Диагностика учебной деятельности младшего школьника реферат
Обновлено: 06.07.2024
Предмет исследования: формирование учебной деятельности у младших школьников.
Цель работы: рассмотреть пути совершенствования формирования учебной деятельности младших школьников.
Задачи работы:
- раскрыть содержание, структуру и критерии формирования учебной деятельности младших школьников;
- выявить сущность и особенности учебной деятельности младших школьников;
- изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
Содержание работы
ВВЕДЕНИЕ…..……………………………………………………………………. 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…………………………….6
1.1. Общая характеристика учебной деятельности………………………………..6
1.2. Социальная ситуация развития и психологическая готовность к школьному обучению младших школьников…………………………………………………..13
1.3. Особенности ведущей деятельности младшего школьника………………..17
ГЛАВА II. Исследование учебной деятельности младших школьников….26
2.1. Организация, содержание и методы исследования учебной деятельности младшего школьника……………………………………………………………….26
2.2. Анализ результатов исследования учебной деятельности младших школьников………………………………………………………………………..……….30
2.3. Рекомендации по развитию учебной деятельности у детей младшего школьного возраста………………………………………………………………. 35
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………38
ЛИТЕРАТУРА…………………………………………
Содержимое работы - 1 файл
курсовая.docx
Вторая закономерность формирования учебной деятельности состоит в том, что от прямого следования указаниям учителя ребенок к концу второго —началу третьего года обучения переходит к саморегуляции, что связано с нарастанием самоконтроля и самооценки. Саморегуляция позволяет более осознанно подходить к процессу учения, ставить собственные учебные цели и задачи и, главное, — освоить действия моделирования. Оно избавляет ребенка от способа "проб и ошибок" и позволяет в конкретных частных задачах усматривать общую закономерность, общий способ их решения [7; 195 -196].
Поэтому становится возможным говорить об умении ребенка преобразовывать конкретно - практические задачи в учебно-практические, что свидетельствует о развитом уровне учебной деятельности, наличии познавательной мотивации и умении учиться.
ГЛАВА II. Исследование учебной деятельности младших школьников
2.1. Организация, содержание и методы исследования учебной деятельности младшего школьника
Инструкция: дается ряд вопросов. Ответьте на них, поставив в соответствующей ячейке знаки "+" (да) или "- " (нет).
Помнишь ли ты, когда получил первую в жизни двойку?
Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже, чем у других учеников класса?
Бывает ли, что перед контрольной работой сердце у тебя начинает учащенно биться?
Краснеешь ли ты при объявлении тебе плохой отметки?
Если в конце недели ты получил плохую отметку, у тебя в выходной день плохое настроение?
Если тебя долго не вызывают, это тебя заботит?
Волнует ли тебя реакция сверстников на полученную тобой отметку?
После получения хорошей отметки готовишься ли ты к следующему уроку как следует, хотя знаешь, что все равно не спросят?
Тревожит ли тебя ожидание опроса?
Было бы тебе интересно учиться, если бы отметок вообще не было?
Захочешь ли ты, чтобы тебя спросили, если будешь знать что отметку за ответ не поставят?
После получения отметки на уроке ты продолжаешь активно работать?
Обработка результатов. Начисляется по одному баллу за ответ (да) на вопросы по позициям 1-9 и за ответы (нет)- по позициям 1О-12. Подсчитывается общая сумма баллов.
Чем больше набрана сумма баллов, тем в большей степени у учащегося выражена направленность на отметку [21; 146].
1) Получив плохую отметку, ты, придя, домой а) сразу садишься за уроки, повторяя и то, что плохо ответил, б) садишься смотреть телевизор или играть на компьютере, так как знаешь, что все равно не спросят.
2) После получения хорошей отметки ты: а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку, б) не готовишься тщательно, так как знаешь, что все равно не спросят.
3) Бывает ли, что ты остаешься недоволен ответом, а не отметкой, а) да, б) нет.
4) Что для тебя учеба: а) познание нового, б) обременительное занятие.
5) Зависят ли твои отметки от тщательности подготовки к уроку: а) да, б) нет.
6) Анализируешь ли ты после получения низкой отметки, что ты сделал неправильно: а) да, б) нет.
7) Зависит ли твое желание готовить домашнее задание от того, выставляют ли за него отметки: а) да, б) нет.
8) Легко ли ты втягиваешься в учебу после каникул: а) да, б) нет.
9) Жалеешь ли ты, что не бывает уроков из-за болезни учителя: а) да, б) нет.
10) Когда ты, перейдя в следующий класс, получаешь новые учебники, тебя интересует, о чем в них идет речь: а) да, б) нет.
11) Что, по-твоему, лучше - учиться или болеть: а) учиться, б) болеть.
12) Что для тебя важнее: а) отметки, б) знания.
Обработка результатов. За каждый ответ в соответствии с ключом начисляется 1 балл.
Ключ к опроснику.
Сумма баллов (от 0 до 12) свидетельствует о степени выраженности мотивации на приобретение знаний [21; 150].
Диагностика мотивации достижения успеха учащихся.
В исследовании создавалось 7 ситуаций столкновения мотивов.
Ситуация 1. После уроков учащимся говорилось: "Тот, кто хочет улучшить работу за этот день (переписать буквы, которые не совсем получились, еще раз проверить работу), может остаться в классе, а те, кто считает, что у них все выполнено хорошо, могут заняться, чем хотят, поиграть" (столкновение мотива достижения и игрового).
Ситуация 2. Детям предлагались задачи 1 и 2, одинаковые по трудности. Можно выбрать для решения любую. Те, кто выберет задачу 1, будут решать ее самостоятельно, а выбравший задачу 2 может рассчитывать на помощь учителя. Объявлялось, что отметки за решение обеих задач ставиться не будут (столкновение мотива достижения, стремления работать самостоятельно и стремления получать помощь взрослого).
Ситуация 3. Учитель предлагает для решения две задачи: "Задача 1 - для тех, кто хочет улучшить достигнутый уровень исполнения, попробовать выполнить более трудное задание, чем то, которое выполняли раньше. Отметка за решение этой задачи ставиться не будет. Задача 2 - для тех, кто хочет решить точно такую же задачу, как мы только что решали. За эту работу будет поставлена отметка" (столкновение мотива достижения и стремления получить отметку).
Ситуация 4. Учащиеся начинают решать задачу, записывают ее условие в тетрадь, но в это время звенит звонок с урока. Учитель разрешает детям выйти их класса на перемену, а желающим предлагает продолжить работу, выполнить задание до конца (столкновение мотива достижения и нежелания преодолевать трудности).
Ситуация 5. Учитель предлагает для решения две задачи. Задача 1 - знакома детям, подобная тем, которые они умеют решать. Задача 2 - незнакома детям. Таких задач, как эта, дети еще не решали. Нужно хорошо подумать, чтобы решить ее правильно. Отметки за решение обеих задач ставиться не будут (столкновение мотива достижения и стремления выполнять привычную деятельность)".
Ситуация 6. Учитель предлагает для решения две задачи: "Задача 1 - легкая. Такую задачу могут решить почти все дети вашего возраста. Задача 2 - трудная. Лишь некоторые дети вашего возраста нашли правильное ее решение" (столкновение мотива достижения и нежелания рисковать).
Ситуация 7. Дети решают задачу. После ее выполнения учитель предлагает решить задачу другим способом или заняться своими делами, отдохнуть, подождать других, не покидая рабочего места (столкновение мотива достижения и стремления уклониться от деятельности).
Учащимся предлагается выбрать одно из двух предложенных заданий, которые соответствуют определенным мотивам. Если учащийся предпочитает учебу игре и отдыху, самостоятельную работу - работе с помощью взрослого, трудные и незнакомые задания - заданиям уже знакомым и легким, то можно говорить о реальном проявлении мотивации достижения в учебной деятельности [21; 166].
2.2 Анализ результатов исследования учебной деятельности младших школьников
По результатам диагностики мотивации достижения успеха учащихся, одни и те же дети в одной ситуации проявляли мотив достижения, а в другой - нет, т.е. не все ситуации в одинаковой степени вызывают проявление мотива достижения.
Установлено, что особенности предъявляемых индивиду задач (трудность, разнообразие, количество и качество) оказывают влияние на характер мотивации достижения. Результаты влияния ситуационных переменных на силу мотивации достижения младших школьников представлены в таблице 1.
Проявление реальных мотивов достижения в ситуациях столкновения мотивов.
Количество учащихся (%), проявивших мотивацию достижения в ситуациях
Из таблицы 1 видно, что в большей степени мотив достижения проявляется в ситуации 2, где детям предоставляется возможность работать самостоятельно, без помощи взрослых. 71,5% учеников предпочитают самостоятельную работу работе с помощью учителя. Связь мотивации достижения и стремления к самостоятельности подчеркивалась Х.Хекхаузеном, М.В.Матюхиной, Т.А.Саблиной и др. авторами. Важно, чтобы в процессе школьного обучения ребенку предоставлялась самостоятельность, а в случаях, если это необходимо, - помощь-поддержка взрослых.
У 64,4% учащихся мотив достижения реально проявился в ситуации выбора между решением сложной и легкой задачи (ситуация 6). Эти школьники предпочитают трудные задания легким. Младшему школьнику важно попробовать решить те задачи и примеры, с которыми не справились его сверстники, он готов пойти на риск, чтобы добиться успеха. По данным Н.Г.Морозовой, М.В.Матюхиной, тенденция выбирать задания повышенной степени сложности является характерной для детей младшего школьного возраста и связана с привлекательностью процессуальной стороны учения, что необходимо учитывать при организации учебной деятельности. Это может выражаться в предъявлении учащимся посильных задач разной степени сложности с предоставлением права выбора.
В ситуации 5 предоставление учащимся возможности решать незнакомую задачу вызвало проявление мотива достижения у 57,2% учеников. Они предпочли решать задачу, которую "еще не решали", чем решать ту, которая им знакома. В данной ситуации выбор ребенка, направленный на достижение, определяется интересом к содержанию незнакомой задачи.
У 57,2% учеников мотив достижения проявился и в ситуации 7, в которой ребенок выбирал между работой, поиском второго способа решения задачи и отдыхом на уроке. Проявление мотива достижения вызвано желанием младшего школьника принимать активное участие в учебном процессе, чувствовать себя включенным в работу на уроке.
Стремление младших школьников выбирать для решения сложные задачи несколько снизилось в ситуации 3, где мотив достижения сталкивался с отметочной мотивацией. Только 50,5% учеников проявили мотив достижения в этой ситуации, выбрали для решения сложную задачу и отказались от отметки за выполнение легкого задания. Некоторое снижение мотива достижения в ситуации 3 еще раз говорит о том, что для младшего школьника получение отметки продолжает оставаться реально действующим мотивом, на что указывали Л.И.Божович, Л.С.Славина, М.В.Матюхина, изучавшие мотивацию учения младших школьников. В этих исследованиях подчеркивалось, что для формирования положительной мотивации учения важно, чтобы отметка для учащегося приобрела другой смысл, стала показателем уровня его знаний и умений.
В ситуации 4, когда детям предлагалось отдохнуть на перемене или завершить выполнение задания, мотив достижения проявился реально только у 42,9% учащихся. Эти дети предпочитают работу отдыху, остаются на рабочем месте после звонка, не допускают пауз в выполнении задания. Остальные школьники в этой ситуации оставляют работу незаконченной и уходят играть на перемену. Для них игра является более привлекательной, чем решение задач, требующее проявление мыслительной активности.
Привлекательность игры также ярко проявилась и в ситуации 1. Она заблокировала проявление мотива достижения. Только 42,9% учеников проявили мотив достижения реально: предпочли учебу игре, остались работать после уроков, стремились улучшить результаты своей деятельности. Возникает вопрос, почему, имея возможность прервать работу и поиграть во внеурочное время, большинство учащихся в ситуации 4 остаются выполнять задание, проявляют мотив достижения, а в ситуации 1, наоборот, отказываются работать и отдают предпочтение игре. Возможно, что на проявление мотива достижения в этих ситуациях выбора оказывает влияние временная удаленность цели. В ситуации 1 учебная задача "улучшить свои результаты" носит неопределенный характер: не называлось, сколько времени займет работа, какое количество задач необходимо решить, чтобы добиться необходимого результата, задачи какой трудности будут представлены для решения. Роль ясной и четко очерченной во времени цели в усилении мотивации была убедительно показана в исследованиях А.Карстен, Л.С.Славиной и др. авторов. В ситуации 1 неопределенность и временная удаленность цели привела к отказу от деятельности, блокировала проявление мотива достижения. 57,1% учащихся отказались от выполнения задания и отдали предпочтение игре. В ситуации 4 цель была более ясной, очерченной во времени, что усилило мотив достижения у детей. Х.Хекхаузен отмечает, что стремление к успеху тем сильнее, чем ближе расстояние до цели.
Читайте также: