Этапы и методика становления и развития воспитательной системы критерии оценки реферат

Обновлено: 02.07.2024

На основе анализа процесса развития конкретных воспитательных систем исследователи (В.А. Караковский, А.М. Сидоркин) выделили четыре этапа, которые проходит воспитательная система школы в ходе своего развития.

I этап. Становление воспитательной системы

Осуществляется разработка теоретической концепции, моделируется структура воспитательной системы, устанавливаются связи между компонентами. Главная цель первого этапа—формирование коллектива единомышленников на основе нового педагогического мышления. В этот период преобладают организационные аспекты, осуществляется педагогический поиск (формулируется цель воспитательной системы, определяются технологии и т. п.), зарождаются традиции, коллективные ценности, правила жизни, формируются стили общения. Основными методами становления воспитательной системы на данном этапе являются методы убеждения, требования, перспективы. Взаимодействие с окружающей средой чаще всего носит стихийный характер

Н этап. Отработка системы

Происходит развитие коллектива, органов соуправления и самоуправления, утверждаются избранные школой системообразующие виды деятельности, укрепляются традиции, отрабатываются наиболее эффективные формы и методы воспитания, педагогические технологии. Главными методами развития воспитательной системы становятся методы организации разносторонней деятельности, опыта общественного поведения, стимулирования и мотивации деятельности и поведения. Школа стремится занять позицию референтной группы для школьников

III этап. Окончательное оформление системы

Школьный коллектив — содружество детей и взрослых, связанных единой целью, общей деятельностью, отношениями сотрудничества и сотворчества. Усиливается внимание коллектива к каждой личности. Идет интенсивная интеграция учебно-познавательной и внеурочной воспитательной деятельности. Внимание сосредоточивается на методах самовоспитания и перевоспитания, самоуправления, саморазвития, самооценки, происходит накопление традиций и передачи их от поколения к поколению. Идет освоение и педагогизация окружающей среды. Среди педагогов утверждается ценность творчества, интерес к науке

IV этап. Обновление, перестройка системы

Этот этап может быть связан с кризисным периодом в развитии системы. Кризис воспитательной системы вызывается, например, усталостью в коллективе, остановкой в совершенствовании деятельности, дефицитом новизны, творчества и т. п. Для сохранения системы необходимы: усложнение целей и задач, смена ведущей деятельности, ее содержания и методов с учетом социальной ситуации при сохранении теоретической концепции школы. Обновление воспитательной системы идет на основе инноваций, развития творчества, изменения организации управления в направлении развития демократизации и гуманизации

Процесс становления и функционирования воспитательной системы происходит благодаря целенаправленным управленческим действиям по ее развитию. По мнению В.А. Караковского, воспитательная система школы должна быть специальной и основной целью всего коллектива педагогов. Создавая воспитательную систему, необходимо изучить воспитательный потенциал школы, семьи, микрорайона, профессиональный уровень воспитателей, особенности контингента учащихся. Важно на каждом этапе развития системы наметить цель с учетом потребностей коллектива и возможностей их реализации, а также правильно выбрать системообразующую деятельность. Необходимо учитывать и такие факторы, как активность и согласованность действий субъектов воспитания, поддержка школы органами образования местной властью, шефами, спонсорами. Кроме того, воспитательная система школы должна отражать социальную ситуацию своего времени, прогрессивные черты общественной жизни, интеграцию научных знаний и опыта.

Управленческая деятельность невозможна без изучения и оценки эффективности воспитательной системы. Создатели концепции системного построения процесса воспитания (Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова и др.) условно разделили критерии эффективности воспитательной системы на две группы: критерии факта и критерии качества. Критерии факта помогают ответить на вопрос, есть в школе воспитательная система или ее нет; критерии качества позволяют сформировать представление об уровне развития воспитательной системы и ее эффективности.

1. Критерии факта

Упорядоченность жизнедеятельности школы (соответствие содержания, объема, характера учебно-воспитательной работы возможностям и условиям этой школы; скоординированностъ всех школьных воспитательных мероприятий, их педагогическая целесообразность, необходимость и достаточность; согласованность планов и действий всех коллективов, организаций и объединений, работающих в школе; связь учебной и внеучебной деятельности учащихся и учителей; четкий ритм и разумная организация школьной жизни и т. д.).

Наличие сложившегося единого школьного коллектива, устойчивые межвозрастные связи и общение; наличие традиций, правил жизни коллектива; выработанных им самим.

Интегрированность воспитательных воздействий в комплексы, в крупные организационные формы (центры, клубы, ключевые дела и т. п.)

Степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, лежащей в основе воспитательной системы

Общий психологический климат школы, стиль общения и отношений в ней, самочувствие ребенка и учителя, их социальная защищенность и комфорт а Профессионализм и педагогическая культура учителя.

Уровень воспитанности и ценностные ориентации учащихся, прежде всего, выпускников

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Любая воспитательная система в своем развитии проходит четыре основных этапа, для каждого из которых характерны специфические задачи, виды деятельности, организационные формы, системообразующие связи.

Первый этап — моделирование системы. Содержание данного этапа составляет формулирование целей, выработка главных ориентиров в организации педагогического процесса, определение кол-вных ценностей. Одновременно идет болезненная переоценка прошлого опыта, пересмотр педагогических позиций. Все это выражается в создании собственной, уникальной концепции восп-я, которая становится основанием всей вос-питательной работы, обеспечивая ее единство, преемственность и направ-ленность на рез-т. Эта концепция, по сути, представляет собой развер-нутый проект желаемого образа школы, образа ее воспитанника и пед-га.

Второй этап — становление системы. Содержание данного этапа связано с отработкой содержания и форм организации деятельности кол-ва. Это выбор видов деятельности, приоритетных направлений восп-я, которые соответствуют концептуальным целям системы и культурно-историческим условиям школы. В рез-те проектируемая система восп-я обеспечивается набором соответствующих методик, организационных форм взаимодействия педагогов и учащихся.

На данном этапе воспитательная система характеризуется недостаточной прочностью внутренних связей. В управлении ею пока преобладают организационные аспекты. Система пока еще не набрала силу, ее компоненты пока р-тают разрозненно, еще не достигнуто единство педагогических действий. Взаимодействие с окружающей средой у системы чаще всего носит стихийный характер; осознанного, целенаправленного освоения окружающей среды еще нет.

Период становления не должен затягиваться. Темпы системообразования на этом этапе должны быть достаточно высокими, чтобы быстрее оправдать ожидания участников в совершенствовании качества школьной жизни.

Третий этап — совершенствование системы. Система окончательно оформляется: жизнь школы упорядочивается, р-та идет в заданном режиме. Усиливаются интеграционные процессы, они охватывают учебную работу, внеучебную д-ть по интересам, производительный труд. Рамки урока становятся тесными: начинаются поиски более емких, более гибких форм кол-вного позн-я. Бурно развивается школьный ученический кол-в, формируется самоуправление, развивается межвозрастное общение, усиливает-ся общественно-пед. д-ть школьников. Развивается инициатива, самостоятельность, создаются предпосылки для кол-вного творчества. Расширяются возможности самоутверждения личности в кол-ве, выбора адекватных притязаниям каждого ролей. Кол-визм на данном этапе выражается в желании детей больше времени проводить вместе.

Резко возрастает интенсивность процессов самоуправления, в него включается все большее количество детей.

Четвертый этап — этап обновления (перестройки) системы. Такое обновление происходит за счет инноваций (т. е. освоения новых воспитатель-ных и дидактических технологий, новых видов деятельности, появления новых связей и т. д.). Механизмы обновления заложены в самой системе. Постоянное поступление объективной информации о состоянии и функционировании системы, нацеленность педагогов и учащихся на постоянный творческий поиск делают обновление системы процессом планомерным и управляемым.

Значение данного этапа в жизни воспитательного кол-ва подчеркивал А.С. Макаренко. Вспомним: в кол-ве колонии имени Горького, достигшего за несколько лет весьма высокого уровня развития, как-то участилось нарушение дисциплины, появились случаи пьянства, воспитанник Чобот покончил жизнь самоубийством из-за несчастной любви. А.С. Макаренко лихорадочно искал причину и выход из этого неожиданной для него драматической ситуации:

«На обратном пути я задумался над путями нашей колонии. В полный рост встал перед моими глазами какой-то грозный кризис, и угрожали полететь куда-то в пропасть несомненные для меня ценности, ценности живые, живущие, созданные, как чудо, пятилетней работой кол-ва, исключительные достоинства которого я даже из скромности скрывать от себя не хотел.

В таком кол-ве неясность личных путей не могла определять кризиса. Ведь личные пути всегда неясны. И что такое ясный личный путь? Это отрешение от кол-ва, это концентрированное мещанство: такая ранняя, такая скучная забота о будущем куске хлеба, об этой самой хваленой квалификации. И какой квалификации? Столяра, сапожника, мельника. Нет, я крепко верю, что для мальчика в шестнадцать лет нашей советской жизни самой дорогой квалификацией является квалификация борца и человека.

Я представил себе силу кол-ва колонистов и вдруг понял, в чем дело: ну конечно, как я мог так долго думать! Все дело в остановке. Не может быть допущена остановка в жизни кол-ва.

Я обрадовался по-детски: какая прелесть! Какая чудесная, захватывающая диалектика! Свободный рабочий кол-в не способен стоять на месте. Всемирный закон всеобщего развития только теперь начинает показывать свои настоящие силы. Формы бытия свободного человеческого кол-ва — движение вперед, форма смерти — остановка.

Да, мы почти два года стоим на месте: те же поля, те же цветники, та же столярная и тот же ежегодный круг.

Сидоркин А.М. выделяет в развитии воспитательной системы несколько

I. Критерии факта:

1. Наличие миссии школы.

2. Упорядоченность жизнедеятельности школы:

а) соответствие содержания и методики восп-я возможностям и условиям данной школы;

б) скоординированность всех школьных мероприятий, их пед. целесообразность, необхсть и достаточность;

в) согласованность планов и действий всех кол-вов, организаций и объединений, р-тающих в школе;

г) связь учебной и внеучебной деятельности школьников и учителей;

д) четкий ритм и разумная организ-я школьной жизни.

II. Критерии качества:

1. Степень приближенности системы к поставленным целям, степень реализации пед. концепции, миссии школы.

3. Уровень обученности и воспитанности выпускников школы (в частности, сформированность таких интегративных качеств личности, как гуманность, патриотизм, трудолюбие, самостоятельность).

26. Хар-ка одной из гуманистических воспитательных систем авторских школ современности.Один чел создал свою систему и она стала авторской.

Первый этап — моделирование системы.Содержание данного этапа составляет формулирование целей, выработка главных ориентиров в организации педагогического процесса, определение коллективных ценностей. Одновременно идет болезненная переоценка прошлого опыта, пересмотр педагогических позиций. Все это выражается в создании собственной, уникальной концепции воспитания, которая становится основанием всей вос-питательной работы, обеспечивая ее единство, преемственность и направ-ленность на результат. Эта концепция, по сути, представляет собой развер-нутый проект желаемого образа школы, образа ее воспитанника и педагога.

Второй этап — становление системы. Содержание данного этапа связано с отработкой содержания и форм организации деятельности коллектива. Это выбор видов деятельности, приоритетных направлений воспитания, которые соответствуют концептуальным целям системы и культурно-историческим условиям школы. В результате проектируемая система воспитания обеспечивается набором соответствующих методик, организационных форм взаимодействия педагогов и учащихся.

На данном этапе воспитательная система характеризуется недостаточной прочностью внутренних связей. В управлении ею пока преобладают организационные аспекты. Система пока еще не набрала силу, ее компоненты пока работают разрозненно, еще не достигнуто единство педагогических действий. Взаимодействие с окружающей средой у системы чаще всего носит стихийный характер; осознанного, целенаправленного освоения окружающей среды еще нет.

Третий этап — совершенствование системы. Система окончательно оформляется: жизнь школы упорядочивается, работа идет в заданном режиме. Усиливаются интеграционные процессы, они охватывают учебную работу, внеучебную деятельность по интересам, производительный труд. Рамки урока становятся тесными: начинаются поиски более емких, более гибких форм коллективного познания. Бурно развивается школьный ученический коллектив, формируется самоуправление, развивается межвозрастное общение, усиливает-ся общественно-педагогическая деятельность школьников. Развивается инициатива, самостоятельность, создаются предпосылки для коллективного творчества. Расширяются возможности самоутверждения личности в коллективе, выбора адекватных притязаниям каждого ролей. Коллективизм на данном этапе выражается в желании детей больше времени проводить вместе.

Резко возрастает интенсивность процессов самоуправления, в него включается все большее количество детей.

Четвертый этап — этап обновления (перестройки) системы.Такое обновление происходит за счет инноваций (т. е. освоения новых воспитатель-ных и дидактических технологий, новых видов деятельности, появления новых связей и т. д.). Механизмы обновления заложены в самой системе. Постоянное поступление объективной информации о состоянии и функционировании системы, нацеленность педагогов и учащихся на постоянный творческий поиск делают обновление системы процессом планомерным и управляемым.

Значение данного этапа в жизни воспитательного коллектива подчеркивал А.С. Макаренко. Вспомним: в коллективе колонии имени Горького, достигшего за несколько лет весьма высокого уровня развития, как-то участилось нарушение дисциплины, появились случаи пьянства, воспитанник Чобот покончил жизнь самоубийством из-за несчастной любви. А.С. Макаренко лихорадочно искал причину и выход из этого неожиданной для него драматической ситуации:

«На обратном пути я задумался над путями нашей колонии. В полный рост встал перед моими глазами какой-то грозный кризис, и угрожали полететь куда-то в пропасть несомненные для меня ценности, ценности живые, живущие, созданные, как чудо, пятилетней работой коллектива, исключительные достоинства которого я даже из скромности скрывать от себя не хотел.

В таком коллективе неясность личных путей не могла определять кризиса. Ведь личные пути всегда неясны. И что такое ясный личный путь? Это отрешение от коллектива, это концентрированное мещанство: такая ранняя, такая скучная забота о будущем куске хлеба, об этой самой хваленой квалификации. И какой квалификации? Столяра, сапожника, мельника. Нет, я крепко верю, что для мальчика в шестнадцать лет нашей советской жизни самой дорогой квалификацией является квалификация борца и человека.

Я представил себе силу коллектива колонистов и вдруг понял, в чем дело: ну конечно, как я мог так долго думать! Все дело в остановке. Не может быть допущена остановка в жизни коллектива.

Я обрадовался по-детски: какая прелесть! Какая чудесная, захватывающая диалектика! Свободный рабочий коллектив не способен стоять на месте. Всемирный закон всеобщего развития только теперь начинает показывать свои настоящие силы. Формы бытия свободного человеческого коллектива — движение вперед, форма смерти — остановка.

Да, мы почти два года стоим на месте: те же поля, те же цветники, та же столярная и тот же ежегодный круг.

I. Критерии факта:

1. Наличие миссии школы.

2. Упорядоченность жизнедеятельности школы:

а) соответствие содержания и методики воспитания возможностям и условиям данной школы;

б) скоординированность всех школьных мероприятий, их педагогическая целесообразность, необходимость и достаточность;

в) согласованность планов и действий всех коллективов, организаций и объединений, работающих в школе;

г) связь учебной и внеучебной деятельности школьников и учителей;

д) четкий ритм и разумная организация школьной жизни.

II. Критерии качества:

1. Степень приближенности системы к поставленным целям, степень реализации педагогической концепции, миссии школы.

Вопрос №26.

Проблема диалога в обучении и воспитании не нова, однако ряд педагогических технологий сводит ее к проблеме общения, к актуализации функций личности. Цели Школы диалога культур имеют иной масштаб. Они ориентированы на формирование диалогического сознания и мышления, освобождение его от плоского рационализма, а следовательно, на обновление предметного содержания, сопряжение в нем различных, несводимых друг с другом культурных эпох, форм деятельности, смысловых спектров.

Цель данной работы заключается в исследовании теоретических основ понятия Школы диалога культур, созданной философом, культурологом, историком культуры Владимиром Соломоновичем Библером, а также попробовать обосновать на примере опыта педагога – диалогиста Курганова Сергея Юрьевича. необходимость внедрения данной технологии проведения уроков в образовательных учреждениях, как одного из важнейших показателей развития личности учащегося.

Задачи работы заключаются в изучении, анализе и вариантах практического применения концепций Школы диалога культур.

1. Понятие и теоретические основы Школы диалога культур

В последнее время ведущее место в образовании занимают личностно ориентированные, развивающие направления обучения. Результатом здесь становится не сумма знаний, умений и навыков, потребная для овладения определенными специальностями, а способность к самоформированию и саморазвитию.

Владимир Соломонович Библер(1918 - 2000) - российский философ, культуролог, историк культуры. Создатель учения о диалоге культур, автор работ по истории европейской мысли, логике культурного развития, теории научного познания.

Школа диалога культур - концепция целостного школьного образования, основанная на определенной логике и определенном понимании культуры; это проекция философии диалога культур В.С. Библера на идею школы. В названии этой педагогической концепции каждое из трех слов, не порывая со своим традиционным значением, радикально его переосмысливает – в духе, как нам кажется, соответствующем существенным особенностям современного состояния общества и современной культуры. С этого слова – культура – мы и начнем.

Под культурой мы понимаем не просто совокупность богатств, выработанных человечеством, но совершенно особый феномен духовной жизни человека, насущный именно сейчас, который в работах В.С. Библера[1] осмыслен в следующих поворотах.

1) Культура – это способ самодетерминации индивида, преодолевающей его детерминацию извне.

2) Культура – это сотворение мира впервые, на грани с варварством – в отличие от цивилизации, которая продолжает и продолжается.

3) Культура как диалог культур. Так понимаемая культура не синонимична, но в определенном смысле противоположна таким феноменам человеческой жизни, как цивилизация, образование и т.п. И задача школы диалога культур – вводить ребенка, ученика в культуру, формировать человека культуры (не воспитанного, просвещенного, образованного человека).

2. Основные положения Школы диалога культур

К основным положениям Школы диалога культур В.С. Библер относил:

Ø диалог, диалогичность есть неотъемлемый компонент внутреннего содержания личности;

Ø главное событие в диалоге - бесконечное развертывание все новых смыслов каждого вступающего в диалог феномена культуры;

Ø диалог есть не проявление противоречий, а сосуществование и взаимодействие несводимых в единое целое сознаний, не обобщение, но общение различных форм понимания;

Ø современное мышление строится по культурным моделям и схемам, предполагающим диалогическое общение высших достижений человеческого мышления, сознания, бытия с наработками предыдущих эпох.

В технологии Школы диалога культур диалог несет двойную нагрузку: он понимается и как форма организации обучения, и как принцип организации содержания науки. Диалог дает возможность определить самую суть и смысл усваиваемых и творчески формируемых понятий.

Особенность содержания обучения в Школе диалога культур состоит в том, что на весь образовательный процесс проецируются особенности культуры и мышления различных эпох. Античное мышление трактуется, прежде всего, как эйдетическое (образное); для Средневековья актуальны откровение и причащение; в Новом времени акцент идет на рационалистичность; в современности подчеркивают релятивизм и отсутствие единой картины мира.

Это сосредоточение развернутых форм мышления в вопрошающие точки существенно и для всего обучения в Школе диалога культур на всех его этапах. Однако логическая форма этого сосредоточения различна в разных классах, на разных этапах обучения.

В 3-4 классах учащиеся осваивают основные смыслы античной культуры, в их актуальности и насущности для культуры современной. Античность предстает как целостное образование в своих разных аспектах (античное искусство, мифология, математика, механика и т.п.)

5-6 классы – классы средневековой культуры в соотнесении с Античностью, Новым временем, современностью.

9-10 классы посвящены культуре современности, а 11 класс выделяется как специально диалогический и в какой-то мере педагогический в нацеленности на диалоги между классами по основным темам и проблемам диалога культур.

Соответственно этому содержанию меняется и представление об учебной деятельности, о чем необходимо сказать более подробно[6].

3. Особенности методики Школы диалога культур

Введение в ситуацию диалога

Одна из особенностей методики Школы диалога культур заключается в том, что происходит введение в ситуацию диалога, побуждение к поиску открытого знания, а не принуждение к усвоению закрытого. Это введение предлагает использовать следующие элементы:

Ø диагностика готовности учащихся к диалогическому общению и обобщению базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения;

Ø поиск опорных мотивов, то есть тех волнующих ребят вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;

Ø переработка готового учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до вечных человеческих проблем;

Ø продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога и сюжетных линий урока;

Ø проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися;

Ø гипотетическое выявление зон импровизации, то есть таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение участников (погружение, мозговой штурм, десанты, игровые ситуации, диспуты, дискуссии и т. п.).

Ø загадки числа (рождение идеи числа, математического отношения к миру, сопряжение и диалог процессов изменения, счета, степени);

Ø загадки явлений природы (отдельное самостоятельное явление и природная целостность, бесконечная Вселенная и частность, особенность, проявление и возможность, исток);

Ø загадки Я-сознания (если семи-восьмилетний человек не станет странным для самого себя, не удивит сам себя словом, числом, явлениями природы и истории, своим собственным образом как обучающегося (в смысле обучающего себя), то идея Школы диалога культур по большому счету обречена на провал).

3.3 Игровые средоточения.

Ø физические игры (гимнастика, развитие самостоятельных форм ритма, мелкой моторики);

Ø словесные игры (головоломки, основанные на поэтике литературы, законах логики);

Ø создание художественного образа (на полотне, в глине, камне, в графике, в зачатках архитектурного видения);

Ø элементы ручного труда, ремесла;

4. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УРОКА ШКОЛЫ ДИАЛОГА КУЛЬТУР

Чтобы лучше понять урок, проходящий в форме диалога, необходимо выделить его специфические методические особенности, которые описал Курганов Сергей Юрьевич - педагог-исследователь, один из создателей Школы Диалога Культур, учитель начальных классов, учитель математики, истории, биологии, литературы в 1-11 классах различных школ Харькова и Красноярска:

«1. Урок начинается с переопределения общей учебной проблемы, с порождения каждым учеником своего вопроса как парадокса, загадки, трудности, требующей удержания в слове.

Школа диалога культур состоит в том, что задача школы как института, смысл школьного возраста и цель учебной деятельности заключаются в том, чтобы сформировать у ребенка способность понимания, характерную для современной культуры.

При этом меняется сама задача учебной деятельности – от введения детей в один определенный тип теоретического мышления (мышления в научных понятиях Нового времени) мы переходим к задаче научить детей работать с разными типами понимания, выдерживать напряжение их спора - то есть предметом учебной деятельности в Школе диалога культур становится предмет мышления, несводимый к своему понятию, но с необходимостью в нем воспроизводимый.

Воспитательный процесс, представляющий собой динамическую систему, направлен прежде всего на социальное развитие человека. Для эффективного решения данной задачи необходимо, чтобы воспитательный процесс осуществлялся целостно, что на практике реализуется через создание воспитательной системы.

Воспитательная система как педагогический феномен интенсивно изучается наукой с начала 1970-х гг. Сегодня создана целостная концепция воспитательной системы, среди авторов которой следует назвать Л. И. Новикову, В. А. Караковского, A. M. Сидоркина, Н. Л. Селиванову и др. В их исследованиях воспитательная система рассматривается как целостный социально-педагогический организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат (Л. И. Новикова).

Воспитательная система имеет сложную структуру, в которой выделяют следующие компоненты: 1) цели, выраженные в исходной концепции (т. е. совокупность идей, для реализации которых она создается); 2) деятельность, обеспечивающая реализацию данной концепции; 3) субъекты деятельности (ее организаторы и участники); 4) отношения, рождающиеся в деятельности и общении и интегрирующие субъектов в некую общность; 5) среда системы, освоенная входящими в нее субъектами; 6) управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и способствующее развитию этой системы.

Субъектами современной (гуманистической) воспитательной системы являются не только педагоги, но и сами дети. В этом одно из главных ее отличий от системы авторитарной, где ребенок выступает преимущественно в качестве объекта воспитания. И педагоги, и дети конкретизируют стоящие перед ними цели, переводят их в ранг практических задач и реализуют в процессе совместной деятельности. В силу этого важнейшим условием эффективности системы является объединение детей и взрослых в коллектив, выступающий ядром гуманистической воспитательной системы.

Чтобы воспитательная деятельность являлась системообразующей, она должна быть совместной, творческой, личностно значимой и носить гуманистический характер. Именно эти факторы в первую очередь определяют воспитательный потенциал системы. Деятельность становится системообразующей, если в ее организации испытывают потребность все субъекты педагогической деятельности и если она связывает в целостный педагогический процесс учебную и внеучебную работу. Это означает, что создание воспитательной системы, по сути, есть процесс гармонизации учебной и внеучебной деятельности школьников.

Любая гуманистическая воспитательная система является открытой системой, т. е. в ее становлении, функционировании и развитии большую роль играет окружающая среда и не только как влияющий фактор, но и как компонент самой системы (в той мере, в какой эта среда освоена).

Воспитательная система не задается сверху, а создается усилиями всех субъектов педагогической деятельности; поэтому она не застывший, а постоянно развивающийся феномен. Процесс развития воспитательной системы противоречив и нелинеен: в нем бывают и спады, и подъемы, и достаточно длительные периоды стабильности, для него характерны и регрессивные явления, когда система как бы движется вспять, теряет свои позитивные приобретения.

Источником развития воспитательной системы служит прежде всего разрешение противоречия между ее нарастающей упорядоченностью (процесс интеграции) и тенденцией к возрастанию независимости различных элементов (процесс дезинтеграции). Интеграция выражается в сплочении коллектива, в установлении устойчивых межличностных отношений, стандартизации ситуаций и т. д., дезинтеграция в нарушении стабильности, нарастании индивидуальных и групповых различий, возникновении ситуаций, противоречащих принятым нормам и ценностям, и т. д.

Противоречия между интеграцией и дезинтеграцией развития воспитательной системы конкретизируются в противоречиях между системой и личностью. Процессы интеграции создают благоприятные условия для социальной адаптации; напротив, дезинтеграционные явления в системе способствуют отчуждению между ребенком и педагогом.

Главный критерий эффективности функционирования воспитательной системы развитие личности ребенка. В связи с этим управление воспитательной системой включает в первую очередь управление взаимодействием системы и личности, процессом их взаимного влияния. Это требует поиска путей оптимального включения личности (и ребенка, и педагога) в процессы целеполагания, совместной творческой деятельности, совершенствования межличностных и групповых отношений, возникающих в коллективе.

Структура воспитательной системы

В структуре воспитательной системы выделяется четыре основных взаимосвязанных компонента: управление, содержание, организация, общение (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.).

- диагностика воспитательного процесса и деятельности его участников;

- обеспечение целостности учебно-воспитательного процесса (единства его целей, содержания, форм и методов);

- организация совместной развивающей, творческой деятельности участников учебно-воспитательного процесса;

- организация сотрудничества школы, семьи и общественности;

- гуманизация отношений между взрослыми и детьми.

Содержание воспитательной системы включает два аспекта:

- совокупность научных знаний, представлений, ценностных ориентиров и др. компонентов, входящих в содержание воспитания;

- различная деятельность по усвоению содержание воспитания, приобретению опыта, развитию личности.

Организация воспитательной системы это упорядочение всех частей системы и деятельности всех её участников для придания ей целеустремлённости, для оптимизации её функционирования и развития. Именно благодаря организации формируются все структуры воспитательной системы: структура управления, структура педагогических действий, структура отношений в коллективе и т.д. Упорядочение воспитательной системы может происходить при воздействии на систему извне или изнутри. Кроме того, сама воспитательная система способна к самоорганизации. Иначе говоря, при определённых обстоятельствах система может порождать новые структуры и структурные элементы (например, на основе личных интересов и симпатий, без каких-либо руководящих указаний может сформироваться активная и работоспособная творческая группа, которая возьмёт на себя важную для всей системы функцию). Способность к самоорганизации воспитательная система приобретает благодаря принятию включёнными в неё людьми некоторых общих ценностей, а также совместной деятельности по реализации этих ценностей.

Общение как обязательный компонент воспитательной системы представляет собой единство трёх элементов: информационного (обмен информацией), перцептивного (адекватное восприятие друг друга, взаимопонимание) и интерактивного (взаимодействие людей, включённых в воспитательную систему, их взаимное влияние друг на друга.

Воспитательная система не является статичным, раз и навсегда сложившимся образованием. Она постоянно изменяется, развивается. Необходимость её развития обусловлена тем, что одной из её глобальных целей является всестороннее развитие личности воспитанников. В развитии разных воспитательных систем может быть различное количество этапов, однако три первых этапа выделяются достаточно чётко в любой воспитательной системе.

Первый этап становление системы. Его главная цель выработка нового педагогического мышления, формирование коллектива единомышленников. На этом этапе происходит разработка концепции будущей воспитательной системы, осуществляется педагогический поиск, зарождаются традиции, апробируются и корректируются инновационные идеи, нарабатываются педагогические технологии. Формируется большинство элементов системы, однако они работают ещё неслаженно, связи между ними недостаточно прочны. Взаимодействие с внешней средой чаще всего имеет стихийный характер. Одним из главных условий успеха на этом этапе является достаточно быстрое системообразование, позволяющее добиться первых позитивных результатов, пусть небольших, но очевидных.

Второй этап отработка системы. Происходит развитие коллектива, органов самоуправления. Определяются приоритетные направления работы и основные (системообразующие) виды деятельности, закрепляются традиции. Отсеиваются малоэффективные способы деятельности, совершенствуются наиболее эффективные педагогические технологии. Формируются прочные связи с внешней средой. Важным условием успеха этого этапа является согласования темпов развития ученического и педагогического коллективов (в идеале они должны развиваться в одном темпе, постепенно трансформируясь в единый коллектив).

Основное назначение критериев эффективности работы школы - определение главных направлений повышения мастерства учителей на основе комплексного анализа и оценки результатов педагогической деятельности. Критерии служат для решения внутренних задач руководства школой, для самоанализа и самооценки работы, ориентиром для планирования учебно-воспитательного процесса.

Перечень основных критериев сводится к следующим:

I. Самочувствие ребенка в школе (критерий отношений).

II. Уровень воспитанности (критерий факта).

III. Воспитательный коллектив, творческое содружество поколений (критерий коллектива).

IV. Содержание деятельности, эмоциональная насыщенность (критерий содержания).

Читайте также: