Формирование интересов у детей с нарушениями в развитии реферат

Обновлено: 04.07.2024

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Говоря о формировании познавательного интереса детей с отклонениями в развитии, сделаем вначале небольшой сравнительный анализ путей развития потребностей у нормального ребенка и ребенка с отставанием в развитии. Нам представляется правомерной и вполне согласующейся со многими установленными фактами гипотеза Л. И. Божович о том, что ведущей в психическом развитии младенца является потребность в новых впечатлениях. Потребность младенца в новых впечатлениях, развиваясь, перерастает в собственно познавательную потребность, т. е. стремление узнавать окружающий мир.

Между тем, и это отмечено многими авторитетными исследователями, эта ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях более всего ослаблена у младенцев с неполноценной корой головного мозга. Т.о, для детей с отклонениями в развитии дошкольного возраста характерны вялость, слабость инициативы, недостаток любознательности.

Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности — это, видимо, ядерный симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры. Детям с отклонением умственного развития присуще необычно быстрое угасание ориентировочного рефлекса, затрудняющее и резко замедляющее выработку новых условных рефлексов.

У детей-дошкольников с отклонением умственного развития познавательные интересы и потребности оказываются развиты в меньшей мере, чем в норме. Поэтому учителям, работающим с данной категорией детей необходимо приложить максимум усилий для того, чтобы эти интересы развить.

Развитие интересов и потребностей взаимосвязано. Исходя только из этого, уже следует отметить, что у детей с отклонением умственного развития с опозданием и с трудом формируются высшие духовные интересы. В процессе специальной воспитательной работы такие интересы могут быть воспитаны.

Познавательные интересы являются одной из разновидностей интересов духовных.

К начальному проявлению познавательного интереса следует отнести желание умственно отсталого ребенка поближе познакомиться с попавшим в поле зрения предметом. Этот интерес неустойчив, ситуативен. С исчезновением вызвавшей интерес ситуации он утрачивается. Подобное элементарное проявление интереса свойственно всем группам учеников коррекционных классов. Устойчивый же личностный интерес характеризуется познавательной устойчивой направленностью. Для его возникновения у детей с отклонениями в развитии требуется специальная длительная и кропотливая работа.

В ходе специальных исследований было установлено поэтапное формирование познавательных интересов у детей с отклонениями в умственном развитии.

На первом этапе интерес тесно связан с занимательностью и вызывается внешними факторами: использованием нового и интересного материала, игр, красочной наглядности. На этом этапе интерес неустойчив, однако он все же способствует созданию положительного отношения к деятельности.

На втором этапе возникает интерес к процессу занятий: письму, решению примеров, чтению и пр. Здесь все еще доминируют внешние моменты (мастерство учителя, используемые им па уроке, приемы и виды работ и т. д.). Однако интерес поддерживается выполнением учебных задач.

На третьем этапе интерес проявляется непосредственно к содержанию изучаемого материала. Возникают стремление и способность применять полученные знания на практике. Направляющая роль в формировании интереса принадлежит учителю. Однако при этом ребенок является активным деятелем в процессе развития интереса.

На четвертом этапе развития интереса ведущая роль принадлежит творческой деятельности. Однако она не получает должной выраженности ввиду недоразвития высших форм мышления и познавательных потребностей.

В наши классы зачастую приходят дети, у которых уже сформировалось негативное отношение к школе. И как потом приятно видеть учителю, что у такого ребёнка загораются глазки, тянется рука и просыпается интерес к учёбе. А всё потому, что он почувствовал успех. Это главное условие, без которого невозможно формирование у ученика (а особенно у ребёнка с отклонениями психического развития) познавательного интереса.

Отрицательное отношение к учению возникает при отсутствии успехов. Напротив, приятные переживания, связанные с похвалой учителя, признанием коллектива, пониманием своих возможностей, возбуждают активность, стремление лучше учиться, интерес к работе. Успех - важнейший стимул. Впечатление от него бывает так велико, что может поколебать даже сложившееся отрицательное отношение к учению. Иногда ситуацию успеха надо создать, опираясь на какую-то маленькую победу ребёнка, чтобы поднять его в его собственных глазах, повысить его самооценку.

Итак, интерес характеризуется тремя обязательными моментами:

1. положительной эмоцией по отношению к деятельности;

2. наличием познавательной стороны этой эмоции, т. е. радостью познавания и познания;

3. наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т. е. деятельность сама по себе привлекает и пробуждает ею заниматься, независимо от других мотивов (побуждений).

Другие мотивы (долга, необходимости, послушания и т. д.) могут помочь возникновению и укреплению интереса, но сами по себе не определяют его сущности.

Так какая разница между интересом и познавательным интересом? Ведь всякий интерес познавателен, без познавательного компонента интереса нет. Значит, познавательным интересом будем называть частный случай интереса - интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке.

В школе объектом познавательных интересов учащихся является содержание учебных предметов , овладение которыми составляет основное назначение учения. Тогда в сферу познавательного интереса включается не только приобретаемые школьником знания, но и процесс овладения знаниями, процесс учения в целом, позволяющий приобретать необходимые способы познавания и содействующий постоянному поступательному движению школьника.

Ценность познавательного интереса состоит в том, что познавательная деятельность в данной области под влиянием интереса к ней активизирует психологические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение; познавательный интерес выступает как важнейший мотив активности личности, ее познавательной деятельности.

Суть познавательного интереса состоит в том, что объектом его является сам процесс познавания, который характеризуется стремлением проникать в сущность явлений.

Эмоциональные проявления , вплетенные в познавательный интерес:

· чувство ожидания нового;

· чувство интеллектуальной радости;

В этом своеобразном сплаве психических процессов, важнейшим элементом является волевое усилие . Самыми характерными для познавательного интереса волевыми проявлениями следует считать инициативу поиска, самостоятельность добывания знаний, выдвижения и постановки задач на пути познания.

Ядром познавательного интереса являются мыслительные процессы.

Итак, познавательный интерес выступает как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями.

Самой первичной формой познавательного интереса является любопытство как реакция на изменение обстановки, на появление нового в окружающем мире.

В любой период своего становления познавательный интерес является побудительной силой.

Избирательное отношение к учебным предметам, в первую очередь, зависит от учителя, от его личности и от степени его мастерства.

Рассматривая познавательный интерес в качестве средства, стимула обучения, мы не всегда можем рассчитывать на то, что все наши стимулы будут иметь в ходе обучения именно тот эффект, который важен для познавательного интереса как свойства личности нашего ученика, потому что внешние воздействия механически не преломляются во внутренние процессы личности.

Учащихся могут привлекать такие стороны обучения, которые связаны с особенно яркими, эмоционально поданными фактами, эффектными опытами, с обаянием личности учителя.

Рассмотрение познавательного интереса в качестве средства обучения поднимает проблему занимательности.

Занимательность - элементарный уровень интереса, возникающий под влиянием яркости впечатлений и сосредотачивающийся на внешних сторонах, этот интерес нестоек, легко вытесняется новыми яркими впечатлениями.

Включая занимательность в русло формирования познавательных интересов, учитель приобщает ее к тем сторонам обучения, которые способствуют общему развитию учащихся. Изолируя занимательность от проблемы познавательных интересов, учитель игнорирует подлинные цели обучения, превращая его в развлекательное средство, когда учащиеся начинают учиться лишь постольку, поскольку это учение занимательно.

Как мотив учения познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами, которые могут существовать вместе и наряду с ними (мотив самоутверждения, стремление быть в коллективе и др.).

Одним из путей повышения активности и пробуждения интереса у детей с отклонениями в развитии младших классов к учебному предмету является дидактическая игра, которая способствует созданию у школьников положительного эмоционального настроя, вызывает добросовестное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, дает возможность многократно повторять один и тот же материал.

Все дидактические игры условно можно разделить на три группы:

Словесные игры (загадки, шарады, кроссворды).

а) яблоко, груша, лук, лимон;

б) платье, юбка, рубашка, ботинки и т.д.

грустный, унылый, глубокий, печальный.

1 вариант . Вы собираетесь в гости к Зиме. Ваша задача – как можно быстрее добраться до домика Зимы. Фишка передвигается на нужную остановку, если играющий ответит на вопрос, выполнит предложенное задание. Но будьте внимательны – на пути вам встретятся разные неожиданности. (знак = возвращаете фишку на 1 ход, знак + передвигаете фишку сразу через 2 хода вперед.

Вопросы к ходам:

Назови первый зимний месяц.

Назови зимующих птиц.

Какие звери впадают в зимнюю спячку?

Почему говорят, что декабрь завершает год, а зиму начинает?

Назови зверей, которые зимой носят шубу другого цвета, чем летом.

Какие деревья зимой зеленые?

Найди лишнее слово: февраль, январь, зима, декабрь.

Отгадай загадку: На дворе горой, а в избе водой. (Снег)

Назови третий месяц зимы.

2 вариант . К каждому ходу загадывается загадка о зиме, зимних явлениях. Отгадавший движется на 1 ход вперед.

Важным средством развития речи и мышления учащихся является работа с загадками. Любая загадка – это логическое упражнение, в котором требуется узнать предмет по его характерным признакам. Для того, чтобы доказать правильность отгадки, необходимо подробное, последовательное логическое рассуждение. Без доказательства отгадка не полноценна.

Одним из средств повышения активности и самостоятельности учебной деятельности школьников является использование при выполнении учебных заданий элементов программированного обучения . В пользу этого метода свидетельствуют такие моменты, как возможность получения учеником информации о том, правильно или неправильно он выполнил задание (наличие обратной связи), сочетание коллективных форм работы с индивидуальной работой каждого ученика, развитие самоконтроля, самостоятельности. При этом имеется возможность быстро выявить затруднения школьников, своевременно оказать им помощь.

В коррекционных классах использование элементов программированного обучения наибольший эффект даёт на этапах закрепления и проверки знаний.

Программированные задания целесообразно использовать на уроках, начиная с 3 класса, так как к этому времени учащиеся уже могут читать по слогам короткие тексты.

Если надо выделить какой-то этап урока особо, стараюсь проиллюстрировать его отдельно. Так, на уроке по теме “Решение примеров вида 50+23” перед изучением нового приёма, провожу физкультминутку, последние слова которой:

“ Размахнись скорей, дружок, прямо в цель летит снежок!” Затем показываю ребятам мишень, объявляю цель урока - научиться решать новые примеры - и говорю, что каждый правильно решённый пример будем отмечать снежком, попавшим в цель (по ходу решения примеров прикрепляю снежки на мишень). У детей появляется стимул решить больше, объяснить лучше, исчезает однообразие. Этот приём с мишенью можно использовать неоднократно, при изучении примеров разных видов.

Очень часто среди своих нелюбимых учебных предметов школьники называют письмо и русский язык. А почему? Потому что самая страшная, а порой непреодолимая проблема, с которой приходится сталкиваться каждому ребёнку - проблема красивого письма. На уроках русского языка использую правила в стихах, которые детям легче запомнить, чем формулировку этого же правила из учебника, стараюсь изобразить тему урока в виде забавного рисунка. Ввожу сказочных героев, каждый из которых выполняет определённую роль: Словарик, Тим и Том (друзья мягких и твёрдых согласных), Незнайка, говорливый попугай, дающий задания по развитию речи, мудрый ворон (он обычно предлагает разноуровневую самостоятельную работу). Выполняя такую работу, дети выбирают задания сами, и каждый может отличиться на своём уровне.

Говоря о развитии познавательных интересов, нельзя не брать во внимание окружение, в котором находится ребёнок, так как его познавательная потребность на ранних этапах развивается в результате подражания взрослым. Родители, их собственная умственная активность - важный фактор в развитии у ребёнка потребности в умственной деятельности. Но главное звено в цепи воспитательных воздействий - это, конечно, учитель. Именно учитель, его собственное отношение к умственному труду - главное в воспитании любознательности школьников. А родителей надо постараться сделать своими союзниками и помощниками в этом важном деле. Формы работы здесь могут быть самые разные: открытые уроки для родителей, беседы на родительских собраниях, индивидуальные консультации. Необходимо привлекать родителей и к участию во внеклассной работе.

Именно внеклассная работа предоставляет огромные возможности для сплочения коллектива детей и родителей, для создания в классе такой среды, которая способствует тому, чтобы дети шли в школу с желанием. Различные экскурсии, походы помогают воспитанию любознательности у моих учеников. Особенно любят ребята такие игры, как “Зов джунглей”, “Поле чудес”, “Счастливый случай”, “Звёздный час”.

Все это способствует развитию познавательных интересов у моих учеников, помогает создать в классе дружный коллектив детей и родителей.

Значение оценки для развития познавательного интереса.

С психологической точки зрения важна не любая мотивация учебной работы учащихся, а такая, которая основана, главным образом, на познавательной потребности и интересе учащихся. Между тем, учителя с момента появления ребенка в школе нередко пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе. Однако тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с самой деятельности, с ее результата и процесса на оценку деятельности, то есть на что-то внешнее по отношению к этой деятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах школьника самодовлеющую ценность и заслоняет подлинную ценность его деятельности.

Деятельность учащихся, не подкрепленная в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная на внешние ее атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа теряет для них всякую ценность.

Для формирования познавательного интереса важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у детей адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребенок еще не знает, пока не усвоил, не умеет. Такой анализ учитель для себя фиксирует. При тематической форме учета и оценки работы учащихся это сделать легко.

А в заключение хочется сказать, что никакие формы и методы не дадут положительных результатов, если нет добрых отношений между учителем и детьми. Доброжелательность, терпение и такт - вот что необходимо, прежде всего, особенно в классах коррекционно-развивающего обучения.

Говорят: “Тяжело в учении - легко в бою”. Но это правило для солдат, а не для детей. Детям с задержкой в психическом развитии трудно даётся учёба, надо всеми силами постараться облегчить её, чтобы ребятам нравилось в школе. Чем радостнее будет их учение, тем лучше будет их жизнь.

Формирование познавательных интересов у младших школьников с нарушением интеллекта

Другие дипломы по предмету

Дипломная работа

По медицинской классификации умственно отсталые дети дифференцируются по степени, месту и выраженности нарушений центральной нервной системы (дебильность, имбецильность, идиотия). Выделяются типичные и атипичные, осложненные и неосложненные формы умственной отсталости (М.Г. Блюмина, К.С. Лебединская, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева). В настоящее время эта градация приведена в соответствие с международной классификацией деления умственной отсталости на легкую, среднюю или выраженную, тяжелую и глубокую. В данном исследовании нас интересуют дети с легкой и средней степенью умственной отсталости (дебильность), которые составляют основной контингент учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных школ, школ-интернатов VIII вида.

Данные психологических исследований показывают, что для умственно отсталых детей характерна недостаточность, охватывающая психику в целом и, в особенности, познавательную деятельность. Нарушения процессов восприятия (К.И. Вересоцкая, Р.Я. Журавлева, М.В. Зверева, И.М. Соловьев и др.), памяти (И.В. Белякова, А.В. Григонис, Л.В. Занков, В.А. Сумарокова и др.), мышления (Г.М. Дульнев, Ю.Т. Матасов, Б.И. Пинский, Т.А. Процко, Ж.И. Шиф и др.), речи (А.Г. Ермилова, Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова, В.А. Турский и др.) - все это отличает умственно отсталых детей от их сверстников с нормальным интеллектуальным развитием.

В настоящее время перед всей нашей системой образования и, в частности, перед школьной, очень остро стоит проблема повышения качества знаний. В связи с этим повысилось внимание к проблеме формирования познавательных интересов у школьников.

Проблема познавательного интереса в педагогике за последние десятилетия стала очень актуальна. Произошло это потому, что дидактика, а вслед за нею и практика обучения все больше обращаются к личности учащегося.

Определенный вклад в развитие этой проблемы внесли исследования, посвященные познавательному интересу и познавательной потребности, проведенные Л.И. Божович, B.C. Ильиным, Н.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной и др. Непосредственно вопросу познавательного интереса посвящены работы следующих педагогов: К.Д. Ушинского, В.Г. Белинского, Н.И. Пирогова.

Познавательный интерес - важный фактор учения. В то же время он жизненно необходимый фактор становления личности. Познавательный интерес оказывает существенное влияние на все психические процессы: мышление, память, внимание, воображение.

Итак, вопрос о формировании познавательной потребности и познавательных интересов школьника приобретает особую остроту, если речь идет о ребенке с нарушением интеллекта.

Актуальность формирования познавательных интересов у умственно отсталых школьников обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний.

Вопросы особенностей познавательной деятельности и личности умственно отсталых учащихся хорошо разработаны в дефектологии. Данной проблемой занимались такие исследователи, как В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, С.С. Корсаков, Г.Е. Сухарева, М.Г. Блюмина, С.Я. Рубинштейн и др. Многие ученые, занимавшиеся изучением детей с данной патологией развития, отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы.

Объект нашего исследования: процесс формирования познавательных интересов младших школьников с нарушением интеллекта.

Предмет: приемы развития познавательных интересов младших школьников с нарушением интеллекта на уроках русского языка и математики.

Цель: теоретическое и практическое изучение особенностей формирования познавательных интересов у младших школьников с нарушением интеллекта.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

. Осуществить теоретический анализ особенностей развития познавательных интересов у младших школьников с нарушением интеллекта.

. Провести практическую экспериментальную работу по реализации приемов развития познавательных интересов младших школьников с нарушением интеллекта на уроках русского языка и математики.

Гипотеза исследования. Использование специальных приемов развития познавательных интересов младших школьников с нарушением интеллекта будет способствовать эффективному формированию познавательного интереса как сложного личностного образования.

Методологической основой исследования являются:

- Теория развития теоретического мышления человека (В.В. Давыдов, А.З. Зак), и формирование личности (Г.П. Щедровицкий, В.В. Столин, В.И. Слободчиков).

Теория поэтапного формирования умственных действий (Н.Ф. Талызина, Л.Я. Гальперин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн).

Положение о единстве законов развития нормального и аномального ребенка, обоснованное в работах Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии и др.

Методы исследования.

- теоретические (анализ, синтез, обобщение);

эмпирические (наблюдение, беседа, изучение документации и продуктов деятельности);

математические (количественный анализ данных);

Научная новизна и теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что экспериментально проверено и обосновано применение различных приемов развития познавательных интересов школьников с нарушением интеллекта на уроках русского языка и математики.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

1. Теоретические аспекты развития познавательных интересов школьников с нарушением интеллекта

1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика школьников с нарушением интеллекта

нарушение школьник интеллект познавательный

Нарушение интеллекта - это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение должны в первую очередь учитываться при диагностике детей [12].

Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности и личности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Умственная отсталость - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие и другие ВПФ. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. Исследования выше указанных ученых показали, что у умственно отсталых имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю и личность в целом.

Характерно так же нарушение константности восприятия (узнавание предмета в разных плоскостях) из-за недостаточности аналитико-синтетической деятельности и отсутствия активности. Так, например, учащиеся младших классов не понимают явлений перспективы, не различают светотени, слабо дифференцируют промежуточные цвета и малонасыщенные цветовые оттенки. Для

К проблеме формирования познавательных интересов у учащихся с
нарушением интеллекта. Познавательные интересы: понятие, формирование в детском
возрасте. Особенности формирования познавательных интересов у учащихся с
нарушением интеллекта. Теоретические основы изучения проблем формирования
познавательных интересов у учащихся с нарушением интеллекта. Методические требования к проведению диагностики познавательных интересов. Методы диагностики уровня развития познавательных интересов.
Курсовая работа - 30 страниц, единственный вариант, защита в 2009 г.

Билеты по специальной психологии

формат docx
размер 82.13 КБ
добавлен 14 июня 2010 г.

Дипломная работа - Специфика психолого-педагогической диагностики детей с нарушением зрения

формат doc
размер 79.11 КБ
добавлен 02 августа 2010 г.

Содержание работы. Введение. Теоретические аспекты и специфика психолого-педагогической диагностики детей с нарушением зрения. Констатирующий эксперимент психолого-педагогической диагностики детей с нарушением зрения. Формирующий эксперимент исследования специфики психолого-педагогической диагностики детей с нарушением зрения. Заключение. Список литературы. Объём работы 80 страниц с приложениями.

Контрольная работа - Категории детей с нарушением психического развития

формат doc
размер 196.5 КБ
добавлен 29 октября 2011 г.

КГУ, 22стр. 2010г. Содержание. Дети с нарушением слуха Дети с нарушением зрения Дети с тяжелыми нарушениями речи Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата Дети с задержкой психического развития Дети с выраженными интеллектуальными нарушениями Дети с психическими расстройствами Дети со сложным сочетанием нарушений Источники информации

Курсовой проект - Особенности мотивационно-волевой сферы и поведения детей с нарушениями интеллекта

формат doc
размер 140 КБ
добавлен 23 января 2011 г.

Введение Теоретические аспекты особенностей проявления мотивационно – волевой сферы и поведения детей с нарушениями интеллекта Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии Факторы психического развития человека Дети с нарушением интеллекта Особенности проявления мотивационно – волевой сферы и поведения детей с интеллектуальной недостаточностью Рекомендации по формированию мотивационно-волевой сферы дошкольников Заключение Списо.

Методическое пособие для психолога, работающего в образовательном учреждении (или в школе VIII вида), по направлению: Снижение агрессивного поведения у младших школьников

формат doc
размер 1.34 МБ
добавлен 13 августа 2010 г.

Данное пособие является приложением к диплому по теме: "Психокоррекционная работа по снижению агрессии у младших школьников с нарушением интеллекта". Однако, может являться самостоятельным трудом. Мы рекомендуем его для психологов, работающих в образовательных учреждениях. В пособии раскрываются темы: тематическое планирование работы психолога по коррекции агрессивного поведения у учащихся младших классов с нарушением интеллекта; описание упражне.

Неблагополучные семьи и подростки с нарушением эмоциональной сферы

формат doc
размер 36.66 КБ
добавлен 23 августа 2010 г.

Николаенко Я.Н. Агрессивное поведение подростков с нарушением интеллекта

формат pdf, doc
размер 560.77 КБ
добавлен 16 апреля 2011 г.

- Санкт-Петербург, - НОУ ВПО, - 2009, – 25 стр. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Специальность: 19.00.10. - коррекционная психология. (На правах рукописи). Научный руководитель: заслуженный деятель науки РФ, доктор биологических наук, профессор Шипицына Л. М. Аннотация. Цель исследования: изучение особенностей формирования агрессивного поведения в структуре аффективной дезадаптации подростков.

Ответы к экзамену - Психология слепых и слабовидящих (Тифлопсихология)

формат docx
размер 44.74 КБ
добавлен 24 октября 2011 г.

ДВГГУ, Хабаровск, Журавлева Е.Ю., 3 курс. Предмет и задачи тифлопсихологии как отрасли специальной психологии. История развития взглядов на личность слепого и слабовидящего. Виды зрительной патологии. Критерии классификации. Основные функции органа зрения. Этапы становления теории компенсации зрительного дефекта. Стадии компенсации. Психические процессы при зрительной патологии: ощущения, восприятие, представления. Психические процессы при зрите.

Реферат - Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта (умственно - отсталых)

формат doc
размер 87 КБ
добавлен 01 апреля 2010 г.

Шипицына Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта

формат doc
размер 5.77 МБ
добавлен 18 апреля 2009 г.

В данном реферате представлены все формы работы с детьми с задержкой психического развития.

Министерство образования, науки и молодёжной политики

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Краснодарского края

Реферат по теме:

студентка Ш-31 группы

1. ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ 4

2. ПРИЧИНЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАДЕРЖКИ У ДЕТЕЙ И ЕЕ КЛАССИФИКАЦИЯ 8

3. ДИАГНОСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ 11

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 16

Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок был здоров, счастлив, имел хороших и верных друзей, был по-детски любознателен, успешно учился в школе. Но часто в силу своей занятости или по ряду других причин, родители не уделяют должного внимания тому, как развивается ребёнок в раннем и дошкольном детстве. А ведь именно в этом возрасте закладывается фундамент физического, психического и интеллектуального благополучия ребёнка. И очень важно не пропустить задержку психического развития у детей.

Задержка психического развития – это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Детей с временной ЗПР нередко ошибочно считают олигофренами. Отличие этих групп детей определяется двумя особенностями. У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности. Такое сочетание для детей-олигофренов нехарактерно. Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий. Это показывает, что дети с ЗПР обладают полноценными возможностями для дальнейшего развития, т.е. будут способны впоследствии выполнять самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнять только с помощью педагога. Длительные наблюдения над детьми с временной ЗПР показали, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно применять усвоенное в процессе дальнейшего обучения приводит к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовой школе.

1. ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

Задержка психического развития (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Особенностью задержки психического развития является качественно иная структура интеллектуальной недостаточности по сравнению с умственной отсталостью. Психическое развитие отличается неравномерностью нарушения различных психических функций; при этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью.

Кроме того, в отличие от олигофрении, у детей с задержкой психического развития отсутствует инертность психических процессов; они способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации. С помощью взрослого они могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне. Этим они качественно отличаются от детей с умственной отсталостью.

Для детей с ЗПР характерна низкая познавательная активность, недостаточность процессов восприятия, внимания, памяти.

В связи с недостаточностью интегральной деятельности мозга дети с ЗПР затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

Одной из основных особенностей детей с задержкой психического развития является недостаточность образования связей между отдельными перцептивнымии и двигательными функциями.

Одной из характерных особенностей детей с задержкой в развитии является отставание в формировании у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела. Характерным признаком детей с ЗПР является недостаточность у них тонкой моторики.

При ЗПР часто наблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции.

Характерной особенностью детей с ЗПР является выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания.

Одной из часто встречающихся особенностей нарушения внимания у детей с ЗПР является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии соответствующей коррекционной работы может отмечаться отставание в развитии мыслительных операций.

Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, то есть у детей с гиперактивным поведением. Эти дети, как правило, испытывают наиболее выраженные затруднения в усвоении навыков чтения и письма.

Для многих детей с ЗПР характерна своеобразная структура памяти. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей.

Категория детей с ЗПР крайне неоднородна. У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции поведения. Это дети с различными формами инфантилизма. Наиболее отчетливо инфантилизм проявляется к концу дошкольного и в начале школьного возраста. У этих детей задержано формирование личностной готовности к обучению.

При других формах задержки психического развития преобладает задержанное развитие различных сторон познавательной деятельности.

Приведём лишь основные сравнительные характеристики, которые помогают специалистам отличить детей с ЗПР от нормально развивающихся детей и от детей с умственной отсталостью.

Наиболее характерная особенность этих детей – несоответствие между уровнем наглядно действенных операций и словесно-логического мышления. Все задания, которые требуют привлечения логического мышления и объяснения, выполняются ими значительно хуже, чем нормально развивающимися детьми. При выполнении того же задания по наглядному образцу качество его выполнения улучшается, и ребенок с ЗПР показывает более высокий уровень мыслительной деятельности, чем ребенок с умственной отсталостью. Например, при выполнении задания на классификацию, правильно сгруппировав предметы по родовой принадлежности, они часто не могут назвать эту группу соответствующим понятием, не могут объяснить принцип, по которому объединили их.

В отличие от умственно отсталых детей, у детей с ЗПР выше обучаемость. Они лучше используют помощь учителя или старшего и способны применить показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий. Поэтому для правильной постановки диагноза очень важно проводить обследование ребенка с подозрением на ЗПР в форме обучающего эксперимента.

2. ПРИЧИНЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАДЕРЖКИ У ДЕТЕЙ И ЕЕ КЛАССИФИКАЦИЯ

Ответы специалистов на вопрос, каких детей следует причислять к группе с ЗПР, тоже весьма неоднозначны. Условно, их можно разделить на два лагеря.

Первые придерживаются гуманистических взглядов, считая, что основные причины ЗПР носят прежде всего социально-педагогический характер (неблагополучная обстановка в семье, недостаток общения и культурного развития, тяжелые условия жизни). Дети с ЗПР определяются как неприспособленные, труднообучаемые, педагогически запущенные. Такой взгляд на проблему преобладает в западной психологии, а последнее время он получил широкое распространение и у нас. Многие исследователи приводят данные о том, что легкие формы интеллектуального недоразвития имеют тенденцию к концентрации в определенных социальных слоях, где родители имеют интеллектуальный уровень ниже среднестатистического. Отмечено, что наследственные факторы играют значительную роль в генезе недоразвития интеллектуальных функций.

Другие авторы связывают отставание в развитии с легкими органическими поражениями мозга, полученными в период беременности или родов, и относят сюда детей с минимальной мозговой дисфункцией.

Наверное, правильнее всего учитывать и те, и другие факторы.

Так, в качестве причин, приводящих к задержкам психического развития выделяют следующие.

Неблагоприятное течение беременности:

болезни матери во время беременности (краснуха, паротит, грипп);

хронические заболевания матери (порок сердца, диабет, заболевания щитовидной железы);

токсикозы, особенно второй половины беременности;

интоксикации организма матери вследствие употребления алкоголя, никотина, наркотиков, химических и лекарственных препаратов, гормонов;

несовместимость крови матери и младенца по резус-фактору.

Патология родов:

травмы вследствие механического повреждения плода при использовании различных средств родовспоможения (например, наложении щипцов);

асфиксия новорожденных и ее угроза.

Социальные факторы:

педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития (до трех лет), так и в более поздние возрастные этапы.

Классификация ЗПР.

В специальной литературе представлено несколько классификаций задержки психического развития.

В последнее время выделяют 4 основных типа ЗПР:

задержка психического развития конституционного генеза (наследственно обусловленный психический и психофизический инфантилизм);

задержка психического развития соматогенного генеза (обусловлена инфекционными, соматическими заболеваниями ребенка или хроническими заболеваниями матери);

3. задержка психического развития психогенного генеза (обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, частыми психотравмирующими ситуациями в жизни ребенка);

4. задержка психического развития церебрально-органического генеза (при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциального нарушения ряда психических функций).

3. ДИАГНОСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ

Диагностика отклонений в развитии основывается на знании общих и специфических закономерностей психического развития нормально развивающегося ребенка и детей с различными отклонениями в развитии.

Диагностика носит комплексный характер, то есть при ее проведении учитываются данные клинической медицины (педиатрии, детской психоневролгии), а также медицинской генетики, которые обязательно сопоставляются с показателями нейрофизиологических, биохимических и других методов параклинического обследования и данными, полученными при психологическом, педагогическом и логопедическом обследовании.

Важной задачей диагностики является установление структуры ведущего нарушения развития, вторично связанных с ним отклонений в развитии с учетом локализации и механизмов нарушений центральной нервной системы.

Методология психолого-педагогического обследования основывается на целостности и конкретности педагогической диагностики. На первом этапе оценивается имеющийся уровень психического развития, на последующем - определяется зона ближайшего развития.

Во всех случаях педагогу и психологу важно оценить обучаемость ребенка, то есть возможность усвоения знаний и способов действий.

Методика обследования включает наблюдение за игрой и поведением ребенка, оценку коммуникативного поведения, контактности ребенка, адекватность его реакций на одобрение и неудачи в работе и замечания педагога.

Важное значение имеют методы диагностики развития в обучении.

Для оценки уровня умственного развития, наряду с качественным психолого-педагогическим анализом, используются различные адаптированные традиционные психометрические тесты.

Коммуникативное поведение с самого начала своего формирования является интегративным процессом. Поэтому у детей с самыми различными отклонениями в развитии этот процесс может нарушаться.

Оценка коммуникативного поведения у детей с различными отклонениями в развитии имеет важное диагностическое значение. Развитие речи - это, по существу, овладение разными способами общения на основе усвоения грамматических закономерностей родного языка. Таким образом, развитие речи и формирование коммуникативного поведения тесно взаимосвязаны. Взаимосвязь эта очень сложная и неоднозначная, что определяет необходимость специальной оценки коммуникативного поведения у различных категорий детей с отклонениями в развитии.

Наиболее характерная особенность этих детей – несоответствие между уровнем наглядно действенных операций и словесно-логического мышления. Все задания, которые требуют привлечения логического мышления и объяснения, выполняются ими значительно хуже, чем нормально развивающимися детьми. При выполнении того же задания по наглядному образцу качество его выполнения улучшается, и ребенок с ЗПР показывает более высокий уровень мыслительной деятельности, чем ребенок с умственной отсталостью. Например, при выполнении задания на классификацию, правильно сгруппировав предметы по родовой принадлежности, они часто не могут назвать эту группу соответствующим понятием, не могут объяснить принцип, по которому объединили их.

В отличие от умственно отсталых детей, у детей с ЗПР выше обучаемость. Они лучше используют помощь учителя или старшего и способны применить показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий. Поэтому для правильной постановки диагноза очень важно проводить обследование ребенка с подозрением на ЗПР в форме обучающего эксперимента.

Конечно, это только наиболее типичные внешние проявления. Разброс как степени отставания в развитии, так и причин, вызвавших это отставание, огромен.

Практически каждый случай - индивидуален, но на сегодня все эти случаи отставания в психическом развитии объединены в одну группу - это дети с ЗПР.

Ребенок, развитие которого осложнено дефектом,

не просто менее развит, чем его сверстники, он развит иначе.

С каждым годом специалисты детских садов сталкиваются с детьми, которым нужен особый индивидуальный подход. И наша работа стала не исключением, она направлена, прежде всего, на развитие и социализацию детей с тяжелыми и множественными нарушениями и перед нами задача: компенсировать имеющиеся отклонения в развитии на основе формирования системы практических навыков и умений, обеспечивающих ориентировку в окружающем мире. Приоритеты современного общества требуют большого внимания к личности ребенка с ограниченными возможностями. Проблема социализации детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития является одной из главных в сфере государственной политики. Актуальной является и разработка новых организационных форм работы, позволяющих оптимизировать пути и способы взаимодействия детей с ОВЗ с окружающим миром.

В литературе и практике в настоящее время не установилась единая терминология, одни и те же нарушения могут быть названы и сложными, и комплексными, и множественными.

По мнению отечественных специалистов (В. М. Остапова, 1994; В. Н. Чулков, 2000 и др.), сложное нарушение характеризуется сочетанием двух и (или) более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка, в одинаковой степени определяющих структуру нетипичного развития и трудности реализации образовательных практик по отношению к нему.

Современные классификации дифференцируют детей этой группы на три основные подгруппы в зависимости от структуры нарушений:

1) дети с двумя выраженными дефектами, каждый из которых вызывает значительные нарушения в психофизическом развитии (например, слепоглухие, умственно отсталые глухие);

2) дети, имеющие одно существенное нарушение психофизического развития и сопутствующие ему другие нарушения в менее выраженной форме (например, умственная отсталость с нарушением церебральной функции или детский церебральный паралич и нарушения зрения или слуха);

3) дети с множественными нарушениями, когда имеются три или более нарушений развития, приводящих к значительным ограничениям жизнедеятельности и социализации (например, глубокая степень умственной отсталости, слабовидение и глухота, синдромальные нарушения развития).

Развитие ребёнка с тяжёлыми множественными нарушениями подчинено общим закономерностям онтогенетического развития детей, однако имеет специфические особенности, обусловленные структурой нарушений познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы.

Усложнение структуры дефекта, проявляющееся в комбинировании сочетания разных нарушений, создают качественно иные варианты дизонтогенеза, не сводящиеся к простой сумме патологических элементов.

Проблемы в развитии ребёнка могут быть обусловлены множеством причин, которые необходимо рассматривать с различных позиций:

– времени возникновения нарушения — внутриутробное развитие (пренатальный период), период родовой деятельности (натальный), после рождения (постнатальный период);

– степени его выраженности;

– характера и тяжести нарушения, вызванного органическими (поражение ЦНС) причинами.

Тяжёлое и множественное нарушение возникает вследствие органического поражения ЦНС в результате недоразвития или повреждения мозга преимущественно в раннем развитии. Поражение ЦНС при тяжёлом множественном нарушении носит сложный характер, при котором страдают: интеллект, речь и коммуникация, общая и мелкая моторика, поведение, сенсорная сфера. Основным в клинической картине тяжёлого и множественного нарушения является умственная отсталость.

Кроме того, в разных сочетаниях выявляются: двигательные нарушения (ДЦП разной формы и степени тяжести); тяжелые нарушения речи (несформированность языковых средств), нарушения функций анализаторных систем (зрения, слуха, тактильной чувствительности); повышенная судорожная готовность (эписиндром); расстройства эмоционально-волевой сферы (нарушения регуляции поведения и др.); аутистические расстройства (стереотипные действия, нарушение коммуникации, взаимодействия, социального поведения).

В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции предметами, иногда напоминающие их специфическое использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями (стучит ложкой по столу, бросает машинку, куклу и т. д.).

Деятельность проблемного ребёнка раннего возраста отличается от нормально развивающегося. Её характерными чертами являются: отсутствие целенаправленности с преобладанием неадекватных действий, равнодушие к конечному результату, наличие вербального (словесного) обозначения цели при неумении ее достигнуть.

Отставание в развитии речи у детей с тяжёлыми множественными нарушениями начинается с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как интерес к окружающему, эмоционально-волевая сфера, в частности эмоциональное общение со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.

Многие дети с тяжёлыми нарушениями начинают говорить только после трех лет. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. У детей с тяжёлыми множественными нарушениями уже на ранних этапах онтогенеза ярко проявляется снижение познавательной активности и отсутствие интереса к окружающему миру. Поэтому они нуждаются в постоянной активизирующей стимуляции извне. Примерно к концу раннего возраста возникает их эмоциональное общение с взрослыми, которое является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения разными видами деятельности.

Таким образом, у данной категории детей предметная, а затем и продуктивная деятельность, формируется с опозданием и специфично.

Вышеописанные особенности развития детей с множественными нарушениями следует учитывать при формировании индивидуальных программ развития, определения методов и приемов, темпа коррекционно-педагогического воздействия для успешной абилитации.

Основные направления работы:

– Обучение и воспитание детей с тяжелыми и множественными нарушениями.

– Сопровождение семей и сотрудничество с родителями, воспитывающими детей с тяжелыми нарушениями развития.

– Развитие толерантного отношения общества к лицам с ОВЗ.

– Научно-методическая работа: разработка программ обучения детей, проведение конференций, семинаров, стажировок для специалистов по проблемам обучения детей с тяжелыми и множественными нарушениями.

Предметно-практическая деятельность:

Восприятие предметов
Узнавание их изображений
Действия с предметами и материалами
Выполнение серии действий с предметами в определенном порядке
Функциональное использование предметов

Этапы обучения

Первый этап Формирование готовности детей с тяжёлыми и множественными нарушениями к учебной деятельности.

создание эмоционально комфортных условий для пребывания детей в учреждении;
формирование интереса к объектам окружающего мира;
формирование у детей интереса к общению и взаимодействию.

Второй этап формирование социально значимых навыков умений и представлений, их применение в доступной деятельности:

представлений о себе,
навыков самообслуживания и жизнеобеспечения,
представлений об окружающем мире и ориентировок в нем,
общению и ориентации в социальных отношениях,
предметно-практической, игровой и доступной трудовой деятельности.

Третий этап направлен на развитие умений использовать сформированные навыки для решения повседневных жизненных задач в:

социально-бытовой,

социально-культурной,
социально-трудовой деятельности.

Наша работа направлена, прежде всего, на развитие и социализацию детей с тяжелыми и множественными нарушениями и перед нами задача: компенсировать имеющиеся отклонения в развитии на основе формирования системы практических навыков и умений, обеспечивающих ориентировку в окружающем мире. Поэтому сначала формируем представление ребенка о самом себе, затем учимся ориентироваться в ближайшем окружающем пространстве. Безусловно, обогащаем опыт взаимодействия с взрослым. Работа с данной категорией детей требует постоянного педагогического поиска, гибкости, самосовершенствования, профессионального обучения, а самое главное в нашей работе — терпение и любовь.

Маллер А. Р. Помощь детям с недостатками развития. М.: АРКТИ,2006.
Маллер А. Р. Социализация детей с выраженной умственной недостаточностью Москва, АПКиППРО, 2008.
Мещеряков А. И. Как формируется человеческая психика при отсутствии зрения, слуха и речи // Вопросы философии. — 1968. — № 9.
Мещеряков А. И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология. — 1973. — № 3.
Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей // Дефектология. — 1989. — № 2.

Основные термины (генерируются автоматически): окружающий мир, нарушение, ребенок, ранний возраст, умственная отсталость, эмоционально-волевая сфера, доступная трудовая деятельность, множественное нарушение, познавательная активность, психофизическое развитие.

Читайте также: