Экспериментальные школы за рубежом реферат

Обновлено: 05.07.2024

— учебно-воспитательные учреждения, предназначенные для проверки, выработки или обоснования новых для своего времени педагогических идей, а также практического опыта учителей. Начали возникать в странах Западной Европы в 17-18 вв.: школа в Шарошпатаке (1650-54, Венгрия) под руководством Я.А. Коменского, т.н. учреждения А.Г. Франке (начало 18 в.; Глаухау, Германия), филантропины (см. Филантропизм), опытно-экспериментальные учреждения под руководством И.Г. Песталоцци и др. На рубеже 19 и 20 вв. Э.ш. получили значительное распространение вместе с концепциями "реформаторской педагогики", нового воспитания, гл.о. на уровне среднего образования. Наряду с общими чертами в отдельных странах эти учебно-воспитательные учреждения имели свои особенности. В Англии "новые школы" (руководитель С. Редди и др.) уделяли повышенное внимание естественно-научному образованию, ручному труду, школьному самоуправлению. В Германии в "сельских воспитательных домах" (руководители Г. Литц, Г. Виннекен и др.) сложились нетрадиционные для школы формы учебно-воспитательной работы: лекции, объединения учащихся в небольшие группы, широкое использование занятий искусством. Во Франции в школе Э. Демолена была реформирована система преподавания древних и новых языков. В начале 20 в. Э.ш. возникли в системе начального образования. В Германии такие учреждения следовали идеям трудовой школы; в Бельгии под руководством Ж.О. Декроли создавались "центры интересов"; в США "лабораторная школа" под руководством Дж. Дьюи стремилась воплотить идеи прагматистской педагогики. В 20-30-х гг. действовали Э.ш.: в Германии (руководители П. Петерсен, Г. Шаррельман, Р. Штейнер и др.), во Франции (С. Френе), в США (К. Уошборн, Э. Коллингс и др., см. Метод проектов), в Великобритании (Б. Рассел, А. Нил), Швейцарии и др. В России с конца 50-х гг. 19 в. предпринимались попытки создания народных школ, осн. на авторских педагогических принципах (Яснополянская школа Л.Н. Толстого, Таврическое училище М.О. Косинского, учебные заведения Н.Ф. Бунакова, М.А. Богдановой-Быковой, школа С.А. Рачинского). Идеи самоуправления, творческого труда детей проводили в жизнь "Дом свободного ребёнка" во главе с К.Н. Вентцелем и учебно-воспитательные учреждения под руководством С.Т. Шац- кого. После 1917 созданы опытно-показательные учреждения Наркомпроса. В 20-30-х гг. в СССР действовали как экспериментальные учебно-воспитательные учреждения под руководством А.С. Макаренко. К началу 50-х гг. в СССР экспериментально-опытная работа осуществлялась более чем в 40 учебно-воспитательных учреждениях, деятельность которых координировалась АПН РСФСР. В конце 80-х гг. при АПН СССР насчитывалось 14 базовых Э.ш., а также школы, не имевшие статус базовых академических: Павлышская средняя школа в Кировоградской области под руководством М.П. Щетинина, школа в Донецке (под руководством В.Ф. Шаталова), а также учреждения под руководством Л.В. Занкова, Ш.А. Амонашвили и др. В структуре РАО к началу 2000 насчитывалось 14 экспериментальных образовательных учреждений. Статус Э.ш. в Рос. Федерации присваивается образовательному учреждению (с начала 90-х гг.) решением учредителя (в т.ч. государственного или муниципального органа).

Педагогический терминологический словарь. — С.-Петербург: Российская национальная библиотека . 2006 .

Полезное

Смотреть что такое "Экспериментальные школы" в других словарях:

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ — уч воспитат. учреждения, предназначенные для проверки, выработки или обоснования новых для своего времени пед.идей, а также практич.опыта учителей и педагогов Начали возникать в странах Зап Европы в 17 18 вв В школе в Шарошпатаке (1650 54) под… … Российская педагогическая энциклопедия

Каракис, Иосиф Юльевич — Иосиф Юльевич Каракис … Википедия

Шамова, Татьяна Ивановна — Эту статью следует викифицировать. Пожалуйста, оформите её согласно правилам оформления статей … Википедия

Каракис, Иосиф Юлиевич — Иосиф Юлиевич Каракис (29 мая 1902, Балта 23 февраля 1988, Киев) выдающийся советский архитектор, один из самых плодовитых киевских зодчих. Содержание 1 Биография 2 Проекты … Википедия

Иосиф Каракис — Иосиф Юлиевич Каракис (29 мая 1902, Балта 23 февраля 1988, Киев) выдающийся советский архитектор, один из самых плодовитых киевских зодчих. Содержание 1 Биография 2 Проекты … Википедия

Иосиф Юлиевич Каракис — (29 мая 1902, Балта 23 февраля 1988, Киев) выдающийся советский архитектор, один из самых плодовитых киевских зодчих. Содержание 1 Биография 2 Проекты … Википедия

Каракис, Иосиф — Иосиф Юлиевич Каракис (29 мая 1902, Балта 23 февраля 1988, Киев) выдающийся советский архитектор, один из самых плодовитых киевских зодчих. Содержание 1 Биография 2 Проекты … Википедия

Выработка и обоснование новых педагогических идей в экспериментальных учебно-воспитательных учреждениях. Принципиальные дидактические установки образцовых лицеев во Франции. Применение нетрадиционных методик обучения в альтернативных школах.

Рубрика	Педагогика
Вид	конспект произведения
Язык	русский
Дата добавления	15.01.2010
Размер файла	52,3 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Активный поиск совершенствования преподавания и учения вели в 60-80-х годах учителя_тноваторы в России (С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, Т.И. Гончарова и другие). Так, свою методику опережающего обучения в начальной школе предложила С.Н. Лысенкова. Согласно этой методике, трудные для детей темы изучались ранее, чем в оговоренные программой часы. Велась т.н. перспективная подготовка, которая обозначалась на каждом уроке малыми дозами.

В школе реализованы предложения, касающиеся модернизации режима, методов, форм обучения. В некоторых странах изменен ритм учебного- года. Так, в США многие учебные округа удлинили или укоротили школьный год. Во Франции начало и окончание учебного года варьируется в зависимости от климатических зон, учебный год поделен на периоды с более длительными каникулами. Отказались от единообразной длительности учебного года в Японии и России.

В отдельных школах уже нет строгого ранжира парт, школьники располагаются в непринужденных позах вокруг учителя. Шире применяются нестандартные приемы преподавания. Перемены касаются классно-урочной системы в целом и преподавания отдельных предметов. Модификация продиктована необходимостью развивать у детей творческие способности, инициативу, научное мышление, самостоятельность при овладении знаниями и умениями. На первый план часто выходит взамен воспроизводящего обучения решение проблемных учебных задач, самостоятельная работа учащихся.

С модернизацией классно-урочной системы тесно связана практика индивидуализации учебного процесса. Для нее характерны следующие черты: индивидуальный режим (гибкое расписание); персональный ритм изучения учебного материала; использование особых дидактических материалов для самостоятельной работы; фиксированные минимум и максимум объема усвоения учебного материала; подвижные учебные группы; деятельность учителя как консультанта и координатора; активность ученика при выборе режима обучения; сотрудничество ученика с учителем.

Экспериментальные школы

Общий взгляд держания, форм, методов школьного образования и воспитания оказались экспериментальные учебно-воспитательные учреждения (экспериментальные школы). Эти учреждения предназначены для проверки, выработки и обоснования новых педагогических идей с учетом опыта лучших учителей. Сложилось несколько типов таких учреждений: школы, реализующие новую педагогическую концепцию; базовые школы при научно-педагогических центрах; образцовые школы, где совершенствуют традиционные методики воспитания и обучения; опытные школы, воплощающие отдельные оригинальные педагогические идеи.

Опыт экспериментальных школ далеко не всегда становится достоянием обычной школы. Тем не менее, их деятельность -- заметное обновление и шаг вперед в школьном деле. Экспериментальные школы имеют двойное назначение -- как центры педагогических поисков и как популяризаторы новых подходов к учебно-воспитательному процессу.

Организация экспериментальных учебно-воспитательных учреждений является одним из важных направлений государственной политики. Власти отрабатывают механизм инициации и управления экспериментальной работы.

Так, в США действует федеральное бюро экспериментальных школ, которое только в 1971-1972 гг. рассмотрело до 500 соответствующих проектов. Организаторы экспериментальных школ могли рассчитывать на государственную поддержку при соблюдении следующих условий: сравнительная массовость (от 2 до 5 тыс. учеников), осуществление оригинальных идей, переподготовка преподавателей, участие общественности и родителей учеников.

Во Франции координатором деятельности экспериментальных школ в общественном образовании выступает Национальный педагогический институт, сотрудники которого зачастую руководят экспериментом.

Организация экспериментальных школ в начале 90-х годов была признана одним из приоритетов школьной политики России. Теоретическими и практическими проблемами экспериментальных учебно-воспитательных учреждений заняты некоторые центры: Ассоциация инновационных школ и центров, Академия образования, научные учреждения школьного ведомства. С начала 90-х годов было проведено несколько конкурсов инновационных учебно-воспитательных учреждений. В эти годы при Академии образования было организовано свыше 10 опытных школ.

Экспериментальные школы рассматриваются как важное условие развития отечественного образования. Так, например, согласно Классификации государственных общеобразовательных учреждений г. Москвы (1991), школы делились на два типа: традиционные и экспериментальные. Экспериментальные учреждения, следовательно, оцениваются как непременный фактор народного образования.

Формулируются научно-методические рекомендации для создателей экспериментальных (авторских) школ. Так, Д. Левис (Мурманск) предложил предварительно убеждаться в объективной потребности эксперимента, учитывать приоритетные направления учебного заведения, формулировать теоретическую гипотезу, прогнозировать возможные изменения учебно-воспитательного процесса, изучать уровень, характер, мотивацию познавательной деятельности учеников, проводить маломасштабную пробную проверку экспериментальной программы.

Энтузиасты опытно-экспериментальной работы координируют свои усилия в международном масштабе. Создана и действует Европейская федерация экспериментальных школ со штаб-квартирой в Париже. В отдельных странах проводятся международные встречи, семинары по проблемам обновления технологий обучения и воспитания.

Некоторые экспериментальные школы пытаются повторить и продолжить в новых условиях опыт нетрадиционных учебно-воспитательных экспериментальных учреждений 20-30-х годов. Речь идет об использовании наследия А. Нейла (Англия), О. Декроли (Бельгия), Е. Паркхерст (США), Р. Штайнера (Германия), С. Френе (Франция) и других.

Каждый школьник имеет четкую (пусть крошечную) обязанность: кормить птиц, кроликов, разносить на завтрак молоко, протереть тряпкой парты и пр. Эту обязанность надо исполнять несколько дней. Затем школьник получает иное поручение. Классы избирают капитанов-президентов. Перевыборы -- через месяц. Подобная ротация позволяет всем побывать в роли руководителя и исполнителя. Капитаны-президенты участвуют в школьном совете, ежемесячной всеобщей ассамблее, когда обсуждаются самые разные вопросы: организация отдыха на переменах, благотворительная деятельность, культурные программы и пр. От имени классов капитаны-президенты могут инициировать дискуссии по самым разным вопросам.

Некоторые современные учебные заведения обращаются к методике Е. Паркхерст. Так, в конце 70-х годов одна из частных начальных школ Франции (Эгюэбаль, город Крезо) заключала контракты со школьниками. Согласно договорам, ученики обязывались выполнять в течение недели учебные задания и упражнения. Контракты составлялись с учетом сил и желаний учащихся. Выглядев привлекательной, работа по контрактам породила, однако, проблемы. По признанию учителей, ученики, подписывавшие облегченные контракты, испытывали затруднения при дальнейшем обучении в коллеже и лицее.

Среди экспериментальных учебно-воспитательных учреждений прошлого, чей опыт также пытаются воспроизвести, нужно упомянуть открытую в 1919 г. школу в Вальдорф-Астории (Штутгарт, Германия).

Главным направлением деятельности Вальдорфской школы являлся поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и образования. Работа школы строилась на персональном подходе и индивидуальных требованиях, основанных на изучении личности каждого школьника. Акцент делался на том, чтобы создать единую эмоционально-эстетическую основу обучения. Соответственно составлялась программа образования. Вальдорфская школа опиралась на идеи, что познание человеческой сущности доступно лишь мудрым и посвященным и что человек прежде всего -- духовное создание. Отсюда предназначение воспитания определялось как всемерное развитие посредством интенсивной духовной деятельности. Школа должна была превратиться в автономный мир -- очаг духовности. На первый план в нравственном воспитании ставилось пробуждение воображения и фантазии как противоядия детской ожесточенности.

Обучение начинали с изучения биографий великих ученых, мыслителей, затем приступали к идеям, которые оставили они человечеству. При освоении учебного материала предлагалось идти по спирали -- от ближайшего окружения человека к познанию астрономии и космоса. Историю поэтому поначалу узнавали через сказки, легенды и мифы, затем переходили к библейским сказаниям и античности, а новейшую историю осваивали в выпускном классе. Эпоху расцвета древней Греции, например, изучали школьники 11-12 лет, поскольку предполагалось, что в этом возрасте, когда дети особенно восприимчивы к справедливости, способны к демократическому мышлению, начинают рассуждать об общественной жизни, уместно посвятить школьников в первые опыты республиканского устройства.

Вальдорфская школа строилась на самоуправлении: действовал совет, в который входили учителя, ученики, родители, друзья школы. В школе отказались от традиционных оценок и стремились учитывать индивидуальные результаты каждого ученика. Была организована разнообразная практическая деятельность воспитанников, налажено тесное сотрудничество с родителями.

Современные Вальдорфские школы заметно отличаются от обычных учебных заведений. В этих учреждениях есть все отделения общего образования. Хотя в них обучают тем же предметам, что и в других общеобразовательных учреждениях (исключение составляет предмет, именуемый эвритмией), учение и преподавание выглядят иначе.

Обучение должно помочь учащимся воспринять мир знания в целостном виде. Руководитель класса, ведущий главные предметы в течение восьми лет, безусловно, должен быть весьма эрудированным учителем. Непривычна организация обучения: никого не оставляют на второй год и, как правило, никого не исключают. Вместо традиционных оценок, дают краткие отзывы об успехах и результатах. При обучении избегают учебников, предпочитая лекционные занятия. В средних и старших классах используют систему циклического изучения дисциплин -- по два часа в день в течение трех недель в каждом полугодии. Система имеет преимущества и недостатки. С одной стороны, четырехмесячные разрывы между одинаковыми циклами угрожают прочному и систематическому образованию. С другой стороны, интенсивное погружение в цикл предметов не может не приносить пользу.

В середине дня занятия сосредоточены по примуществу вокруг предметов художественного цикла. Они выстраиваются в виде разнообразных упражнений: музыка, языки, эвритмия (упраже-нения, где синтезированы речь, музыка и движение). С 1-го класса изучаются 2 иностранных языка. Учебный день заключают занятия ремеслами.

Программа образования ориентирована на семилетние ритмические циклы развития человека -- до 7 лет, от 7 до 14 лет, от 14 лет до 21 года. Учитываются также ритмы года и одного дня. Восприятию годичных ритмов должны помогать школьные праздники жатвы, Рождества, праздник фонариков и другие.

Директора в Вальдорфских школах нет. Ежегодно избирается правление, которое ведает бюджетом. Повседневные вопросы решает конференция по руководству. В нее входят учителя и родители. Родители обычно являются учредителями школы.

В Вальдорфских школах нет жестких наказаний. Здесь избегают нравоучений, полагаясь прежде всего на положительную нравственно-психологическую обстановку всеобщей приязни.

В настоящее время Вальдорфские школы работают во многих странах мира. Особенно распрстранены они в Германии (более 150), Швейцарии (около 100), Нидерландах (более 80), США (около 100).

В России перспективы вальдорфской педагогики не однозначны. По мнению руководителя Московского Центра вальдорфской педагогики А. Пинского, ментальность россиян -- благодатное поле приложения педагогических идей Р. Штайнера. Вместе с тем, он считает педагогический антропософизм во многом альтернативным популярным в российской школе методикам интеллектуального развития.

Российских энтузиастов вальдорфской педагогики привлекает ее обращенность к индивидуальному человеческому началу, отказ от энциклопедического образования, акцент на развитии художественно-эстетического вкуса. Они попытались перенести на российскую почву идеи Р. Штайнера (Каргопольский детский дом, Дом детства в Коми, Азаровский детский дом в Калуге, Ярославская вальдорфская школа и др.).

В школе Френе жизнь протекала в рамках самоуправления -- школьного кооператива. Во главе школьного кооператива стоял совет -- Френе и несколько учащихся. Совет контролировал учебную, хозяйственную, культурную жизнь школы; на нем улаживались конфликты, определялись меры поощрения и наказания.

1) не делить учебные предметы на основные и второстепенные;

2) осваивать школьную программу группами (командами) ли цеистов;

использовать активные методы обучения с учетом индивидуальных склонностей учащихся;

обучать при тесном взаимодействии со средой, сотрудничестве учителя с учениками;

5) превратить экзамены в процесс приобретения знаний. Осуществление подобных установок велось в трех основных направлениях: корректировка программ, обновление форм и методов обучения, использование технических средств.

Классы насчитывали не более 25 учеников. Они делились на команды, возникавшие на основе общности интересов в учебной и внеклассной деятельности. Свои команды составляли и учителя -- по три человека в каждой команде. Члены учительских команд должны были согласовывать свои педагогические усилия.

Лицеи-пилоты особенно заботились о развитии творческого начала у школьников. В этой связи поощрялось развитие так называемого созидательного воображения подростка. Имея это в виду, преподаватели литературы предлагали фантазировать на какую-либо литературную тему, преподаватели математики упражняли в изображении сложных геометрических фигур, преподаватели физики поощряли к изготовлению моделей механизмов и т.д.

Образцовые лицеи уделили много внимания эстетической подготовке учащихся. Учащиеся регулярно ставили театральные представления.

В последней четверти века в различных регионах мира возникали новые типы экспериментальных школ.

Учебной программой определялось несколько направлений: подготовка к деловой деятельности; подготовка к общественной деятельности, общее культурное развитие, формирование навыков межличностного общения. Программа основывалась на 6 базисах: 1) общественно-исторические дисциплины; 2) предметы эстетического цикла; 3) физико-математическое и естественнонаучное образование; 4) трудовое (производственное) обучение; 5) домоводство; 6) физическая культура и спорт.

В обучении поощрялись самостоятельность, опора на личный опыт учащихся. По базисным дисциплинам и видам учебной деятельности были созданы специализированные документальные центры, в которых и проходили занятия. Ученик мог обратиться за помощью и советом к учителям, чтобы составить индивидуальный план работы и получить оценку своей деятельности. Широко практиковались образовательные экскурсии на различные предприятия и в деловые конторы. Учащимся предлагали собирать и использовать при учебной работе сведения об экономической, культурной, политической жизни города.

В школе им. Лоу, кроме обычных возрастных классов, организовывали группировки учащихся по вертикали (семейные группировки), когда на занятиях рядом друг с другом сидели младшие и старшие школьники. Предполагалось, что это создает доверительную обстановку общения и заботы старших о младших.

Учителя, директор, советники по психологии и педагогике составляли команду единомышленников, у любого из членов которой ученики могли получить совет и консультацию. Во время занятий преподаватели не засиживаются за столом. Они в постоянном движении: советуют, ободряют, контролируют. Класс закрепляется за учителем на два-три года, что необычно для французской начальной школы. Расписание позволяет работать в классе не одному, а двум-трем преподавателям, что также непривычно для начальной школы. Многих ребят это нововведение устроило, поскольку, как они заявили, можно выбрать учителя, который нравится. Однако были и такие, кого смена преподавателей нервировала.

Наряду с делением на возрастные классы, ученики разделялись при изучении основных дисциплин -- французский язык и математика -- по уровням (сильные, слабые, отстающие). Для слабых и отстающих учителя (группа поддержки) организовывали дополнительные занятия. Помимо деления по уровням в пределах одного класса, применялось вертикальное распределение, когда преуспевающие и наиболее способные во французском языке и математике занимались вместе со старшими учащимися.

Альтернативные школы

Обычно один проект реализовывала одна школа. В нескольких городах единый проект опробовали группы учебных заведений: Беркли (штат Калифорния) -- 24 школы, Сиэтл (штат Вашингтон) -- 19 школ, Филадельфия (штат Пенсильвания) -- 18 школ. В некоторых городах, например, Луисвилле (штат Кентукки), Сен-Поле (штат Миннесота) и др. по разным проектам одновременно действовали две--три альтернативных школы.

Экспериментальные школы в Японии

Экспериментальные школы Японии противостоят мифам педагогического сознания, два из которых особенно влиятельны. Один, будучи отражением иерархии социальной структуры, утверждает, что всякая вышестоящая власть, будь то Министерство образования, школьная администрация префектур и пр., обладает знанием, недоступным отдельным школам и учителям. Следствием такого мифа оказывается неспособность многих преподавателей к самостоятельному творчеству. Тесно связан с первым миф о целесообразности творчества в пределах оговоренных инструкций и стандартов.

Обучение всегда являлось важнейшей частью нашей деятельности. На протяжении всей жизни, на каждом из ее этапов, человек чему - нибудь учится. Маленький ребенок учится ходить, говорить. Взрослый человек учится быть профессионалом в своей области. Вот и выходит, что человек является участником постоянного процесса обучения, или по – другому – педагогического процесса.

Файлы: 1 файл

понятие и виды монополистической деятельности, ответств.doc

1.Развитие образования за рубежом…………………… …..5

2.Система образования за рубежом…………………… …..11

Список используемой литературы…………………………16

Долгое время считалось, что главным предметом педагогики является обучение и воспитание как подготовка детей и молодых людей в жизни. Однако по мере развития некоторая упрощенность данного определения становилась все более заметной.

Между тем известно, что обучение и воспитание не выступает автономной деятельностью, а является составной частью системы средств подготовки человека к жизни и профессиональной деятельности, развития у него необходимых общественных свойств и качеств. Значит, закономерности обучения и воспитания и их методические основы обуславливаются закономерностями развития и формирования человека как социального существа, а также требованиями, предъявляемыми к нему со стороны общества.

В данный момент педагогика исследует проблемы изучения сущности и закономерностей развития и формирования мышления и личности человека. Предмет педагогики содержит также определение целей обучения и воспитания, и содержание учебно – воспитательного процесса в детских учреждениях, и, что не менее важно, средних и высших учебных заведениях, в процессе организации и проведения постдипломного обучения. В предмет педагогики входят также теоретические и методологические основы разработки и практической апробации методов обучения и воспитания.

Как и у любой науки, у педагогики есть своя история. Свои периоды зарождения и развития. Для того чтобы знать, что представляет собой эта наука, правильно использовать ее методы и трезво оценивать возможности необходимо знать историю педагогики, а так же основы философии образования. Без изучения этих разделов педагогики невозможно стать грамотным специалистом в своей области. Но, поскольку объем моей контрольной работы достаточно ограничен, я рассмотрю здесь только одно явление педагогической науки – состояние образования и педагогики за рубежом в современный период. Поскольку считаю, что подобный анализ поможет выявить недостатки и предложить пути совершенствования педагогической науки.

1.Развитие образования за рубежом.

С начала ХХ века в западном обществе нарастало недовольство существующей системой образования. Традиционная система образования с ее схоластикой, словесным обучением и оторванностью от общества уже не могла удовлетворять возникающие новые потребности. Обучение, направленное только лишь на передачу определенного объема готовых знаний, пассивное их восприятие учащимися и механическое воспроизведение учебного материала стало вызывать негативную оценку и подвергаться критике. Появились психолого – педагогические теории, призванные обновить обучение.

В развитии и обновлении педагогических методик наметились два главных направления: биологизаторское, признающее приоритет врожденного, и социологизаторское, признающего определяющее значение окружающей среды. Впрочем, была и еще одна теория – биосоциальная, которая механически соединяла обе концепции и утверждала фатальную обусловленность развития этими двумя факторами.

Затем в возрасте 11 - 12 лет все дети независимо от потока, в котором занимались, представали перед единым тестовыми испытаниями, и тогда определялось, на какое среднее образование они могут претендовать: академическое, практическое или общее (этот вид являлся наиболее массовым).

Кроме психологии, большое влияние на педагогику оказала философия. В частности такое ее течение как прагматизм. С начала ХХ века идеи прагматизма, возникшие в США и затем воспринятые европейской педагогикой, получили широкое распространение в теории педагогики и школьной практике.

Цели воспитания, по представлениям прагматистов, вытекают из данной ситуации, связаны с удовлетворением спонтанных потребностей ребенка – физических и психических и служат приспособлению его к окружающей среде и самореализации. Ребенок должен стать солнцем, центром, вокруг которого вращается весь педагогический процесс, задача учителя – создать максимальные возможности для наиболее полного проявления индивидуальности и личности ребенка. При этом умаляются обязанности учащегося, роль учителя, сообщества, одноклассников.

Весь учебный курс должен быть построен вокруг четырех основных человеческих инстинктов: социального, конструирования, художественного выражения и исследовательского.

Дьюи и его последователи сводили процесс обучения к количественному накоплению и реконструкции ребенком своего индивидуального опыта. Отсюда же выводятся и моральные принципы и нормы поведения. Личный успех, связанный, прежде всего, с богатством и социальным престижем, выступает основным критерием нравственности.

Однако, в середине ХХ века идеи прагматизма подверглись жесткой критике за отказ от научного образования, но они и сегодня подпитывают обучение в американской школе, во многом основывающееся на установках прагматической педагогики. На данный момент, прагматическая педагогика призывает изменяться и приспосабливаться к меняющемуся миру не только в утилитарно – практическом, но и эмоционально – личностном отношении, привлекает к организации в процессе обучения личностно – ориентированные методики, направленные на приобретение личностно значимых знаний.

На сегодняшний день, в ходе развития данных методик, в зарубежной педагогике вновь выделилось два направления: социальная педагогика и феноменологическая педагогика.

Социальная педагогика основывается на традиционной идее о роли воспитания и образования как ретрансляторов культуры прошлого. Обучение и воспитание таким образом выступают как передача молодым поколениям универсальных элементов культуры прошлого. В связи с этим подчеркивается актуальность сохранения в обновленном виде систематического академического образования. Подобная программа распространена в тех отраслях педагогики, в которых социум рассматривается как ведущее условие развития и воспитания личности. Сторонники социального воспитания ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологический и социальный факторы воспитания действуют в непосредственной взаимосвязи друг с другом, причем среда корректирует наследственность. Социопедагогика видит в школе основное социальное условие воспитания. Она представляется специфической моделью общественной среды. При этом едва ли не главным носителем общественных ценностей в школе считается учитель.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

1. Образование в конце XIX – начале XX веков в странах Европы и США.

Конец XIX – начало XX веков отмечены вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. Школа в этот период на всех ее ступенях не соответствовала требованиям научно-технического прогресса. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной.

Традиционные педагогические теории были главным образом нацелены на формирование культуры мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования, лишали учащихся самостоятельности.

Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мира превратилась в одну из важнейших педагогических проблем.

Заметное место в ряду педагогов-реформаторов конца XIX – начала XX веков занимали Г. Кершенштейнер, А.Лай, Дж. Дьюи, Э. Мейман, Э. Торндайк, У. Килпатрик, А. Бине, Х. Паркхерст, Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнер, Я. Корчак и др.

Всех выше перечисленных педагогов-реформаторов объединяла, во-первых, идея развивающего обучения – школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы; развивать навыки самообразования; во-вторых, признание необходимости учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, развивать познавательный интерес, способности и самостоятельность учащихся; в-третьих, выступление против засилья формализма, догматизма и применения телесных наказаний в традиционной школе.

Не менее важный вопрос, который объединял педагогов в поиске путей реформирования школы – это вопрос о соединении умственного и физического труда, последний рассматривался не как основа подготовки к непосредственной трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка [3] .

Поиск путей реорганизации учебно-воспитательного процесса на Западе в первой половине XX в. был направлен на обновление содержания, форм и методов обучения и воспитания, на формирование творческого отношения детей к учебе.

Средоточием такого поиска стали экспериментальные учебно-воспитательные учреждения (экспериментальные школы). Сложилось несколько типов экспериментальных школ: школы, реализующие новую педагогическую концепцию; базовые школы научно-исследовательских центров; образцовые школы; опытные школы, осуществлявшие отдельные оригинальные педагогические идеи.

Начало экспериментов связано с возникновением в Западной Европе средних учебно-воспитательных учреждений, которые получили название новые школы. На рубеже XIX-XX вв. их насчитывалось около 25.

Были сформулированы специфические условия деятельности новой школы: использование особенностей детской психологии, совместное обучение, трудовая подготовка, свободная деятельность ребенка, отвечающая его интересам и потребностям, и др. [2] .

В целом, реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания и обучения [3] .

Для вышеозначенных американских школ было характерно:

• стремление найти новые методы обучения;

• внимание к интересам детей;

• изучение индивидуальных особенностей учащихся;

• развитие их активности, а также тенденция к практицизму и утилитарности обучения и воспитания.

Вальдорфская школа (Р. Штайнер, Германия) решала задачи всестороннего развития личности ребенка посредством интенсивной духовной деятельности. Поэтому школа ориентировалась на автономную от социального мира духовную жизнь детей. Организация обучения строилась на самоуправлении: действовал совет, в который входили учителя, ученики, родители и друзья школы. Учитель преподавал все учебные дисциплины с первого по последний класс. К процессу обучения и воспитания привлекались родители. При оценке результатов обучения учитывались только индивидуальные достижения каждого ученика. Главным направлением деятельности школы стал поиск новых форм эмоционально-эстетического образования и воспитания. В нравственном воспитании особое внимание уделялось методам и формам пробуждения воображения и фантазии как противоядия от детской ожесточенности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Бордовская, Н. В. Педагогика : учеб. пособие для студ. вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - М. ; СПб. [и др.] : Питер, 2011. - 304 с.

2. Джуринский, А. Н. История педагогики: учеб. пособие для студ. педвузов / А.Н. Джуринский. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 432 с.

3. История педагогики и образования : учебник для бакалавров / под общ. ред. А. И. Пискунова, А. Н. Джуринского, М. Г. Плоховой. — 4-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2015. — 574 с.

1. Калашников, И. А. Вальдорфская школа: к осмыслению педагогических идей и опыта [Электронный ресурс] / И. А. Калашников // Электронное научное издание Альманах Пространство и Время. – 2018. – Т. 16. – Вып. 1-2.

В статье на основе отечественных и зарубежных публикаций дан общий концептуальный очерк основных идей и опыта вальдорфской педагогики, в том числе и в свете параллелей с отечественной педагогической мыслью. Обсуждаются отдельные отличительные особенности вальдорфской педагогики как системы, ориентированной на сбалансированное сочетание гуманитарного и естественнонаучного образования, с одной стороны, и гармоничное творческое развитие личности ребенка, с другой.

3. Кирьянова, А. А. Реализация идей реформаторской педагогики в экспериментальных Англии, основанных С. Редди и Д. Бэдли / А. А. Кирьянова // Общество и Право. Актуальные вопросы психологии и педагогики. – 2004 г. – №1 (47). – С.240-243.

Читайте также:

Экспериментальные школы за рубежом реферат

Полезное

Смотреть что такое "Экспериментальные школы" в других словарях:

Оглавление

Файлы: 1 файл

понятие и виды монополистической деятельности, ответств.doc