Диагностика развития ребенка в трудах выготского реферат

Обновлено: 08.07.2024

Современная педология необходимо должна перейти от изучения симптомокомплексов к изучению процессов развития, обнаруживающих себя в этих симптомах. Процессы развития нормального и механизмы развития трудновоспитуемого ребёнка должны быть выявлены, а богатство из каузально-динамических связей, во всей полноте их кондиционально-генетической обусловленности должны быть описаны.

Задача педологического исследования – вскрытие внутренних закономерностей, внутренней логики, внутренних связей и зависимостей, определяющих процесс детского развития в его строении и течении.

Изучение первичных и вторичных симптомов. Отделить первичные симптомы от вторичных добавочных и реактивных образований – основная задача всякого структурного анализа. Дебильный ребёнок настолько отличается по своему уровню развития от нормального ребёнка, что происходит выпадение его из детского коллектива и либо он развивается вне детского коллектива, либо линия развития его социального поведения становится резко замедленной. - > сотрудничество с более младшими детьми - > недоразвитие ВПФ как вторичный дефект.

Чем дальше симптом стоит от первопричины, тем больше он поддается воспитательному и лечебному воздействию.

Этапы педологической диагностики.

1. Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребёнка, воспитательного учреждения. Нас интересуют ФАКТЫ.

2. Изучение истории развития ребёнка. Изучение наследственных особенностей, среды, истории утробного и внеутробного развития в его главнейших чертах. Необходимо изучить наследственные и средовые влияния не только по отдельности но и в их взаимодействии. Изучение особенностей воспитания в семье. Причинное описание предполагает такое изложение событий, которое ставит их в причинно-следственную зависимость, вскрывает их связи и рассматриваает данный период истории как единое целое. Каждый факт должен быть так прочно связан с целым, что его нельзя просто выбросить без разрушения всей постройки. Всё должно быть причинно объяснено.

Необходимо провести характерологическое исследование семьи, которое должно лечь в основу конституционного анализа личности ребёнка.

3. Установление симптоматологии развития. Необходимо представить педологический статус ребёнка, определить уровень и характер развития, который достигнут ребёнком на настоящий момент. Привлечение медицинского диагноза, педагогических сведений об успеваемости, подготовки и воспитания ребёнка и т.д. Необходимо определить место данного симптома внутри целого синдрома, степень его выраженности и характер связи с остальными симптомами, мотивированность. Один и тот же факт имеет не только бесконечные степени выражения, но и различные значения в зависимости от того, в составе какого синдрома он встречается.

4. Педологический диагноз. Это должен быть идеально полный диагноз развития. Он содержит в себе все явления психического и нервного порядка в связи с аналитическими и физиологическими симптомами развития. Путь исследования: от вскрытия механизма симптома к тому, как он развился (процесс, лежащий в его основе), и к диагнозу. Необходимо вскрытие причин, не только определяющих данное явление в конечном счёте, но и ближайшим образом определяющих его.

5. Определение прогноза, т.е. предсказание пути и характера детского развития. Содержанием прогноза должна явиться вся полнота процесса развития. Необходимо разбить жизненный путь развития ребёнка на отдельные этапы и определить их особенности. Прогноз, более чем какой-либо другой момент в наст схеме, требует длительных и повторных наблюдений, т.е. данных, накапливающихся в процессе динамического исследования.

6. Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение. Это и есть смысл всего исследования. Должен быть конкретным, содержательным, чётким и ясным. Необходимо дать конкретные указания в отношении мероприятий, которые должны быть предприняты в отношении данного ребёнка, те процессы, на которые они должны быть направлены, и что должно быть устранено.

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Проблема оценки уровня интеллектуального развития традиционно занимает центральное место среди проблем психологической диагностики детей. В особой мере это относится к дефектологии, где степень недоразвития познавательных процессов кладется в основу соответствующего диагноза, определяет социальный статус ребенка и форму обучения. В свою очередь, правильный и своевременно поставленный диагноз является необходимым, хотя и недостаточным условием успешного применения коррекционного обучения и воспитания ребенка.

Работа состоит из 1 файл

Упоминание о целительном и коррекционно - копия.docx

АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет педагогики и социальной работы

Тема: «Подход к диагностике аномалий психического развития

Студентка группы 4СДПП:

Характеризуя отклонение интеллектуального развития от нормы, мы будем пользоваться термином "интеллектуальная недостаточность", который покрывает как состояние задержки интеллектуального развития, так и умственную отсталость в разной степени ее выраженности.

Наибольшая сложность для психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью - качественное своеобразие сходных состояний интеллекта. Дети, проявившие себя в диагностических испытаниях одинаковым или сходным образом, могут страдать различными органическими заболеваниями ЦНС, иметь разные сенсорные дефекты или нарушения внимания.

Во многих исследованиях было убедительно показано, что уровень познавательной направленности ребенка, его социальная адаптивность, эмоциональные реакции на успех и неудачу, работоспособность, способность к волевой регуляции, другие личностные особенности, а также ситуационные обстоятельства существенно влияют на выполнение им интеллектуальных заданий.

Важным вкладом в развитие психологической диагностики явились представления Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. С опорой на эти представления были сконструированы психологические методики по типу обучающего эксперимента, которые давали возможность более полно представить интеллектуальный потенциал испытуемого.

Вывод об уровне интеллектуального развития ребенка делался не только на основе того, как ребенок справился с тем или иным заданием, но и с учетом количества "уроков", помощи, необходимой для выполнения задания, лежащего в зоне его ближайшего развития.

Несмотря на несомненные преимущества этого подхода, исследование зоны ближайшего развития ребенка было ограничено его интеллектуальной сферой. Таким образом, приходится констатировать явный разрыв между исследованиями познавательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью и исследованиями личности аномальных детей.

Подход к диагностике аномалий психического развития детей

Раскрывая динамику, лежащую в основе своеобразия развития умственно отсталого, физически дефективного и трудновоспитуемого ребенка, Выготский показал и положительные стороны личности этих детей. Эта оптимистическая установка на поиск положительных возможностей развития аномального ребенка является ведущей во всех дефектологических работах Выготского, в частности в его работах, касающихся диагностики развития. Внимание Выготского — и в этом состояла новизна его подхода — привлекли те способности, которые оставались сохранными у таких детей и могли составить основу для развертывания их потенциальных возможностей. Именно возможности детей, а не их дефекты прежде всего заинтересовали Выготского.

Л. С. Выготский настаивал на новом подходе к аномальному ребенку — на отказе от изучения внешних проявлений отдельных функций при той или иной аномалии и на генетическом рассмотрении всей системы функций и их соотношения при разных аномалиях. Он показал необходимость генетического анализа системы, во-первых, в плане развития не только самих психических процессов, но и их соотношения, т. е. изменения межфункциональных отношений; во-вторых, в плане причинно-следственного рассмотрения своеобразия развития и всех тех отклонений, которые имеют место при той или иной аномалии.

Особое значение Выготский придавал развитию у аномальных детей высших психических процессов и их взаимосвязи с более элементарными. Его исследования показали возможность развития и компенсации умственного и сенсорного дефекта за счет развития и совершенствования в первую очередь высших психических функций, а не простой тренировки элементарных.

Выготский подчеркивал необходимость изучать не только симптомы того или иного дефекта, но и сущность изменений, характер новообразований.

В качестве основы теории и клиники трудного детства Выготским впервые сформулировано требование перейти от изучения симптомов того или иного дефекта к изучению сущности изменений, происходящих в процессе развития, обнаруживающих себя в этих симптомах. Переворот этого типа, осуществленный в психиатрии Э. Крепелином, близок и дорог Выготскому преодолением феноменологичности, открытием за феноменами механизмов. Однако это лишь начало движения для Выготского. Революция Крепелина представляла собой фактически замену симптома симптокомплексом, или малого комплекса большим.

Л. С. Выготский ставил перед исследователями трудного детства важнейшую задачу перехода от изучения симптокомплексов как самоцели к изучению процессов развития, "лишь обнаруживающих себя в этих условиях". Трудно переоценить новизну (для ранней эпохи развития дефектологии) и плодотворность этой идеи, направленной на раскрытие внутренних закономерностей, внутренней логики процесса развития ребенка. По отношению к аномальному детству задача, поставленная Выготским, может быть сформулирована как необходимость клинического и психологического изучения аномальных детей, как раскрытие природы нарушений, характерных для того или иного типа трудных детей. Выготский указывает, что создать психологическую клинику трудного детства — значит экспериментально и теоретически выделить и описать во всем богатстве каузально динамических связей основные типы, механизмы и формы развития нормального и аномального ребенка.

Одним из важнейших достижений Выготского был анализ соотношения процессов развития и обучения в детском возрасту. Его последовательно диалектический подход к этой центральной проблеме детства выражался в раскрытии сложных динамических соотношений между процессами развития и обучения, в доказательстве ведущей, стимулирующей роли обучения и отсутствия между ними параллелизма. Он считал, что обучение всегда идет впереди развития и что у ребенка имеются сензитивные периоды, когда он особенно чувствителен к влиянию обучения, к восприятию той или иной учебной дисциплины и когда у него особенно эффективно формируются те или иные психические процессы.

Отмечая, что для развития психики человека характерно неодновременное и неравномерное формирование различных психических функций, Выготский с присущей ему диалектичностью мышления показал, что каждая психическая функция в процессе формирования имеет оптимальный этап развития, который падает на период главенствующего положения этой функции в деятельности.

Вычленение уже достигнутого ребенком (актуальный уровень развития) и его потенциальных возможностей (зона ближайшего развития) оказалось исключительно продуктивным для понимания взаимосвязи обучения и развития. Выготский утверждал, что в обучении нужно опираться не столько на уже достигнутое ребенком, сколько на развивающиеся и еще не сформировавшиеся процессы. В дифференциации того, что доступно ребенку лишь в сотрудничестве со взрослыми, и того, что в результате развития становится его личным до стоянием, выражена одна из центральных идей Выготского: истоки развития психических процессов всегда социальны. Лишь впоследствии они приобретают индивидуально-психологический характер.

В результате исследований процессов обучения и развития, а также сензитивных (оптимальных) периодов развития психических функций была выдвинута и обоснована идея о необходимости ранней коррекции аномального развития и учета зоны ближайшего развития при диагностике аномальных детей.

Концепция уровня актуального и зоны потенциального развития основывается за представлении о расширении зоны ближайшего развития, расширении потенциальных возможностей ребенка. Введение этих понятий Выготским имеет неоценимое значение для определения состояния, темпа и перспектив умственного развития как нормального, так и аномального ребенка. Эта идея, показывающая диалектичность процесса развития, вошла в практику и продолжает служить делу изучения и обучения аномальных детей и анализу эффективности педагогического процесса. Его положения привели к новому пониманию проблемы взаимоотношений специального, дифференцированного и своевременно начатого обучения и развития аномального ребенка и позволили по-новому понять проблему диагностики, компенсации и коррекции различных дефектов. Этим Выготский обозначил и новый этап развития дефектологии: он поднял ее на уровень диалектико-материалистической науки. Давая теоретическое обоснование направлениям, принципам и методам исследования, диагностики аномальных детей, он подверг всесторонней критике существовавшие за рубежом методы специального обучения, основу которых составляло приспособление к дефекту, и указал пути перестройки этих методов.

Лев Семенович отмечал, что содержание образования для аномальных детей выступает как мощный фактор коррекции недостатков их развития и развития вообще. Совершенно очевидно, что это положение имеет важнейшее значение не только для дефектологии, но и психологии и педагогики в целом.

В процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и трудового воспитания происходит, как показал Выготский, особое, своеобразное для каждого случая изменение структуры дефекта.

При развитии высших психических процессов совершается перестройка отношений между ними вначале при ведущей роли восприятия, затем памяти, затем логического, словесного мышления, а также все большего включения произвольности и использования различных приемов опосредования. В связи с этим возникают новые коррекционные задачи в обучении аномальных детей. Возможность продвижения и совершенствования познавательной деятельности детей Выготский видел в активном формировании у них высших психических процессов.

Положение Выготского о закономерном "вращивании", т.е. о переходе от внешних процессов с использованием опор, орудий, средств познавательной деятельности и форм поведения к внутренним, очень важно для обучения аномального ребенка, для приобщения его в процессе обучения к культурному развитию; это приобщение происходит путем овладения сначала внешне, а затем внутренне опосредованными произвольными высшими психическими функциями.

Беря область дефектологии, нельзя также не отметить, что разработка проблемы формирования речи у глухих детей не могла не опираться на указание Выготского о житейских и научных понятиях, которое вскрыло, что у глухого ребенка, лишенного возможности формировать речь в процессе общения с окружающими, нет житейских понятий. Каждое понятие со всеми его модификациями и грамматическими изменениями формируется у глухого ребенка как научное понятие. А поскольку огромнейшее число житейских понятий, имеющих решающее значение для развития ребенка, для овладения им основами наук, ни в один предмет учебного плана массовой и специальной школы не входит и не может входить то введение в школу для глухих такой учебной дисциплины, как предметно-практическое обучение, ставящее также задачи формирования житейских понятий, нельзя переоценить.

Учитывая возможности умственно отсталых и других категорий сальных детей (глухих, слепых, трудновоспитуемых), Выготский говорил о необходимости всемерно использовать предметно-практическую деятельность на основе, которой можно и нужно развивать практический интеллект, а затем и более сложные формы логического мышления. Основным принципом обучения и единственно твердой почвой для формирования речи и мышления, наполненных реальным содержанием, Выготский считал действенность, опору на практическую и трудовую деятельность, воспитывающую умение ставить цели, планировать и мыслить. Эта идея, реализованная впоследствии в обучении глухих детей (С. А Зыков), оказалась высокопродуктивной и для развития речи у этих детей, а предметно-практическое обучение в 1972 г., после многолетнего и глубокого экспериментального исследования, было введено в учебный план школы для глухих как самостоятельная дисциплина.

Глубокой и беспощадной была критика Выготским пессимистических в своей основе педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов) генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Этим взглядам противопоставлялась убежденность в том, что при овладении начатками мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить от воспитания нечто более ценное, чем просто фонд автоматизированных навыков.

Большое значение для формирования психики не только у нормальных, но и у аномальных детей Выготский придавал коллективной деятельности, сотрудничеству, взаимодействию. Роль коллектива по отношению к аномальному детству раскрывалась им в ряде аспектов: в аспекте речевого развития, становления личности ребенка, развития высших психических функций и т.д. Он писал: "Уметь по-новому и в соответствии с истинной природой явлений понять связь между коллективным сотрудничеством и развитием высших психических функций, между развитием коллектива и личности ненормального ребенка — в этом сейчас заключается главная и основная точка опоры для всей нашей педагогики ненормального ребенка" (с. 218). Эти положения, полностью сохранившие значение и в наши дни, были, естественно, особенно важными в первые годы Советской власти, когда еще только закладывались принципиальные и организационные основы специальной школы.

Пример готовой курсовой работы по предмету: Психология

Содержание

1. Теоретические аспекты изучения проблем нарушений в развитии ребенка в трудах Л.С. Выготского 4

1.1. Основные направления исследований Выготского 4

1.2. Принципы воспитания детей по Выготскому 5

1.3. Теория зоны ближайшего развития 5

2. Анализ проблемы нарушений в развитии ребенка на примере МАДОУ «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по физическому развитию детей №

2.1 Организация и содержание констатирующего и формирующего экспериментов 5

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 5

Список литературы 5

Выдержка из текста

Лев Семенович Выготский — известный русский психолог начала XX века, который связал психологию с педагогикой. Его новаторские идеи и концепции в педагогике и психологии намного опередили время.

Изучая развитие детей, ученый создал или развил несколько направлений в психологической педагогике: педологию и коррекционную педагогику. На основании его идей была создана новая демократическая школа.

Актуальность темы работы обусловлена тем, что Л.С. Выготский не является автором методик, но его теоретические разработки и наблюдения легли в основу практических систем известных педагогов (например, Эльконина).

Начатые Выготским исследования продолжили его ученики и последователи, давая им практическое применение. Особенно актуальными его идеи видятся сейчас.

Целью данной работы является изучение проблем нарушений в развитии ребенка в трудах Л.С. Выготского.

При этом можно выделить следующие основные задачи:

1. Изучить теоретические подходы к проблеме.

2. Изучить источники литературы

3. Проанализировать проблему нарушений в развитии ребенка

4. Дать рекомендации и пути решения проблем нарушений в развитии ребенка

Объектом данного исследования выступает проблем нарушений в развитии ребенка. Предметом — проблемы нарушений в развитии ребенка в трудах Л.С. Выготского.

Список использованной литературы

4.Гальперин П.Я. «К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969 № 1.

5.Возрасные возможности усвоения знаний: Учебное пособие. Под ред.В.В. Давыдова.- М., Просвещение 1966.

6.Инклюзивное образование: ключевые понятия / сост. Н.В. Борисова, С.А. Прушинский.- М.: Владимир :Транзит-ИКС, 2009.

8.Кащенко В.П. «Нервность и дефектность в детском возрасте. М., 1919.

10. Обучение детей с проблемами развития в разных странах мира. Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицина, СПб., 1997.

12. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины

Содержание

Введение______________________________________3
Этапы творчества Л.С. Выготского ________________
Период гуманитарных интересов (1913—1917)____
Психорефлесологический период (1917-1924)_____
Дефектологический период (1924-1927)__________
Инструментальная психология (1927-1931)_______
Последний период творчества (1931-1934)_______
Заключение___________________________________13
Библиография_________________________________14

Прикрепленные файлы: 1 файл

реферат.doc

студентка РОСНОУ филиал г. Ступино

ПЗБ-1ВПО Лепёхина В.А.

к.п.н. Димитров А.В.

Введение______________________ ________________3
Этапы творчества Л.С. Выготского ________________
- Период гуманитарных интересов (1913—1917)____
- Психорефлесологический период (1917-1924)_____
- Дефектологический период (1924-1927)__________
- Инструментальная психология (1927-1931)_______
- Последний период творчества (1931-1934)_______
Заключение____________________ _______________13
Библиография__________________ _______________14

Лев Семенович Выготский (1896-1934) - выдающийся отечественный психолог, автор большого числа работ, оказывающих влияние на становление психологии и педагогики, как в нашей стране, так и за рубежом. Хотя научная жизнь Л.С.Выготского была чрезвычайно коротка, он сумел открыть для психологии такие перспективы дальнейшего движения, значение которых до конца не осознано и в наши дни. Вот почему в психологии существует настоятельная потребность в анализе наследия этого выдающегося мыслителя, стремление не только развить его учение, но и попытаться посмотреть на мир с его позиций. При чтении трудов Л.С.Выготского читатель не только знакомится с новыми идеями, но всякий раз попадает в тот интересный и интеллектуально напряженный научный мир, который начинает испытывать его, искушать на поиск решения сложных проблем, возвышать до уровня теоретика и вовлекать в диалог с автором. Не случайно Л.С.Выготского называют Моцартом в психологии. В своих работах он был предельно искренен, старался максимально полно предъявить все основания для теоретического и экспериментального изучения поставленных вопросов. Каждая его работа представляет собой завершенный самостоятельный труд и может быть прочитана как отдельная книга. Вместе с тем все его труды составляют целостную научную линию, объединенную под общим названием культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Работы Л.С.Выготского нужно читать не один и не два раза. Каждое прочтение открывает все новые, ранее не выявленные контексты и идеи.

Этапы творчества Л.С. Выготского:
- Период гуманитарных интересов (1913—1917)

Это время его учебы в университете А. Л. Шанявского. Основные интересы: театроведение (он писал блестящие театральные рецензии), история (он вел в родном Гомеле кружок по истории для учениц старших классов гимназии) и т.д. Особое значение для всего его творчества имели начавшиеся тогда же углубленные занятия философией. В студенческие годы началось его знакомство с филоcофией марксизма, которую он изучал главным образом по нелегальным изданиям.

Выготский не считал, что рефлексология Павлова может объяснить психологию сознания.

Выготским была организована лаборатория по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции, а в 1929 году на ее базе создается Экспериментальный дефектологический институт, где Л.С. был научным руководителем и консультантом.

Понимание Львом Семеновичем природы и сущности аномального развития отличалось от широко распространенного биологизаторского подхода к дефекту. Л.С. Выготский рассматривал дефект как "социальный вывих", вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Он приходит к заключению, что в понимании сущности аномального развития необходимо выделять и учитывать первичный дефект, вторичный, третичный и последующие наслоения над ним. Различение первичных и последующих симптомов Л.С. Выготский считал чрезвычайно важным при изучении детей с различной патологией. Он писал, что элементарные функции, являясь первичным недостатком, вытекающим из самого ядра дефекта и будучи с ним непосредственно связанными, являются менее поддающимися коррекции.

Выготский н вводит понятие о знаке, выступающем особым психологическим инструментом, применение которого, ничего не меняя в веществе природы, служит могучим средством превращения психики из природной (биологической) в культурную (историческую). Тем самым отвергалась принятая как субъективной, так и объективной психологией дидактическая схема "стимул-реакция". Она заменялась триадической - "стимул - стимул - реакция", где в качестве посредника между внешним объектом (стимулом) и ответным действием организма (психической реакцией) выступает особый стимул - знак. Этот знак представляет собой своего рода инструмент, при оперировании которым у индивида из его первичных природных психических процессов (памяти, внимания, ассоциированного мышления) возникает особая, присущая только человеку система функций второго социокультурного порядка. Л.С. назвал их высшими психическими функциями.

Педология: В этот же период его занимает тема детской психики. Л.С. становится одним из главных педологов страны. Выходит из печати "Педология школьного возраста" (1928), "Педология юношеского возраста" (1929), "Педология подростка" (1930-1931). Л.С.стремиться воссоздать общую картину развития психического мира. Он перешел от изучения знаков как детерминант инструментальных актов к изучению эволюции значений этих знаков, прежде всего речевых, в умственной жизни ребенка.

В последний период творчества лейтмотивом исканий Л.С., связывающих в общий узел различные ветви его работы (историю учения об аффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова), стала проблема взаимосвязи мотивации и познавательных процессов.

-проблема развития понятий

-проблема обучения и развития (ЗБР)

-проблема взаимоотношения личности с среды

Основные положения культурно – исторической теории:

Основные характеристики ВПФ:

Могут без остатка сводиться к элементарным функциям
Имеют знаковую опосредованность
Имеют социальное происхождение
Формируются прижизненно
Осознанны и произвольны

Подобно тому, как человек овладевает природой с помощью орудий, он овладевает и своей собственной психикой с помощью орудий особого рода - психологических. Психологические орудия - это знаки, посредством которых строится сознание. Выготский усматривает в нем особого социокультурного посредника между индивидом и миром.

Концепция о закономерностях психического развития.

Рассмотрим некоторые примеры. Так, от 0-3 лет – период бурного развития восприятия, которое выступает как один из базовых психических процессов. От 1 года до 3-х лет интенсивно развивается непроизвольная память, Период от 2 до 5 лет является сензитивным для развития речи. Возраст от 3 до 7 лет - для развития наглядно-образного мышления и воображения. После 10 лет происходит интенсивное развитие словесно-логического мышления.

99 Пожалуйста дождитесь своей очереди, идёт подготовка вашей ссылки для скачивания.

Скачивание начинается. Если скачивание не началось автоматически, пожалуйста нажмите на эту ссылку.

Все книги на сайте размещаются его пользователями. Приносим свои глубочайшие извинения, если Ваша книга была опубликована без Вашего на то согласия.
Напишите нам, и мы в срочном порядке примем меры.

Описание книги "Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства"

Описание и краткое содержание "Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства" читать бесплатно онлайн.

Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства

Мы постараемся в кратком анализе показать, что в самом кризисе нашей методики заключена возможность его разрешения и преодоления, возможность подъема всей педологической методики на высшую ступень, превращения ее в действительное средство добывания подлинно научного знания о природе и развитии трудного ребенка. Существо кризиса заключается в том, что педология трудного детства подошла к тому решительному историческому моменту в развитии всякой науки, когда ей предстоит, сделав огромный прыжок, перейти от простой наукообразной эмпирии к истинно научному способу мышления и познания. Педологии трудного детства предстоит сделаться наукой в истинном и точном смысле этого слова. Кризис вызван тем, что в своем развитии эта область знания подошла к решению таких задач, которое возможно только на пути действительного научного исследования. Таким образом, выход из кризиса заключается в превращении педологии трудного детства в науку в буквальном и точном смысле этого слова.

Если мы спросим себя, чего же не хватает нашей методике, чтобы стать действительным средством научного исследования, если мы захотим докопаться до скрытых корней переживаемого кризиса, мы увидим, что эти корни заложены в двух различных областях: с одной стороны, в теоретической педологии трудного детства, с которой методика связана теснейшим образом, а с другой – в общей методике педологического исследования нормального ребенка, на которую также опирается специальная методика трудного детства. Рассмотрим оба момента.

Этот случай памятен для меня; он заставил впервые со всей серьезностью задуматься над тем, что же получают родители или педагоги, приводящие детей на консультацию, в диагнозах и ответах специалистов. Надо сказать прямо, что получают очень мало, иногда почти ничего. Чаще всего дело ограничивается тем, что консультация возвращает им их же собственный рассказ и наблюдение, снабженные какими-либо научными терминами, как это было в случае с ребенком-эпилептоидом. И если родители, педагоги не находятся под гипнозом этого научного термина, они не могут не разглядеть того, что их, в сущности, обманули. Им дали то же самое, что только что получили от них, но снабдили это ярким, большей частью иностранным и непонятным ярлычком.

Если мы обратимся от частного случая к огромному большинству наших консультаций, если мы проанализируем огромное большинство тех диагнозов, которые ставились в консультациях, мы увидим, что все они бьют мимо цели, что все они совершают ту же самую ошибку, что и диагноз психиатра, о котором я рассказал. Сложность же заключается в том, что само понятие педологического диагноза до сих пор не выяснено. У нас чрезвычайно много труда затрачивается на теоретическую разработку проблем педологии. Множество людей работают над практическим приложением педологии к задачам жизни, но нигде, вероятно, отрыв теории от практики внутри самой научной области не оказывается таким большим, как в педологии. Педологи измеряют и исследуют детей, ставят диагнозы или прогнозы, дают назначения, но никто еще не пытался определить, что такое педологический диагноз, как его надо ставить, что такое педологический прогноз. И здесь педология пошла по худшему пути: по пути прямого заимствования у других наук, подменяя диагноз педологический диагнозом медицинским, или по пути простой эмпирии, пересказа в диагнозе другими словами того же самого, что было заключено в жалобах родителей, в лучшем случае сообщая родителям и педагогам сырые данные отдельных технических приемов исследования (вроде умственного возраста по А. Вине и т. д.).

Читайте также: