной деятельности (технических);

■ творческой деятельности: интерпретация музыкальных образов в доступных и интересных видах деятельности; попытки музыкального сочинительства.

Успешное осуществление полноценной музыкальной деятельности возможно, если ребенок находится в одной из трех позиций (Ю. Б.Алиев, А. Г. Гогоберидзе, Л. В. Школяр и др.): слушателя, исполнителя, сочинителя, в отличие от позиции ученика.

Итак, образы, возникающие в сознании композитора, исполнителя и слушателя схожи между собой, поскольку, возникая на основе первого образа, сохраняя его главные черты и в то же время отличаясь друг от друга, они зависят от склонностей и эстетических влечений человека.Ю. Б.Алиев считает необходимым также включить в деятельность ребенка позиции критика и теоретика, либо только с их помощью молено способствовать становлению развитого слушателя, а ведь именно это является одной из основных задач общего музыкального воспитания.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

О. П. Радынова, исходя из специфики основных задач музыкального воспитания дошкольников, определяет методы и приемы музы кального воспитания как способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры, умений осуществлять музыкальную деятельность.

Традиционно в музыкальном воспитании применяют наглядные, словесные и практические методы.

Наглядный метод включает в себя ряд следующих компонетов.

Словесный метод — беседа, рассказ, пояснение, разъяснение — помогает подвести детей к целостному восприятию музыкального образа и пониманию содержания конкретных музыкальных произведений, передать им определенные знания: о музыке, композиторах, исполнителях, музыкальных инструментах. Его применение не должно сводиться к пересказу музыки. Важно с его помощью помочь разобраться в ее выразительных средствах, что способствует пониманию музыки, ее эмоциональному переживанию.

При этом важно обращать внимание детей на взаимосвязи изо бразительных и выразительных возможностей музыки, с одной стороны, и не навязывать программу музыкального произведения, с другой (О. П. Радынова, Б. М. Теплов и др.).

1 Практический метод — музыкальная деятельность детей:

■ передача впечатлений от музыки в пластике движений;

■ вокализация музыки; дидактические игры;

■ оркестровка музыкальных произведений;

■ передача характера музыки в рисунке;

■ инсценировка песен и т. д.и показ педагогом исполнительских приемов в разных видах музыкальной деятельности, благодаря чему восприятие становится осознанным, ребенок может выразить во внешних проявлениях свои переживания.

Говоря о методах музыкального воспитания, О. П. Радынова отмечает, что воспитание и обучение будет развивающим, если каждый из трех основных методов будет применяться с нарастанием проблемности (схема 15).

При этом степень нарастания проблемности педагогических методов зависит от возраста детей, задач воспитания и обучения, накопления детьми опыта самостоятельных и творческих действий.

Выделяют также методы, обусловленные эстетической сущностью музыкального искусства (Э. Б. Абдулин, О. П. Радыноваи др.).

Н. А. Ветлугина предложила классификацию методов эстети ческого воспитания и художественного обучения детей:

■ побуждения к сопереживанию, эмоциональной отзывчивости на прекрасное и осуждения безобразного в окружающем мире;

■ убеждения в процессе формирования эстетического восприятия, первоначальных проявлений вкуса; приучения, упражнения в практических действиях, направленных на посильное преобразование детьми эстетических качеств окружающего, на совершенствование культуры своего поведения;

■ поисковых ситуаций, побуждающих к творческим и практическим действиям.

Побуждение к сопереживанию, убеждение, приучение, упражнение в практических действиях осуществляются с помощью наглядности, слова и практических методов, которые могут содержать элементы проблемности.

Метод осознания личностного смысла музыкального про изведения (А. А. Пиличяускас) направлен на вербализацию не музыки, а собственных переживаний ребенка при ее восприятии. В результате у ребенка появляется индивидуальное отношение к музыкальному произведению, личностная оценка. Метод может применяться в работе с детьми старшего дошкольного возраста, так как его реализация требует определенного уровня развития музыкального мышления.

Метод создания композиций (Л. В. Горюнова) — объединение

• нескольких видов деятельности в исполнении одного музыкального произведения или отражение содержания музыки в оркестровой импровизации-театрализации, в рисунке. Этот метод позволяет активизировать творческую инициативу, нацеливает ребенка на более глубокое и осознанное восприятие музыки.

■ литературные, поэтические произведения;

В результате использования этих средств ребенок глубже чувствует эмоционально-образный строй музыкальных произведений, а его музыкальное мышление обогащается новыми ассоциациями.

Метод переинтонирования (М. С. Красильникова, Л. В. Школяр и др.) заключается в раскрытии ребенку смысла музыки через интонацию в процессе ее изменений и развития, сравнение
интонаций внутри одного образа, в разных частях одного произведения, которым свойственно развитие различных контрастных тем.
Метод направлен на развитие восприятия музыки на интонационной основе.

Метод контрастного сопоставления произведений Ф (О. П. Радынова) выявляет контрасты в пределах одного жанра, одного настроения, между произведениями с одинаковыми или близкими названиями и т. п.

Метод уподобления характеру звучания музыки (О. П. Радынова) предусматривает следующие виды уподобления:

■ моторно-двигательное (передача характера музыки в движении);

■ тактильное (прикосновения в соответствии с характером музыки);

■ словесное (вербальная передача переживаний); вокальное (подпевание);

■ мимическое (передача характера в мимике);

■ полихудожественное (сравнение произведений различных искусства) .

Выбор методов музыкального воспитания и обучения зависит от учебно-воспитательных задач, от содержания предмета, от конкретных видов музыкальной деятельности и требует учета возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Дайте психолого-педагогическую характеристику музыкальной деятельности.

2. Раскройте специфику музыкальной деятельности дошкольников, ее отличия от музыкальной деятельности взрослых.

3. Охарактеризуйте восприятие как ведущий вид детской музыкальной деятельности.

4. Выделите критерии, по которым можно было бы судить о сформированное у ребенка качеств субъекта музыкальной деятельности.

5. Предложите конкретные задания, которые помогли бы осуществить диагностику субъектно ребенка.

Гогоберидзе А. Г., ДеркунскаяВ.А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. — М.: Академия, 2005.

Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М.: Академия, 1998.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. — М.: Академия, 2004.

Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. — М.: Просвещение, 1983. Николаева Е.И. Психология детского творчества. — СПб: Речь, 2006.

Читайте также: