Формы интеллектуального поведения человека реферат

Обновлено: 30.06.2024

Общие выводы

В итоге нашего анализа инстинкта, навыков и интеллекта как типов поведения мы приходим к следующим общим выводам.

Выделение инстинкта, навыка и интеллекта и их противопоставление как трех последовательных, друг над другом надстраивающихся форм, никак еще не решает проблемы эволюции форм психики и поведения. Инстинкт, навык и интеллект встречаются на разных ступенях. Каждый из этих трех типов поведения не остается одним и тем же. На различных ступенях развития изменяется как конкретная природа характерных для него форм психики и поведения, так и взаимоотношение различных форм между собой.

Попытка построить теорию развития на противопоставлении инстинкта, навыка и интеллекта получила особенно отчетливое выражение в известной теории трех ступеней К. Бюлера.

Заслуга К. Бюлера состоит в том, что он поставил в современной психологии проблему развития психики животных как проблему принципиальную и общепсихологическую, значение которой выходит далеко за пределы специальных зоопсихологических вопросов.

Излагая историю поведения животных, Бюлер стремится показать, что описанные им генетические ступени – инстинкт, дрессура и интеллект – не являются случайными, но возникают закономерно в силу внутренней логики развития, ведущей ко все большему совершенству поведения.

Теория Бюлера вызывает, однако, серьезные возражения как чисто фактического, так и теоретического характера. Главные из них состоят в следующем.

Стремясь подчеркнуть качественные особенности различных ступеней развития, Бюлер противопоставляет их друг другу. В результате каждая из них получает одностороннюю характеристику, в которую не укладываются реальные зоопсихологические факты. Факты показывают, наоборот, что хотя инстинкты и навыки, навыки и интеллект и представляют собой своеобразные формы поведения, но что существует вместе с тем взаимопроникновение этих форм.

То понимание соотношения генетических ступеней, которое мы находим у К. Бюлера, не является оправданным и теоретически. Без учета того, как внутри предшествующей ступени развития создаются условия для появления новой, высшей ступени, как внутри старого рождаются ростки нового, невозможно понять необходимость перехода к более высоким ступеням развития, т. е. невозможно понять самый процесс развития. Поэтому неслучайно общие взгляды Бюлера на развитие носят не каузально-генетический характер, как этого требует строго научное мышление, но характер телеологический, – переход к высшим ступеням совершается, по Бюлеру, в силу имманентно-телеологической необходимости: несовершенство низших ступеней делает имманентно необходимым переход к высшим.

Благодаря тому что Бюлер не ставит перед своим исследованием задачи вскрыть процесс подготовления переходов от одной ступени развития к другой, из его концепции вовсе выпал один из существеннейших вопросов: вопрос о развитии внутри каждой данной ступени, эволюция самого инстинкта, навыка и интеллекта. Естественно, что последнее обстоятельство еще более подчеркивает отрыв одной генетической ступени от другой.

Вторая основная причина затруднений, на которые наталкивается трехступенная теория Бюлера, состоит в том, что, пытаясь показать внутреннюю логику развития поведения животных, Бюлер вместе с тем незаконно отвлекается от тех внешних условий, в которых протекает развитие, и от тех материальных анатомо-физиологических предпосылок, на основе развития которых только и может развиваться само поведение. Из этого вытекают два следствия: во-первых, процесс развития психики в животном мире, трактуемый вне каузальных связей его с его материальной основой, выпадает из общей системы современных научных представлений о ходе эволюции; сложный и многоветвистый путь биологического развития животных превращается у Бюлера в процесс, различные ступени которого вытягиваются в одну прямую линию, разделенную на три строго ограниченных отрезка. Во-вторых, Бюлер оказывается не в состоянии раскрыть, в чем именно состоят и чем объясняются особенности описанных им форм психики у человека и как происходит переход к этим высшим человеческим формам. Этого и невозможно показать, если отвлечься, как это делает Бюлер, от главного: от анализа особенностей самих условий человеческого существования и определенного ими образа жизни людей – жизни, изначально основанной на общественном процессе труда.

Критика трехступенной теории развития Бюлера не снимает, однако, вопроса о ступенях развития и не освобождает нас от необходимости дать позитивную схему. При этом нужно учесть весь фактический материал эволюции форм поведения – как тот очень обширный материал, который лег в основу различения инстинкта, навыка и интеллекта, так, в частности, и материал о ранних доинстинктивных формах поведения, не учтенный в этой схеме.

В построении этой схемы мы исходим из того, что:

1) различные ступени в развитии психики определяются изменением форм существования, материальных условий и образа жизни, в свою очередь влияя на изменение последнего.

Умение животного решать те или иные задачи, по которому обыкновенно судят об уровне его интеллектуальных способностей, не является плодом его изолированно взятых психических данных. Оно существенно зависит от общих биологических особенностей данного животного и от того, насколько данная задача им адекватна. Например, крысы лучше, чем обезьяны, решают задачи на прохождение через лабиринт – не потому, что они вообще умнее обезьян, а потому, что эта задача более адекватна для тех специфических способностей, которые должны были развиться у них в связи со специфическими биологическими условиями их существования. По тем же причинам птицы, которые обычно прячут пищу на зиму, зарывая ее, особенно успешно решают различные задачи, требующие ориентировки в пространстве. Из этого вытекает, что научное изучение развития интеллектуальных способностей у животных не может замкнуться в абстрактном рассмотрении психических способностей, взятых сами по себе, а должно исходить из изучения конкретных биологических условий существования и жизнедеятельности животных. В конечном счете не формы психики определяют ступени развития живых существ, как это принято в идеалистической психологии, а биологически у животных, исторически у человека детерминированные ступени их развития определяют формы психики;

2) различные ступени не наслаиваются лишь внешне друг на друга, а связаны друг с другом многообразными отношениями и взаимопереходами; каждая последующая ступень является качественным новообразованием, и переход от одной ступени к другой представляет скачок в развитии.

В соответствии с этим мы намечаем – в порядке предварительной рабочей гипотезы – следующую схему:

0. Предысторические с точки зрения развития психики формы поведения – у простейших, у которых еще отсутствуют нервная система и специализированные органы чувств, поведение которых регулируется физическими градиентами, тропизмами, определяясь в основном физико-химическими процессами.

Для развития психики собственная история существенно связана с развитием форм поведения, которые регулируются через посредство органов чувств и нервной системы. Эти формы поведения подразделяются сперва на две основные большие ступени.

I. Основанные на биологических формах существования, вырабатывающиеся в процессе приспособления организма к среде, инстинктивные, т. е. несознательные, формы поведения.

II. Основанные на исторических формах существования, вырабатывающиеся в процессе общественно-трудовой практики, изменяющей среду, сознательные формы поведения.

Психическое развитие животных обусловлено общими закономерностями биологического развития организмов в условиях определенных взаимоотношений их с окружающей естественной средой.

В зависимости от изменяющегося соотношения строения и функции и поведения в ходе биологического развития психики выделяются различные подступени, а именно:

1. Инстинктивные формы поведения в более узком, специфическом смысле слова, т. е. формы поведения с такой зависимостью функции от структуры, при которой изменение поведения по отношению к жизненно важным ситуациям в основном возможно лишь в результате изменения наследственной организации.

2. Индивидуально-изменчивые формы поведения.

Индивидуально-изменчивые формы поведения в свою очередь подразделяются на: а) те, которые основываются на функциональных стереотипах, вырабатывающихся в процессе индивидуального развития, и адаптируются к наличной ситуации, лишь поскольку она является повторением уже бывших ситуаций: индивидуально-изменчивые формы поведения типа навыков; б) связанные с развитием интеллектуальной рассудочной деятельности.

В пределах группы II, характеризующей развитие сознания, мы будем различать два этапа, определяемые уровнем общественной практики: на первом – представление, идеи, сознание непосредственно еще вплетены в материальную практическую деятельность и в материальное общение людей; на втором – из практической деятельности выделяется теоретическая деятельность и в связи с этим существенно перестраиваются и изменяются все стороны психики.

В ходе развития все эти ступени не наслаиваются внешним образом друг на друга, а друг в друга переходят. В ряде случаев эти переходы уже могут быть намечены.

Так, переход от поведения, регулируемого градиентами, физико-химическими процессами, к поведению, которое регулируется через посредство органов чувств и нервной системы и включает чувствительность, т. е. примитивные формы психики, опосредован возникновением нервной системы. Возникновение же нервной системы, которая служит для проведения импульсов и интеграции деятельности организма, в процессе проведения раздражения и интеграции деятельности организма посредством градиентов (см. дальше) и совершается; интеграционные функции порождают нервную систему как орган, как механизм, осуществляющий эти функции, а нервная система в соответствии со своим строением порождает новые формы интегрирования, новые функции, в том числе и психические.

Дальнейший этап в развитии психики и поведения – возникновение более сложных инстинктивных форм поведения связан с возникновением дистантре-цепторов. Здесь снова отчетливо выступает развитие, становление, переход от одной ступени к другой – в процессе образования дистантрецепторов, выделяющихся из контактрецепторов в связи со снижением их порогов.

Далее, на другом полюсе отчетливо выступает конкретно-реальная диалектика перехода от биологических форм психики к историческим формам сознания в процессе труда.

Различные формы поведения, характерные для каждой из этих ступеней, и признаки, их характеризующие, также не внеположны, а взаимосвязаны. Так, в инстинктивных формах поведения, противопоставляемых индивидуально-изменчивым формам поведения, наследственность и изменчивость даны в единстве. Это выражается, во-первых, в наследственной изменчивости самих инстинктов, которые в своей наследственной фиксированности являются продуктами эволюции. Это выражается, во-вторых, в том, что инстинктивные формы поведения у каждого индивида опосредованы его индивидуальным развитием, фиксируясь в течение эмбрионального периода или даже в первых действиях постэмбрионального периода (опыты Л. Верлена). Далее, в реальном поведении одного и того же и индивида, и вида обычно представлена не одна, а несколько форм поведения в единстве, в котором одна лишь преобладает. Так, даже у высших беспозвоночных, у которых наследственная стереотипность инстинктов особенно выражена, налицо и известная индивидуальная выучка (опыты К. Фриша с пчелами).

Наконец, не только у одного и того же индивида определенного вида, но и в одном и том же акте поведения сплошь и рядом в качестве компонентов включаются различные формы поведения: так, когда цыпленок начинает клевать зерна и только их, – это и инстинкт, и навык в едином акте.

В ходе развития наблюдается вместе с тем и появление аналогичных форм на разных ступенях развития. Так, аналогичное развитие инстинктивных форм поведения наблюдается у насекомых, у высших беспозвоночных и затем среди позвоночных – у птиц. Однако в первом и во втором случае это разные инстинкты. Еще более резкий и парадоксальный пример: ситуативно-ограниченные формы интеллектуального поведения наблюдаются на высших этапах группы I биологически обусловленных форм поведения (у приматов) и на низших этапах группы II исторически обусловленных форм поведения (у детей в пред-дошкольном и младшем дошкольном возрасте). Это и создало почву для тех эволюционистских теорий, которые переносят одни и те же абстрактно взятые категории с одной ступени на другие, качественно отличные (как это имеет место в той же схеме К. Бюлера). Однако в действительности между этими формами поведения за некоторой в значительной мере внешней аналогичностью скрывается глубокая, коренная внутренняя разнородность. Более углубленное исследование явственно ее обнаруживает (см. главу о мышлении, опыты А. Н. Леонтьева и его коллег о практическом интеллекте у детей).

Приведенная схема дает классификацию – схематическую – форм поведения в биологическом плане. Однако внутри эволюции форм поведения совершается очень существенная и для самих форм поведения эволюция форм познания. Эволюция форм психики, специфических форм познания, т. е. отражения действительности, и форм поведения образуют при этом не два параллельных ряда, а два друг в друга включенных звена или стороны единого процесса; каждая форма поведения, будучи в конкретном своем протекании обусловлена формой познания, самим своим внутренним строением выражает определенную форму психики, познания или отражения действительности, в силу чего именно через объективный анализ развития внутреннего строения форм поведения раскрывается развитие форм познания.

При этом действие в таком понимании предполагает не только более или менее дифференцированное и генерализованное предметное восприятие, но и достаточную пластичность, изменчивость высших форм поведения, их эффекторных механизмов. Эффекторика и рецепторика в ходе эволюции вообще – как указывалось выше (см. с. 98) – теснейшим образом ваимосвязаны.

Изменение форм познания, или отражения, окружающей действительности неизбежно взаимосвязано и с изменением форм мотиваций, также психологически дифференцирующих формы поведения. Видоизменяя внутреннее строение поведения, формы познания, возникая внутри тех или иных форм поведения и в зависимости от них, в свою очередь опосредуют переход от одной формы поведения к другой (см. выше с. 106).

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Понятие и сущность интеллекта

Тема интеллекта и умственных способностей индивида представляла интерес в психологии долгое время и в настоящее время нет единой концепции определения понятия интеллекта.

Главным фактором выделения интеллекта как самостоятельного психического явления считается его функция в регуляции поведения личности. Если рассматривать интеллект как некую способность, то в первую очередь надо обратить внимание на его адаптационную роль для человека и высших животных. Интеллект - это определенная общая способность приспособления к новым жизненным условиям.

В истории психологических исследований проблема интеллекта, является, с одной стороны, наиболее изучаемой и распространенной, но в тоже время остается одной из дискуссионных.

Следует еще раз подчеркнуть, что до настоящего времени не сложилось единого определения интеллекта, тем не менее, это понятие широко используют в различных областях психологической науки.

Под интеллектом можно понимать способность к обучению, также способность к адаптации в окружающей среде, способность структурировать абстрактные символы, аналитические и мыслительные способности. Поэтому исследуя сущность интеллекта, будем исходить из многогранности данного понятия. [6, с. 33]

Интеллект (лат. intellectus) - в широком смысле понимается как глобальная, интегральная, биопсихическая особенность индивида, которая характеризует его способность к адаптации (Штерн, Пиаже). Это способность решать новые мыслительные задачи без проб и переносить найденные способы на аналогичные ситуации. В узком смысле интеллект можно рассматривать как общее название познавательных способностей. Интеллект проявляется в мышлении, скорости восприятия, объеме памяти, времени удержания информации и др. [6, с. 23]

Тем не менее, интеллект не стоит характеризовать лишь комплексом этих познавательных процессов, ими он не исчерпывается, так же как интеллектуальная деятельность не может быть заменена мыслительным процессом. Интеллект позволяет обеспечить адаптацию человека в постоянно изменяющихся условиях жизни, решать сложные проблемы, изменять окружающий мир и сохранять видовые системные качества способностей человека. Интеллект определяется как сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга. При решении задач и проблем совершается процесс информационного синтеза.

Проблему понимания "интеллекта" в социальном, обыденном сознании, рассматривал Р. Стернберг. Он провел опрос экспертов и исследовал полученные результаты методом факторного анализа. В итоге он выделил следующие формы интеллектуального поведения индивида:

* вербальный интеллект (словарный запас, уровень эрудиции, уровень овладения прочитанным материалом и его понимание);

* способность решать проблемы;

* практический интеллект (умение добиваться поставленных целей).

Попытка упорядочить информацию, накопленную в области экспериментально-психологических теорий и исследований интеллекта, была предпринята М. А. Холодной. В результате она выделила восемь основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта. Рассмотрим их. [9, с. 45]

1. Социокультурный интеллект характеризуется как результат процесса социализации личности, то есть его адаптации в окружающей среде и влияния культуры в целом (Дж. Бруннер; Л. Леви-Брюль; А. Р. Лурия; Л. С. Выготский и др.).

2. Генетический интеллект определяется как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром (У. Р. Чарльзворт; Ж. Пиаже).

3. Процессуально - деятельностный интеллект определяется как особая форма человеческой деятельности (С. Л. Рубинштейн; А. В. Брушлинский; Л. А. Венгер; К. А. Абульханова-Славская и др.).

4. Образовательный интеллект это результат целенаправленного обучения индивида (А. Стаатс; К.Фишер; Р. Фейерштейн и др.).

5. Информационный интеллект определяется как совокупность элементарных процессов переработки и преобразования информации (Х. Айзенк; Э. Хант; Р. Штернберг и др.).

6. Феноменологический интеллект как особая форма содержания сознания (В. Келер; К. Дункер; М. Вертгеймер; Дж. Кемпион и др.).

7. Структурно-уровневый интеллект определяется как система многоуровневых познавательных процессов (Б. Г. Ананьев; Е. И. Степанова; Б. М. Величковский и др.).

8. Регуляционный интеллект это некая форма саморегуляции психической активности (Л. Л. Терстоун и др.). [7, с. 85]

М. А. Холодная определяет понятие интеллекта как целостную совокупность ментального опыта, за которым не стоит никакого общего организующего фактора. С данным определением не согласен В. Н. Дружинин, который обращает внимание, прежде всего, именно на наличие данного общего фактора, служащим организующим механизмом для ментального опыта. По его словам, "организация ментального опыта определяется общей способностью к умственной деятельности, а именно: общим интеллектом, свойством некоторой психической системы, которая не тождественна ментальному опыту". Именно определение этой психической системы и изучение особенностей ее функционирования у разных индивидов - вот главная задача при изучении интеллекта. [9, с. 48]

Таким образом, определение сущности интеллекта на сегодня является дискуссионным вопросом в современной психологической науке и представляет большой интерес.

Факторы, влияющие на развитие интеллекта

На сегодня выделяют три типа факторов, влияющих на развитие интеллекта. К первой группе относится показатель общения родителей с детьми, что оказывает решающее влияние на развитие детского интеллекта. Считается, что продолжительность общения между родителем и ребенком является основным фактором, влияющим на развитие интеллекта. Но, результаты психологических исследований не подтверждают эту теорию: согласно ей, корреляции уровней интеллекта детей и интеллекта матерей должны быть выше, чем отцов и детей, но это не наблюдается. Главный недостаток данного фактора — не учитывается эмоционального отношения ребенка к родителям, поскольку влияние оказывает субъективно значимый другой, то есть не обязательно тот родитель, с которым ребенок фактически проводит больше времени, а тот, с которым он себя отождествляет.

И третья модель, автором которой является Р. Зайонц, определяет зависимость интеллекта ребенка от количества детей в семье. Данная модель единственная, находящая эмпирическое, практическое подтверждение, и поэтому рассмотрим ее более подробно.

Пломин различает три типа корреляции генотипа и среды:

1) пассивное влияние — когда члены одной семьи имеют и общую наследственность, и общую среду; наблюдается неслучайное сочетание генотипа и среды;

2) реактивное влияние — реакция среды на проявления врожденных особенностей индивида, которая может привести к формированию определенных личностных черт;

3) активное влияние — индивид либо активно ищет, либо создает среду, которая в наибольшей степени соответствует его наследственности.

Существует предположение, что в ходе развития ребенка тип генотип-средовых корреляций изменяется последовательно от пассивного к реактивному и активному.

Модель определяет замедление интеллектуального развития старших детей при рождении младенца, но, по данным Зайонца, этот эффект наблюдается только тогда, когда старшие дети не достигли 14-летнего возраста.

Общение со сверстниками не рассматривается в теории Зайонца как положительный фактор. Существуют, по крайней мере, еще две теории, которые рассматривают взаимодействие ребенка со взрослым или со сверстниками как факторы интеллектуального развития. Пиаже считал, что обсуждение интеллектуальной проблемы ровесниками, взгляды которых различны, приводит к децентрации (преодолению эгоцентризма в мышлении) и к интенсивному развитию когнитивных операций.

Противоположной взглядам Ж. Пиаже считается позиция Л. С. Выготского, который подчеркивал ведущую роль взрослого в детерминации интеллектуального развития ребенка. [6, с. 67]

Но наибольший интерес представляет следующий факт: если оповещать детей о результате решения задачи, дети, работающие индивидуально, прогрессируют более значительно, чем работающие в паре. И только при отсутствии обратной связи у детей, работающих в паре, наблюдается улучшение качества решения задач.

Итак, роль генотипа в детерминации вариации способностей больше, чем роль среды, если:

1) способность является общей, а не специальной;

2) способность тесно связана с общим интеллектом;

3) способность не влияет непосредственно на моторно-перцептивное взаимодействие индивида со средой;

4) способность является специфически человеческой, видовым признаком Homo sapiens (например, вербальная). [7, с. 24]

Отсюда следует, что специфически человеческие способности являются латентными и проявляются через специальные способности, подверженные воздействиям среды.

Виды интеллекта

В современной психологии не существует единой классификации интеллекта. На протяжении истории исследования интеллекта разными учеными были выделены следующие виды.

Исходя из интеллектуального развития человека как необходимого условия социализации и решения социо-культурных задач, выделяют академический, социальный, эмоциональный и другие виды интеллекта.

Интеллект академический - определяется как способность к обучению в строго регламентированных, специальных условиях, например, в школе, институте, академии. Уровень такого интеллекта определяется уровнем успеваемости по изучаемым предметам в образовательных и воспитательных учреждениях. Коррелирует с уровнем развития общего интеллекта человека.

Академический интеллект включает в себя способности к познанию, анализу, систематизации информации, логическому мышлению, умение обобщать и делать выводы.

Интеллект общий (генеральный фактор) - это умственная способность, оказывающая воздействие на выполнение любой деятельности. Данный вид интеллекта проявляется в форме, скорости и точности решения аналитических задач, в быстроте и успешности обучения, эффективности профессиональной деятельности и уровне социальной адаптации. Теорию общего интеллекта разработал Ч. Спирмен.

Интеллект вербальный - означает способность к словесному анализу и синтезу, и решению вербальных задач. Его следует определять в качестве самостоятельной составляющая структуры интеллекта. Вербальный интеллект оценивается уровнем словарного запаса, эрудицией, умением анализировать и обобщать прочитанный материал.

Интеллект пространственный - это возможность использовать мысленные пространственные образы, схемы, модели действительности. Его можно охарактеризовать: скоростью и точностью распознания двумерных объектов и способностью к мысленному вращению и преобразование образов в трехмерном пространстве. [5, с. 112]

Интеллект практический — рассматривается как возможность манипулировать реальными объектами, оценивается высоким уровнем социальной адаптации личности (адекватное восприятие и понимание того, что происходит в окружающей действительности, реальная самооценка, способность рационально себя вести в новой обстановке).

Интеллект биологический - это врожденный уровень общего интеллекта. В своей основе состоит из особенностей биохимических, нейропсихологических процессов обработки информации центральной нервной системой.

Интеллект социальный - это способность давать рациональную оценку окружающей действительности, прогнозировать и оценивать поведение людей. Данный вид интеллекта был предложен Дж. Гилфордом.

Социальный интеллект определяется способностью осознанно и интуитивно понимать людей, их настроение, состояние, что помогает выстраивать правильное поведение в обществе и социальнйо среде.

Интеллект сенсомоторный - тип мышления, характерный для доречевого периода жизни ребенка (Ж. Пиаже). [6, с. 89]

Интеллект эмоциональный - это способность воспринимать, выражать и понимать эмоции других людей, способность сопереживать, ставить себя на место другого.

Эмоциональный интеллект был введен в наку лишь в 1990 г. американскими учеными Дж. Мейером и П. Сэловей. Уровень эмоционального интеллекта зависит от свойств темперамента, характера, преобладающего типа мышления. Также на него оказывают влияние развитие самосознания, эмоциональная компетентность, уровнь общего образования и др. социальные факторы.

Интеллект флюидный (свободный, текучий) – это врожденная интеллектуальная способность приспособления к новым жизненным ситуациям, перерабатывать новые знания. Оценивается быстротой и гибкостью мыслительного процесса, является одной из составляющих общего интеллекта. Уровень флюидного интеллекта снижается в процессе старения. Данный вид интеллекта был разработан Р.Б. Кэттеллом. [7, с. 58]

Интеллект кристаллический (связный) - система интеллектуальных

навыков, в зависимости от приобретенного опыта (Р. Кэттелл). Сложно определить, к какому виду интеллекта его следует отнести, к врожденному или приобретенному. Одни (Айзенк, Пиаже) считают интеллект врожденным, другие (М. Коул) - приобретенным, третьи (Кеттелл) считают, что внутри генерального фактора существует две части (флюидный - врожденный и кристаллический - приобретенный).

По уровню развития интеллекта выделяют: рассудочный, ум (разум) и мудрость.

Интеллект тесно связан со способностью предвосхищать события, планировать свою деятельность и со способностью к антиципации. Одной из главных характеристик интеллекта является рефлексия.

Интеллект рассудочный - способность ориентироваться в знакомой

ситуации. Это процесс познания реальности и способ деятельности, основанный на использовании формализованных знаний, трактовок мотивов деятельности участников коммуникации.

Ум, разум - способность обобщать данные чувственного опыта и вырабатывать новые понятия. Ум ориентирован на социальные ценности высшего уровня и связан с социально значимыми качествами личности. В этом случае мыслительный процесс способствует формированию теоретических знаний и творческого преобразования действительности.

Мудрость - высшая степень развития интеллекта. Это обобщение многообразия знания и опыта человечества, обобщение, формулируемое в качестве принципов познания, оценки, поведения, действия. Мудрость - разум, осознающий свою ответственность за судьбу общества.

Антиципация (лат. anticipatio- предугадывание событий). Способность

Сегодня еще выделяют новый вид интеллекта - инструментальный . Он характеризует специальные задатки человека, умения, способности, которые определяют успешность решения задач в различных сферах жизни.

Инструментальный интеллект проявляеться в умении работать с материалами, механизмами, способность к конструированию, практической работе, проектированию. Это и высокая двигательная активность и способности к высокому спорту, игре на музыкальных инструментах, хореография, живопись и другое. Иначе говоря, данный вид интеллекта включает в себя активную мыслительную активность и практическую деятельность, двигательную и поведенческую активность.

Библиографический список

1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей - СПб.: Питер, 2011.- 275 с.

2. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии - М.: Академия, 2012.-480 с.

3. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н Возрастная психология. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 464 с.

4. Максименко С.Д. Общая психология. - М.: Рефл-Бук, 2010. - 528 с.

5. Немов Р.С. Психология. - М.: ВЛАДОС, 2011.- 688 с.

6. Пиаже Ж Психология интеллекта.- СПб.: Питер, 2013. - 192 с.

7. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты.-Самара.: БАХРАХ-М, 2013 - 672 с.

8. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 2003. -407 с.

Изучением интеллекта и интеллектуальных возможностей человека давно занимаются ученые различных специализаций. Один из основных вопросов, стоящих перед психологией — это вопрос является ли интеллект врожденным или формируется в зависимости от окружающей среды. Этот вопрос, пожалуй, касается не только интеллекта, но здесь он особенно актуален, т.к. интеллект и креативность (нестандартность решений) приобретают особую ценность в наш век всеобщей скоростной компьютеризации.

Содержание

1. Введение ……………………………………………………..…………..3
2. Понятие интеллекта……………………………………………. ……. 4
3. Интеллектуальные способности…………………………………..…. 6
4. Исследование интеллектуальных способностей………………. …. 7
5. Оценка интеллекта………………………………………………..…..…11
6. Заключение………………………………………………………………18
7. Список использованной литературы…………………………..…..…..19

Прикрепленные файлы: 1 файл

РЕФЕРАТ МОЙ.docx

Рубцовский институт (филиал) федерального государственного

на тему: Интеллект и интеллектуальные способности.

Студентка 1 курса, гр. 1234 з ____________ Н.А. Осипова

Преподаватель психологии ____________ У.Н. Черноусова

Введение ……………………………………………………..…………..3
Понятие интеллекта……………………………………………. ……. 4
Интеллектуальные способности…………………………………..…. ..6
Исследование интеллектуальных способностей………………. …. 7
Оценка интеллекта……………………………………………….. …..…11
Заключение…………………………………………………… …………18
Список использованной литературы…………………………..…..…..19

Вся мировая история, основанная на блестящих догадках, изобретениях и открытиях, свидетельствует о том, что человек, безусловно, разумный. Тем не менее, история предъявляет многочисленные доказательства глупости и безумия людей. Сходного рода амбивалентность состояний человеческого ума позволяет заключить, о том, что с одной стороны, состоятельность к разумному познанию является мощным природным ресурсом человеческой цивилизации. С другой стороны, состоятельность быть разумным - это очень тонкая психологическая оболочка, которая создается человеком при неблагоприятных условиях.

Сейчас особенно нужны люди, способные нестандартно и быстро мыслить, имеющие высокий интеллект, чтобы решать сложнейшие научно-технические задачи, и мало того, что обслуживать суперсложные машины и автоматы, но и создавать их.

Давайте постараемся разобраться с тем, как оценивается интеллект, каким способом это делается.

Интеллект является основной формой познания действительности.

Существует три разновидности в понимании функции интеллекта:

способность к обучению,
оперирование символами
способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности.

Термин интеллект часто применяется для того, чтобы подчеркнуть специ-фику человеческой психологической деятельности. При этом не следует упускать из виду, что способности иметь дело с абстрактными символами и отношениями только одна сторона интеллекта; не менее важна и такая сторо-на как конкретность мышления. Нередко интеллект трактуют, как возмож-ность приспосабливаться к новым ситуациям, используя ранее приобретен-ный опыт. В данном случае интеллект фактически отождествляется со способностью к учению. Однако нельзя не учитывать то, что интеллект заключает в себе продуктивное начало. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира, тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность.

Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям.

Таким образом, можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям.

Развитие общих способностей человека предполагает развитие его познавательных процессов: памяти, восприятия, мышления, воображения.

Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект.

В историческом плане интеллект традиционно рассматривался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально- психологического. Впервые о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях заговорил, как известно, Фр. Гальтон. Им в качестве референтного проявления интеллекта была выделена степень выраженности простейших сенсорных функций (различительной чувствительности в условиях восприятия цвета, размера, высоты звуков, времени реакции на свет, звук и т. д.).

Работу над изучением интеллекта продолжили А. Бине и Т. Симон. Они включили в свою интеллектуальную шкалу, ориентированную на измерение уровня умственного развития ребенка, более сложные познавательные функции (запоминание, осведомленность, понимание и т. д.). На данном этапе развития тестологии интеллект рассматривался, таким образом, не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях степени сформированности определенных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), а также степени усвоения определенных знаний и навыков.

Однако, традиционные интеллектуальные тесты оказались чрезмерно чувствительными к особенностям социальной компетентности людей. Попытка создать свободные от культурных влияний тесты окончилась фактической неудачей, так как оперирование картинками, геометрическими фигурами и т. д. также требовало сформированности навыков, которые в существенной степени зависели от социального опыта человека.

Наличие подобного рода сложностей вынудило тестологов пойти на радикальную меру, а именно: принять операционное определение интеллекта, отказавшись от попыток определения природы того психического качества, которое измерялось с помощью тестов.

1) вербальный интеллект (знание большого числа слов, чтение с высоким уровнем понимания);

2) решение проблем (способность строить планы, применять знания);

3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей).

Более современные варианты тестологических теорий интеллекта, попытки исследовать тесты как когнитивные задачи не привносят, как считает Р. С. Немов, каких-либо принципиальных изменений в тестологическую парадигму.

Таким образом, определение понятия интеллекта в рамках тестологического подхода противоречивое: с одной стороны, жесткое сведение интеллекта к особенностям тестового исполнения (переход на операциональное определение) и, с другой — стороны, чрезмерное размывание границ этого понятия за счет подбора примеров интеллектуального поведения (переход на диспозициональное определение).

Своеобразной реакцией на неконструктивность тестологических теорий явились теории интеллекта, разрабатываемые в рамках экспериментально- психологического направления и ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности. Остановимся лишь на некоторых из них.

Следует выделить теории, отстаивающие идею генетического объяснения интеллекта на основе учета как закономерностей его онтогенетического развития, связанных с освоением систем логических операций (Ж. Пиаже), так и влияния социально-культурных факторов (Л. С. Выготский).

Рассмотрим подробнее теорию развития интеллектуальных способностей по Ж. Пиаже.

Схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет. И очень сложными у подростка, решающего задачу с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед человеком проблем, им используется два основных механизма - ассимиляции и аккомодации. Каково же действие этих механизмов? Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действия, происходит ассимиляция - включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми человек справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми человек владеет, - с другой, приходят в соответствие. Человек социализируется постепенно. Социализация - процесс адаптации к социальной среде - приводит к тому, что человек переходит от своей узкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным к сотрудничеству.

До сих пор мы останавливались на основных условиях сознательной деятельности человека — получении информации, выделении существенных элементов, запечатлении полученной информации в памяти.

Сейчас мы перейдем к рассмотрению того, как построена сознательная деятельность человека в целом и остановимся на строении сложных форм его интеллектуальной деятельности. Рассмотрим, прежде всего, строение интеллектуального акта в тех формах, которые наиболее близки к актам наглядного анализа и синтеза той информации, которую человек непосредственно получает от окружающего мира, чтобы затем обратиться к основным законам наиболее сложных форм его мышления, осуществляемого человеком на основе его речи.

Интеллектуальный акт и его строение

Как уже отмечалось выше, существуют три основные формы поведения, наблюдаемые уже у животных и претерпевающие существенное развитие с переходом к человеку.

1. Наиболее элементарный характер носят простейшие формы элементарного сензомоторного поведения. Они проявляются в том, что у животного непосредственно возникают простые формы поведения, появляющиеся под влиянием его основных врожденных влечений или потребностей (голод, половая потребность), или в том, что оно реагирует нужными рефлекторными движениями в ответ на непосредственные внешние воздействия. В наиболее сложной и развернутой форме этот вид поведения принимает форму поведения, при котором восприятие признаков какой — либо ситуации пускает в ход врожденные программы поведения, в некоторых случаях очень сложные. Такие сензомоторные и инстинктивные акты поведения сохраняются и у человека, у которого они, однако, отодвигаются на задний план, оттесняясь более сложными формами психической деятельности.

2. Следующей основной формой является перцепториое поведение. Оно возникает с развитием сложных органов чувств, усложнением ориентировочно — исследовательской деятельности и возникновением высших уровней мозгового аппарата — коры головного мозга. Эта форма поведения основана на анализе той наглядной ситуации, в которой находится животное, выделении ее наиболее существенных элементов и приспособлении поведения к условиям непосредственно воспринимаемой ситуации.

Такое поведение включает:

а) операции наглядного анализа и синтеза;

в) выработку тех приспособительных актов, которые делают животное адаптированным к изменяющейся ситуации.

Наиболее существенным для этого перцепторного поведения является то, что выработка новых форм приспособительного поведения протекает в условиях непосредственных активных проб, и после многократных повторений той же ситуации новые формы приспособительной деятельности автоматизируются, приспособительная деятельность животного превращается в систему прочно закрепленных навыков.

Эти формы наглядного, или перцепторного, поведения, формирующиеся на основе ориентировочно — исследовательской деятельности, начинают занимать ведущее место у высших позвоночных; не теряя связи с инстинктивными формами поведения, они становятся основной формой поведения высших млекопитающих и сохраняют значительное место в сознательной деятельности человека.

3. Третьей и наиболее сложной формой поведения является интеллектуальное поведение, которое имеется у животных лишь в зачаточных формах, а у человека становится едва ли не основной формой сознательной деятельности. Характерная особенность интеллектуального поведения заключается в том, что ортентировочно — интеллектуальная деятельность, которая ранее входила в состав всякого поведения, начинает выделяться и становится самостоятельной деятельностью, предшествующей поведению, создающей для него основу.

В процессе ориентировочно — исследовательской деятельности происходит следующее:

• формируется конкретная задача;

• выделяются те способы решения или операции, которые могут привести к выполнению задачи.

Возникает скачок от чувственного к рациональному, который настолько изменяет основные законы психической деятельности, что классики материалистической философии с основанием считали его таким же важным событием, как скачок, возникший с переходом от неживого к живому или с переходом от растительного мира к животному.

Сейчас мы должны обратиться к анализу основных форм интеллектуальной деятельности человека, и начнем с анализа более простых форм наглядной интеллектуальной деятельности.

Читайте еще:

При появлении новых психоаналитических школ снова стали возникать вопросы о навязчивом повторении. Фред Пайн утверждал, что «в теорию объектных отношений сегодня встроены важные мотивационные факторы, и среди них центральное место, в несколько пересмотренной и распгиренной формс, занимает.

Есть ли гарантии, что знакомство продолжится? Нет. Ведь кроме того, что зависит от вас, есть еще куча факторов, с вами совершенно не связанных. И что бы вы ни делали, каким бы мастером общения ни были, если человеку не нужно знакомство с вами, если у него есть что-то, что исключает такую.

В ходе эксперимента была выявлена взаимосвязь между уровнем выполнения задания и видом дисграфии. Наиболее успешно справлялись с решением матричных задач Равена учащиеся с дисграфией на основе нарушения фонемного распознавания и на почве нарушения языкового анализа и синтеза, т. е. с дисграфиями.

Прочитав последнее изречение и издав последний звук, не надо смиренно шлепаться в кресло и с облегчением вытирать пот со лба. Выжимайте все, что можно, и ждите аплодисментов. Когда вы почувствуете, что они стихают, улыбнитесь, произнесите: "Благодарю вас" и сядьте с триумфом. На основании этого.

Беседы с врачом о том, что ему ничего не грозит, успокаивали ненадолго. М. был также проконсультирован психиатром, который назначил седуксен по одной таблетке три раза в день, а больничного листа не дал. Больному стало еще хуже, ибо ему пришлось преодолевать слабость, которая была обусловлена.

Попытаемся взглянуть на рис. 101—113 под другим углом зрения. Почти все эти рисунки представляют собой конкретные примеры описания структуры деятельности в различных областях: металлообработке, химии, атомной энергетике, медицине ит. д.

Самки могут создавать параллельную иерархию, не зависящую от иерархии самцов. Ранг самок, участвующих в иерархиях самок и самцов, может отличаться. Та же схема сохраняется у женщин.

Стояли первые дни февраля. Всё происходило слишком быстро, так быстро, что я не успевала отслеживать то, что мы чувствовали и думали в течение этого времени. Страх? Разочарование? Гнев? Надежду? Снова страх? В драме, в которую превратилось спасение Анн-Мари, все актёры постепенно собирались за.

Вот что занимало меня все эти годы, вплоть до настоящего времени. Но два года — после второго возвращения из Ла Чорреры и до выхода в свет "Невидимого ландшафта" — я не сидел сложа руки.

Если бы механистическая парадигма действительно была истинным и полным описанием реальности, "просвещенное" научно-обоснованное понимание Вселенной предполагало бы принятие собственной незначимости, ибо что может значить один из четырех миллиардов обитателей одного из бесчисленных небесных тел.

Читайте также: