Экспериментальные исследования речи реферат

Обновлено: 02.07.2024

Язык — это система словесных знаков, общих для всех членов социума, регулятор их совместной деятельности, средство коммуникации, оформления и формулирования мыслей, передачи и закрепления общественно-исторического опыта.

Любые знаки, в том числе словесные, заменяют собой предметы и явления реальной действительности, расширяют сферу взаимодействия, выходя за пределы конкретного времени и пространства, обеспечивают наибольшие экономичность и комфортность для пользователей. Знаки по своей природе искусственны, в отличие от естественных сигналов и признаков. Так, трепещущий под ветром флаг корабля может быть признаком ветреной погоды, но знаком государственной принадлежности. В случаях универсально широкого использования знаки превращаются в символы. Так, скрещенные кости и череп из конкретного знака опасности превращаются в символ всего смертельно опасного и трагического. Знаки различаются между собой по модальности (сравните между собой зрительную систему знаков дорожного движения, слуховые знаки азбуки Морзе, жестовые знаки глухонемых), длине и сложности алфавита (сравните знаки светофора и жесты регулировщика), степени конкретности—абстрактности (пиктограммы в местах международных спортивных соревнований и абстрактная живопись).

Знаковость поведения — сущность человеческого бытия, человеческого сознания. Еще древнекитайский философ Конфуций утверждал, что знаки и символы правят миром. Понимать, использовать, самим создавать знаки учатся с детства, родители учат детей, учителя — учеников. Проблемы семиотики — науки о знаках и знаковых системах — постоянно находятся под пристальным вниманием философов, лингвистов, психологов, этнографов, так как есть очень много доказательств того, что знаки связаны с особенностями отражения мира данной этнической общностью и конкретным индивидом.

Среди всех знаков особое место занимают вербальные, языковые знаки.

Иногда их называют знаками знаков, так как с их помощью можно объяснить или создать любую систему знаков, их можно перевести в любую сенсорную модальность (пишу, читаю, слушаю, говорю, осязаю пальцами по слепому методу), при необходимости можно заменить одни знаки другими без существенных потерь в понимании (например, при недостаточном знании языка).

Любой знак обладает двумя важнейшими характеристиками: внешним планом выражения и внутренним планом содержания, иначе говоря — зна

чением. Проблемы значения изучаются семантикой (от греческого — обозначающий), довольно часто — психосемантикой, поскольку знаки создаются людьми в целях удобства общения. Самыми важными критериями эффективности знака, в том числе вербального, являются знание его плана содержания (значения) и частота использования. Невостребованный знак постепенно переходит в разряд мертвых, а плохое знание плана содержания приводит к ошибкам взаимодействия, иногда — к невозможности его.

Конкретный процесс использования вербальных знаков в целях общения, формулирования мыслей, оценки различных жизненных проявлений называется речью. Речь теснейшим образом связана с человеком и особенно — с его мышлением. Она отражает его индивидуальные, возрастные, половые, интеллектуальные и профессиональные особенности (сравните людей мало и неохотно говорящих и разговорчивых; интересных и оригинальных собеседников и надоедливых, скучных; постоянно читающих эрудитов и людей, засыпающих на первой странице).

Классификация видов речи, так же как и видов языка, разнообразна. Речь может быть внешней, внутренней и эгоцентричной, пассивной (аудирование — слушание и понимание — и чтение) и активной (говорение и письменная речь), монологической и диалогической, короткой и длинной, быстрой и медленной, понятной, отчетливой и сумбурной, эмоционально выразительной и монотонной, естественной и манерной, тихой и громкой, яркой и тусклой, интеллигентной и вульгарной, грамотной и неграмотной и т. д.

Речь имеет не только различные формы, но и выполняет различные функции — от экспрессивной до интеллектуальной. Разнообразие функций речи определяют возраст, пол, этническая и социальная принадлежность, уровень интеллектуального развития, профессиональные занятия, эмоциональное состояние.

Основным показателем хорошей речи является адекватное использование языковых средств, поэтому, прежде чем переходить к оценке различных речевых процессов, следует убедиться в том, что испытуемый достаточно хорошо ориентируется в системе языковых знаков, т. е. в системе семантических связей.

К прямым методам относятся также различные задания аналитического типа: найти в предложении главные члены, перевести предложение, ответить на вопросы, задать вопросы, обобщить содержание текста в одном предложении.

Косвенные методы, в отличие от прямых, не требуют или в гораздо меньшей степени требуют осознанных реакций. Среди косвенных методов выделяются группы психофизиологических, ассоциативных, игровых и методов семантического дифференциала (СД).

Ассоциативные методы в экспериментальной психологии зарекомендовали себя достаточно прочно еще с конца XIX в. Они показывают не столько семантические характеристики отдельных слов-стимулов, сколько наличие определенных связей между группами стимулов. Испытуемый, достаточно хорошо знающий систему языковых связей и взаимозависимостей, в условиях ассоциативного эксперимента подтверждает это. Рассмотрим некоторые виды ассоциативного эксперимента.

Целью данной работы стало определение особенностей развития речи у старших дошкольников с ОНР посредством счетной деятельности.
Объект исследования: развитие речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР посредством счетной деятельности.
Предмет исследования: процесс развития речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что счетная деятельность оказывает положительное влияние на развитие речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Содержание работы

Введение…………………………………………………………………………3
Глава 1. Анализ литературы по проблеме исследования
1.1 Современное состояние проблемы развития речи детей с ОНР III уровня……………………………………………………………………………6
1.2 Счетная деятельность и ее значение в развитии детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………10
Глава 2. Экспериментальное исследование развития речи детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения счетной деятельности
2.1 Выявление первоначального уровня развития речи детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………….12
2.2 Развитие речи детей старшего дошкольного возраста посредством счетной деятельности………. ………………………………………………….23
2.3 Анализ полученных результатов………………………………………….32
Заключение………………………………………………………………………35
Список литературы…………

Файлы: 1 файл

курсовая счетная деятельность.docx

Глава 1. Анализ литературы по проблеме исследования

1.1 Современное состояние проблемы развития речи детей с ОНР III уровня……………………………………………………………… ……………6

1.2 Счетная деятельность и ее значение в развитии детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………… 10

Глава 2. Экспериментальное исследование развития речи детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения счетной деятельности

2.1 Выявление первоначального уровня развития речи детей старшего дошкольного возраста… ……………………………………………………….12

2.2 Развитие речи детей старшего дошкольного возраста посредством счетной деятельности………. ……………………………… ………………….23

2.3 Анализ полученных результатов… ……………………………………….32

Речь - великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом. Речь объединяет людей в их деятельности, помогает понять, формулирует взгляды и убеждения. Речь оказывает человеку огромную услугу в познании мира.

Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени - ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм речи (чтения и письма) и последующего речевого и языкового ребёнка.

Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребёнка отражаются на его деятельности и поведении. Плохоговорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными, затрудняется их общение с людьми.

Проблема развития лексики у старших дошкольников актуальна тем, что сформированность этого компонента структуры языка является необходимой при поступлении в первый класс массовой школы. Так как уже установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего появляются в результате общего недоразвития всех компонентов языка. Дисграфия и дислексия возникают, как правило, у детей с III уровнем речевого недоразвития.

Целью данной работы стало определение особенностей развития речи у старших дошкольников с ОНР посредством счетной деятельности.

Объект исследования: развитие речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР посредством счетной деятельности.

Предмет исследования: процесс развития речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что счетная деятельность оказывает положительное влияние на развитие речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Изучить современное состояние проблемы развития речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в психологической и дефектологической науке и практике.

Разработать систему работы по развитию речи посредством счетной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Методологической основой исследования явились основные положения диалектического материализма (закономерность перехода количественных изменений в качественные, принцип развития, принцип детерменизма и др.), принципиальные теоретические позиции изложенные в трудах Л.С. Выготского (теория культурно-исторического происхождения высших психических функций, теория общности законов развития психических процессов у детей, развивающихся в норме и с нарушениями), А.Н. Леонтьева (деятельностная теория), А.В. Запорожца, Л.А. Венгера (положение о специфике дошкольного возраста).

анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

методы количественной и качественной обработки данных.

Глава 1. Анализ литературы по проблеме исследования

1.1 Современное состояние проблемы развития речи детей с ОНР III уровня

Слово является основной единицей языка. Выступая изолированно, оно выполняет, прежде всего, номинативную функцию -- называет конкретные предметы, действия, признаки, чувства человека, общественные явления и отвлечённые понятия.

Организуясь грамматически в предложениях, слово оказывается тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.

Л.С.Выготский определял слово как единицу не только речи, но и мышления. Обосновывая данный тезис, он ссылался на то, что значение слова есть обобщение, понятие. В свою очередь всякое обобщение не что иное, как акт мысли. Таким образом, в слове представлено единство мышления и речи.

Вот почему работа над словом имеет серьёзное значение для коррекции развития психики детей с нарушениями речи, для более успешного включения их в сферу общения с окружающими.

В психолого - педагогических работах Т.А. Алтуховой, Г.В.Бабиной, Т.Д.Барминковой, Ю.И.Бернадского, В.К.Воробьёвой, О.Е.Грибовой, Н.С.Жуковой, А.С.Завгородней, В.А.Ковшикова, Р.Е.Левиной, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, С.Н.Шаховской и других даётся описание особенностей и своеобразия словаря детей с различными речевыми нарушениями.

Наряду с выявленными особенностями развития лексической системы в этих работах обращено большое внимание на своеобразие развития психических процессов у детей с ОНР. Отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной логической памяти снижена вербальная, страдает продуктивность запоминания.

Также авторами отмечается низкая активность познавательной деятельности, быстрая утомляемость, недостаточная работоспособность на занятиях, малая инициативность в игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи.

Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словеснологического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Анализ развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровня) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников их словарного запаса, как в количественном, так и в качественном плане (Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, Н.В.Симонова, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Дети используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания, в несовершенстве поиска номинативных единиц. Владея крайне ограниченным словарным запасом, ребёнок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. В связи с этим встаёт важная задача накопления, обогащения, уточнения словарного запаса старших дошкольников.

В работе Н.В.Серебряковой продуктивно использован психолингвистический подход при изучении лексики детей, который дал возможность выявить наиболее отчётливо качественные особенности словаря, основные трудности детей в дифференцировании значений слов. Установлено, что наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у данного контингента детей является недостаточная сформированность структуры значения слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слова. Автором разработана система приёмов логопедической работы по формированию лексики детей.

На основе психолингвистического подхода В.А.Гончарова провела сравнительный качественный анализ нарушений лексики и динамики её формирования у дошкольников 5-7 лет с речевыми нарушениями. Выявлены общие и специфические особенности различных лексических операций при продуцировании речевого высказывания у детей. Определена структура нарушений лексики у детей с речевой патологией различного генеза. Так, например, выявлено, что у детей с ОНР имеются нарушения как семантических, так и формально-знаковых операций с преобладанием нарушений семантического аспекта лексики. Особенно это затрагивает организацию семантических полей, структуры значения слова, процессы антонимии и синонимии. Автором отмечено. Что у дошкольников с ОНР лексика как система многомерных связей не сформирована. У данного контингента детей выявлена недостаточность мыслительных операций, а также низкий уровень организации семантических полей. С учётом установленных особенностей обоснованы принципы направления логопедического воздействия, а также разработаны дифференцированные методы работы по формированию лексики у дошкольников с различными речевыми нарушениями.

1.2 Счетная деятельность и ее значение в развитии детей старшего дошкольного возраста

Обучение детей счетной деятельности, имеющей дело всегда с конкретными множествами (предметами, звуками, движениями), является главной задачей обучения до школы. Счетная деятельность составляет основу последующего обучения в школе вычислительной деятельности, имеющей дело в основном с числами и другими математическими категориями. Развитие счетной деятельности и формирование в процессе ее некоторых понятий теснейшим образом связано с формированием умственной деятельности детей, с возбуждением интереса к математике и положительного эмоционального отношения к приобретению математических знаний. Задачей методики обучения счетной деятельности является стимулирование мысли детей, сообразительности, обучение умению сосредоточенно работать.

Усвоение детьми различных операций с множествами и счетной деятельности, а также тех понятий, которые при этом формируются, позволяет подвести их к усвоению нового вида деятельности — вычислительной, обучение которой в основном происходит в школе. Однако с элементами этой деятельности следует познакомить детей уже в подготовительной группе: это является как бы проверкой готовности детей к усвоению арифметического материала в школе.

В чем основное отличие между этими двумя видами деятельности? Деятельность счета всегда имеет дело с конкретными множествами, будь то множество вещей, звуков, движений. Элементы этих множеств осязаемы, видимы, воспринимаются различными анализаторами. На основе конкретной деятельности счета у детей начинает формироваться уже целая система отвлеченных (абстрактных) понятий: число, натуральный ряд, отношения между числами (количественные и порядковые) и т. д.

Речь как один из психических познавательных процессов наряду с ощущением, вниманием, мышление. Характеристика основных форм и фаз восприятия. Психолингвистическое исследование речи детей. Анализ речевых ошибок и продуктов неосознаваемого словотворчества.

Рубрика	Психология
Вид	курсовая работа
Язык	русский
Дата добавления	17.06.2013
Размер файла	90,4 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

психический познавательный речь

Одним из психических познавательных процессов, наряду с ощущением, восприятием, представлением, памятью, вниманием, мышлением, воображением, является речь.

Актуальность выбранной темы обуславливается тем, что к сожалению в современном мире, детей с речевыми нарушениями меньше не становиться.

Использование психолингвистических исследований, основанных на интеграции психологических и лингвистических знаний, их представление в структуре единого целого, открывает широкие перспективы для решения комплекса проблем, связанных с диагностикой, прогнозом и своевременной коррекцией речевых нарушений.

Цель работы: раскрыть теоретические основы психолингвистических исследований речи и провести психолингвистическое исследование речи детей.

1. Научно - теоретические основы психолингвистического исследования речевой деятельности

1.1 Психолингвистические теории процесса порождения и восприятия речи

Речь опирается на всю психику человека. Однако основными психическими процессами речевой деятельности человека является порождении и восприятие речевых высказываний. Характерным для речевой деятельности является единство смыслового содержания и формы, т.е. продукт деятельности (высказывание) включает смысл, который оформлен лексически, грамматически и фонетически [2 - Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М., 2001.]

При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания.

Процесс производства речи практически не наблюдаем -- и поэтому достаточно сложен для описания. Большое количество моделей построено на основании оговорок и пауз в речи. С психологической точки зрения процесс порождения речи заключается в том, что говорящий по определённым правилам переводит свой мыслительный (неречевой) замысел в речевые единицы конкретного языка. При этом человек оперирует не статистическими закономерностями языка, а смысловыми единицами, которые обусловливаются коммуникативным замыслом. Существующая у человека внутренняя речь предикативна, свёрнута и образна. Лишь выбор грамматической конструкции и подбор лексических единиц делают мысли человека доступными окружающим. Мысль совершается в слове (Л. С. Выготский). Речь тем самым представляет собой деятельность по вербализации образов сознания человека.

Остановимся прежде всего на этапах формирования речевого высказывания, основных психологических звеньях этого сложного процесса, начиная с первого звена - мотива высказывания.

Исходным для всякого речевого высказывания является тот мотив, с которого оно начинается, иначе говоря, потребность выразить в речевом высказывании какое-то определенное содержание.

Существуют простейшие формы аффективной речи, которые не требуют специальной мотивации и которые нельзя называть речевым высказыванием в собственном смысле этого слова. Речь идет о тех случаях, которые можно назвать восклицаниями и которые возникают в ответ на какое-нибудь внезапное аффективное состояние

Это наблюдается, например, в реакции на болевое раздражение, на состояние страха, на состояние стресса. В этих случаях могут возникнуть восклицания, которые не нуждаются в специальном сложном мотиве, а носят характер непроизвольных или упроченных ранее голосовых или речевых реакций.

К ним относятся такие аффективные восклицания, как "Ой!", "Вот это да!", "Ух, ты!" и т. д. Эти речевые реакции не требуют никакого сложного мотива и, как правило, не несут "смысловой нагрузки". Они возникают чаще всего непроизвольно и могут сохраняться даже при массивных поражениях мозга, которые приводят к грубейшему распаду речевой деятельности. На фоне аффекта они появляются и у больных с тяжелой формой речевых расстройств (афазией), которые в обычном состоянии не могут сформулировать какую-нибудь элементарную просьбу или обращение и практически лишены речи [4].

В этих случаях речевые восклицания не регулируются какими-либо познавательными мотивами и не могут рассматриваться как единицы подлинной речевой коммуникации.

Существуют более сложные формы речевого высказывания, представляющие специальный класс речевых коммуникаций. К таким формам прежде всего относится диалогическая и монологическая речь.

Вторым этапом порождения речи является замысел

Возникновение замысла является этапом, определяющим его содержание; на нем закладывается основная схема будущего высказывания, когда тема высказывания (то, о чем будет идти речь) впервые отделяется от ремы высказывания (от того нового, что должно войти в высказывание). Психологически этот этап можно охарактеризовать как этап формирования общего субъективного смысла высказывания. Характерным для этого этапа является тот факт, что субъект начинает понимать, как именно можно превратить этот субъективный смысл в систему развернутых и понятных всем речевых значений.

В исходном замысле высказывания обязательно содержатся две составные части. Как уже указывалось выше, они обозначаются в лингвистике как "тема" и "рема". То, что является объектом высказывания и уже известно субъекту, обозначается обычно как "тема"; то новое, что именно нужно сказать об этом предмете и что составляет предикативную структуру высказывания, обозначают условно как "рему". Эти две части и образуют исходную мысль, т. е. систему тех связей, которые потенциально должны фигурировать в будущем речевом высказывании [4].

Далее идет этап лексико-грамматического развертывания высказывания, который включает две операции, принципиально отличающихся по своим механизмам: операцию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение, которые осуществляются на языковом уровне.

Затем идет этап моторной реализации высказывания, то есть происходит реализация плана во внешней речи.

Знание основных этапов порождения речи позволит специалисту определить тот этап, на котором произошел сбой речевого высказывания и более точно провести диагностику сходных нарушений.

Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы.

Восприятие речи -- это процесс извлечения смысла, находящегося за внешней формой речевых высказываний. Обработка речевых сигналов проходит последовательно. Восприятие формы речи требует знания лингвистических закономерностей ее построения. Восприятие письменной речи осуществляется скачкообразными (саккадическими) движениями глаз. Даже если слова несут ошибку, но напоминают слова, знакомые реципиенту, они воспринимаются как знакомые. Восприятие неосознаваемое как акт восприятия формы -- это почти всегда переход сразу к семантике. Однако, в том случае, если значение слова конкурирует с его формой, возникает затруднение при чтении. Важную роль в восприятии слова играет его многозначность, при этом в процессе восприятия слово соотносится с другими словами того же семантического поля. При восприятии фраз реципиент может испытывать затруднение в том случае, если имеется неоднозначность в их толковании. Для реципиента не важно, в какой синтаксической форме предъявляется фраза. Воспринимая речь, человек соотносит сказанное с действительностью, со своими знаниями о ней, со своим опытом. Человек может восстанавливать пропущенные фрагменты, черпая информацию из своего сознания. В процессе восприятия человек активен, выдвигает гипотезы относительно дальнейшего содержания и осуществляет смысловые замены.

Две фазы восприятия речи

Первая из них -- первичное формирование образа восприятия. Вторая состоит в опознании уже сложившегося образа (35, 94, 100 и др.).

Выготского интенсивно развивался деятельностный подход к трактовке психической сферы человека, в наиболее полной и завершенной форме представленный в работах АН. Леонтьева (1974; 1977 и др.). Само понятие деятельности, в философском плане восходящее к идеям Г. Гегеля, в истории отечественной психологии связано с именами И.М. Сеченова, П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна. Общепринятая в отечественной науке психологическая концепция деятельности А.Н. Леонтьева и его учеников (137, 8, 50, 98) непосредственно опирается на подход, намеченный в трудах Л.С. Выготского и С.Л.

Таким образом, РД является одним из важнейших условий осуществления интеллектуальной деятельности (познание, осознание, аналитико-синтетическая деятельность, творчество). Важно отметить, что язык, выступающий как основное средство речевой деятельности и являющийся ее неотъемлемой составной частью, по определению Л.С. Выготского, есть единство общения и обобщения (как продукта интеллектуальной деятельности) - в этом и состоит его сущность.

1.3 Формирование речевой деятельности в онтогенезе

Речевая деятельность ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практике, нормального речевого окружения и о воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

Речевая деятельность человека развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственном развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей.

Исследователи выделяют разное количество этапов в развитии речевой деятельности , по-разному их называют, указывают различные границы каждого.

А.Н.Гвоздев прослеживает последовательность появления различных явлений в речи ребенка и на этой основе выделяет ряд периодов:

- период различных частей речи;

- период разных видов предложений.

Г.Н.Розенгард-Пупко выделяет в развитии речевой деятельности ребенка всего два этапа: подготовительный (до2 лет) и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н.Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи у детей:

* 1-й - подготовительный - до одного года;

* 2-й - преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

* 3-й - дошкольный - до 7 лет;

* 4-й - школьный - от 7 до 17 лет.

Остановимся подробно на характеристике этих этапов.

Итак, первый этап - подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года).

Почему так называется данный этап? Потому что в это время происходит подготовка к овладению речью. В чем она заключается? С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Правда, они еще очень далеки от звуков человеческой речи. Однако и крик, и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего - перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую - оживляется, на резкую - плачет.

Около 2 мес. появляется гуление и к началу 3-го мес. - лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т.п.). Лепет - это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.

С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.

С 6 мес. ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.).

В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику и интонацию.

Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них).

В возрасте 7 - 9 мес. ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

С 10 - 11 мес. появляются реакции на сами слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего).

В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.).

К концу первого года жизни появляются первые слова.

Второй этап - преддошкольный (от одного года до 3 лет). С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа пришел папа; нет папы; папа, подойди и т.п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой. может означать

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го годов жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Следует отметить, что различные исследователи (как наши, отечественные, так и зарубежные) приводят разные количественные данные о росте словаря детей.

Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в предшкольном периоде: к 1 году 6 месяцам - 10-15 слов; к концу 2-го года - 300 слов (за 6 месяцев около 300 слов!); к 3 годам - около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов!).

К 2 годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

К.Д.Ушинский придавал особое значение чувству языка, которое, по его словам, подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложении.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А.Н.Гвоздева, к 3 годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

Начиная с этого возраста, высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи - монологической речью.

В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее - мягкие и твердые согласные и, наконец, - сонорные, шипящие и свистящие звуки.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

Четвертый этап - школьный (от 7 до 17 лет). Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим - это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний.

Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи - письменной речи.

Итак, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.

Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен:

- быть психически и соматически (soma (греч.) - тело человека (организма)) здоровым;

- иметь нормальные умственные способности;

- иметь нормальный слух и зрение;

- обладать достаточной психической активностью;

- обладать потребностью в речевом общении;

- иметь полноценное речевое окружение.

Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие самым тесным образом связаны с развитием мышления

1.4 Психолингвистическое исследование речи

В своем исходном варианте предметом изучения психолингвистики была проблема, каким образом языковые правила используются говорящим при создании грамматически оформленных предложений. Предполагалось, что психологическая и лингвистическая структуры предложений идентичны.

В методике тест-стимула тестирующими являются те элементы, которыми непосредственно оперирует речевой механизм. Поэтому она позволяет содержательно исследовать процесс переработки вербально-семантической информации. Это составляет ее преимущество перед методикой клика, поскольку клик оказывается внешним по отношению к исследуемому процессу сигналом и не проникает в его суть. Методика тест-стимула применена для характеристики различного рода речевых процессов: формирования предложения, выработки словесных ассоциаций, акта понимания многозначных слов и др.

Тема задания.Знакомство с методами экспериментального изучения особенностей языка (речи) и ассоциативного мышленияс помощью Прямого (свободного) ассоциативного теста и методик, построенных на его основе.

Введение

Язык – это система словесных знаков, общих для всех членов социума, регулятор их совместной деятельности, средство коммуникации, оформления и формулирования мыслей, передачи и закрепления общественно-исторического опыта.

Любые знаки, в том числе словесные, заменяют собой предметы и явления реальной действительности, расширяют сферу взаимодействия, выходя за пределы конкретного времени и пространства, обеспечивают наибольшую экономичность и комфортность для пользователей. Знаки по своей природе искусственны, в отличие от естественных сигналов и признаков. Знаки различаются между собой по модальности (например: зрительная система знаков дорожного движения, слуховые знаки азбуки Морзе, жестовые знаки глухонемых), длине и сложности алфавита (например: знаки светофора и жесты регулировщика), степени конкретности-абстрактности (пиктограммы в местах международных спортивных соревнований и абстрактная живопись). Знаковость поведения - сущность человеческого бытия, человеческого сознания. Среди всех знаков особое место занимают вербальные, языковые знаки, т.к. с их помощью можно объяснить или создать любую систему знаков.

Любой знак обладает двумя важнейшими характеристиками: внешним планом выражения и внутренним планом содержания, иначе говоря – значением. Проблемы значения изучаются семантикой (от греческого – обозначающий), довольно часто – психосемантикой, поскольку знаки создаются людьми в целях удобства общения. Самыми важными критериями эффективности знака, в том числе вербального, являются знание его плана содержания (значения) и частота использования. Невостребованный знак постепенно переходит в разряд мертвых, а плохое знание плана содержания приводит к ошибкам взаимодействия, иногда – к его невозможности.

Классификация видов речи разнообразна. Речь может быть внешней, внутренней и эгоцентричной, пассивной (аудирование, слушание, понимание и чтение) и активной (говорение и письменная речь), монологической и диалогической, короткой и длинной, быстрой и медленной, понятной, отчетливой и сумбурной, эмоционально выразительной и монотонной, естественной и манерной, тихой и громкой, яркой и тусклой, интеллигентной и вульгарной, грамотной и неграмотной и т. д. Речь имеет не только различные формы, но и выполняет различные функции – от экспрессивной до интеллектуальной. Разнообразие функций речи определяют возраст, пол, этническая и социальная принадлежность, уровень интеллектуального развития, профессиональные занятия, эмоциональное состояние.

Ассоциативные методы в экспериментальной психологии зарекомендовали себя достаточно прочно с конца XIX в. Они показывают не столько семантические характеристики отдельных слов-стимулов, сколько наличие определенных связей между группами стимулов. Слова-стимулы могут отражать профессиональные особенности лексической структуры, эмоциональное отношение к действительности – положительное, отрицательное или нейтральное, степень конкретности – абстрактности. В некоторых прикладных аспектах, например в криминалистике, разными реакциями на разные стимулы пользуются с целью выявить причастность к событиям. Обычно в таких случаях после двух – четырех нейтральных слов предъявляли эмоциональное слово, затем снова одно – два нейтральных (например, трамвай, окно, сумка, школа, КРАЖА, дождь). Для таких экспериментов очень ценными являются показатели времени реакции. На эмоциональные слова обычно время реакции резко возрастает, иногда в два с лишним раза. В данных случаях, скорее всего, работают механизмы психологической защиты.

На основании свободного ассоциативного эксперимента можно также, сравнивая ответы-реакции разных испытуемых, найти наиболее частые, общие, что может привести к построению ассоциативных норм любого языка. Такими были первые эксперименты К. Юнга, который сравнивал общность ассоциативных реакций у своих пациентов в клинике. Юнг установил, что родственники или представители одной и той же профессии (у него – адвокаты) чаще всего дают одинаковые реакции. Можно также составить поле семантических множителей для определенного стимула. Для этого целесообразно воспользоваться формулой американского психолога Клода Нобла:

где п — общее количество совпавших реакций, N – общее количество всех реакций.

На основании полученных экспериментальных показателей можно построить самостоятельные семантические микросистемы, которые оказываются очень удобными для формализации семантической структуры языка. Семантические микросистемы позволяют лучше усваивать чужую языковую систему, восстанавливать умственную работоспособность, осуществлять более точный и выразительный перевод, в том числе и машинный.

К совп. реакций = совп. реакций/ всех реакций ∙ 100%

Цель работы: формирование умений выявления индивидуальных особенностей ассоциативного мышления.

Оборудование: группа слов-стимулов в количестве 30-40 единиц, относящихся к различным частям речи – существительным, глаголам, прилагательным, наречиям. Желательно при выборе ориентироваться на частоту встречаемости этих слов, что можно установить по частотному словарю или по словарю ассоциативных норм русского языка. В крайних случаях можно ограничиться списком из 10 слов-стимулов или провести эксперимент во время двух-трех предъявлений; таблица для регистрации результатов пробы.

Выполнение задания. Экспериментатор зачитывает список слов-стимулов так, чтобы после каждого оставалось 5-6 секунд, необходимых для записи реакции. При наличии соответствующей аппаратуры целесообразно фиксировать индивидуальное время ассоциативной реакции для его последующего анализа. Для установления ассоциативных зависимостей между стимулами и реакциями испытуемые составляют таблицу.

Исходя, из данного исследования перед нами стоит задача поднять уровень развития связной речи у учащихся 2 класса для этого нужно использовать следующие методы и приемы. Средний уровень — в речи ребенка прослеживается коммуникативная целесообразность, ясность, но отсутствует содержательность, логичность, последовательность. Осень.2. Дети сажают молодые деревца.3. Дети копают ямки вдоль улицы.4… Читать ещё >

формирование монологической речи у учащихся младших классов с нарушением слуха

Экспериментальное исследование уровня развития связной речи ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

Диагностика уровня развития связной речи

Экспериментальное исследование проводилось в школе.

Данное исследование проходило в 3 этапа:

Констатирующий этап — цель, которого выявить уровень развития связной речи у учащихся второго класса.

Формирующий этап — цель, которого разработать комплекс упражнений на развитие связной речи.

Контрольный этап — цель, которого определить эффективность комплекса упражнений на развитие связной речи.

В констатирующем тестировании принимали участие 27 учеников 2 класса.

Львов М.Р. выделяет семь критериев речи:

1. Содержательность 2. Логичность 3. Точность 4. Языковая правильность речи
5. Ясность 6. Коммуникативная целесообразность 7. Выразительность Для определения уровня развития связной речи учащимся было дано задание распределить предложения в их логической последовательности.

1. Осень.2. Дети сажают молодые деревца.3. Дети копают ямки вдоль улицы.4. Весна. Деревья зазеленели.5. Взрослые забивают в землю колья вокруг посаженных деревьев.

Обобщив полученные результаты, учащиеся распределяются на следующие уровни:

1. Низкий уровень — в письменной речи отсутствует точность. В рассказе ребенка логичность, ясность, коммуникативная целесообразность, языковая правильность речи, выразительность, ясность не прослеживается. А также в своей речи ребенок употребляет простые не сложные предложения.
2. Средний уровень — в речи ребенка прослеживается коммуникативная целесообразность, ясность, но отсутствует содержательность, логичность, последовательность.
3. Высший уровень — в речи ребенка прослеживается содержательность, свои предложения в речи учащийся выстраивает последовательно, логично, точно, а также употребляет в своей речи выразительные слова, словосочетания, отвечая на вопросы целесообразно и ясно.

Результаты диагностики отражены в таблицу 1.

Сравнительный анализ уровня развития связной речи на констатирующем этапе.

Читайте также: