Диагностика качества обучения реферат
Обновлено: 07.07.2024
Контроль, или проверка результатов обучения, является обязательным компонентом процесса обучения. Он имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после изучения какого-либо раздела программы и завершения ступени обучения. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету. Контроль, проверка результатов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика.
Диагностика качества обучения – это процедура точного определения результатов процесса обучения с учетом способов их достижения, выявления его тенденций и динамики.
· Воспитывающая и развивающая
Основные виды, формы и методы контроля в процессе обучения.
Контроль представляет собой операцию сопоставления запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами.
Виды контроля:
1) Предварительный (входной) контроль - проводится обычно в начале каждого учебного года.
2) Текущий контроль - это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке, эта оценка результатов обучения на уроке. Главная функция текущей проверки – обучающая.
3) Периодический контроль осуществляется после определенного периода обучения.
4) Тематический контроль проводится обычно по завершении изучения темы, раздела для систематизации знаний учащихся.
5) Итоговый контроль - проводится в конце четверти, полугодия, учебного года, при переводе в следующий класс или ступень обучения. Проводится в форме контрольных работ, зачетов, экзаменов и т.д. Это прежде всего диагностирование уровня фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.
6) Отсроченный контроль – это контроль остаточных знаний и умений, спустя какое – либо время после изучения темы, раздела, курса. Он позволяет судить об эффективности процесса обучения по конечному результату.
Формы контроля:
1)Индивидуальная форма контроля: проверка знаний, умений и навыков ученика, уровня его развития.
2)Групповая форма контроля: проверка работы целой группы. Разновидность: взаимоконтроль.
3)Фронтальная форма. Проводится одновременно со всеми учащимися класса.
Методы контроля:
Методы контроля - способ определения результативности обучения.
Метод контроля – это система последовательных взаимосвязанных диагностических действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе.
1) Наблюдение - систематическое изучение учащихся в процессе обучения, обнаружение многих показателей, появлений поведения, говорящих о сформированности знаний, умений и других результатов обучения.
2) Устные методы. Как и текущий контроль проводится ежеурочно в индивидуальной, фронтальной или комбинированной форме (индивидуальный опрос, устный зачет, экзамен)
3) Письменные методы (контрольная работа, изложение, сочинение, диктант, реферат) обеспечивает глубокую всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика.
4) Практический контроль(лабораторные работы, практические задания на уроках рисования, технологии)
5) Тестовый контроль (используется система заданий стандартной формы)
Учет, оценка, отметка
Результаты контроля учебно – познавательной деятельности учащихся требуют учета, оценки и отметки.
Учет - это фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями, умениями и навыками и развития обучаемых.
Оценка – суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы учащихся.
Отметка - определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности.
Отметка - это только количественное выражение оценки.
Требования к диагностике качества обучения.
• индивидуальный характер диагностики, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающий подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса), и наоборот;
• систематичность, регулярность проведения диагностики на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;
• разнообразие диагностических процедур контроля, обеспечивающее выполнение всех функций диагностики;
• всесторонность диагностики, заключающаяся в определении уровня усвоениявсех разделов учебной программы;
• объективность диагностики, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении к некоторым из них;
• дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий от учителя педагогического такта, адекватной методики контроля;
• единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе;
• гуманистический подход, основанный на учете реальных возможностей и здоровья учащихся;
• гласность и обоснованность оценки и выставленной оценки;
© 2014-2022 — Студопедия.Нет — Информационный студенческий ресурс. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав (0.004)
Управление любым процессом предполагает осуществление диагностики с целью определения эффективности его функционирования. Крайне необходима она и для успешного протекания процесса обучения, что вполне объяснимо с психологической точки зрения: каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах.
Диагностика призвана обеспечить обратную связь, т.е. получение информации, которая поступает от ученика к учителю и свидетельствует о ходе учения, затруднениях и достижениях учащихся в овладении знаниями, развитии умений и навыков, познавательных и иных способностей, качеств личности в целом. Обратная связь позволяет оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующий этап обучения на основе достигнутого на предшествующих, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения и развития учащихся. Не менее важна обратная связь для учащихся, так как благодаря ей они могут видеть недостатки и достижения, получить оценку своей деятельности, советы по ее корректированию. Ученики должны сами получать информацию о своих успехах или неуспехах, что называется внутренней обратной связью.
На основе обратной связи учитель осуществляет ряд близких, как отмечает В.И. Загвязинский, но все же различающихся действий: проверку, контроль, учет, оценку результатов учебной деятельности, а также выставление отметок. Все эти действия входят в состав диагностики качества обучения.
Таким образом, диагностика качества обучения – это процедура точного определения результатов процесса обучения с учетом способов их достижения, выявления его тенденций и динамики.
Диагностика качества обучения направлена на реализацию следующих функций:
· стимулирующей, призванной развивать мотивацию учебно-познавательной деятельности ученика, вдохновлять его, вселять уверенность в достижимости новых целей, более высокогоуровня обученности и развития;
· аналитико-корректирующей, связанной с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом, совершенствованием планирования и организации обучения. Эта функция относится и к ученику, его способам преодоления трудностей, коррекции и самокоррекции учебно-познавательной деятельности;
· воспитывающей и развивающей, обеспечивающих формирование адекватной самооценки, ответственности, устремленности, волевого саморегулирования и других социально ценных свойств личности;
· контрольной, заключающейся в фиксировании уровня достижений учащихся, его соответствия нормам и стандартам, а также продвижения школьника к более высоким уровням овладения знаниями и развития личности.
Проверкав структуре диагностики качества обучения – это процесс установления успехов и трудностей в овладении знаниями и развитии личности, степени достижения целей обучения. При этом ее стратегия направлена на получение всесторонней информации о результатах обучения:
· в когнитивной сфере выявляется уровень овладения знаниями в соответствии с таксономией целей обучения. Называются, например уровни овладения материалом, когда ученик знает, понимает, применяет, анализирует, обобщает и оценивает учебный материал. В отечественной дидактике выделяют уровни узнавания, понимания, усвоения, овладения как в отношении типовых, так и творческих действий;
· в психической сфере проверяется развитие речи, мышления, памяти, внимания, умения действовать в стандартных (типичных) и нестандартных ситуациях. Очень важной является проверка развития мотивации (интереса, стремления к познанию) и способностей (познавательных, коммуникативных, эмпатийных, творческих и др.);
· в социально-личностной сфере выявляется степень овладения социальными нормами, уровень нравственного и правового самосознания, общественной активности, способности к адаптации и самореализации в изменяющейся социальной среде.
Проверка, следовательно, это система действий, обеспечивающих контрольв структуре диагностики качества обучения, который представляет собой операцию сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами.
На различных этапах обучения используются различные виды контроля: предварительный, текущий, периодический, тематический, итоговый и отсроченный.
Предварительный (входной) контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету или разделу, которые будут изучаться. Обычно он проводится в начале каждого учебного года, чтобы учитель мог выяснить, кто что умеет и знает. Это поможет ему определить, на чем следует акцентировать внимание учащихся, какие вопросы требуют больше времени, а на чем следует только остановиться, а также осуществить индивидуальный подход к каждому ученику.
Текущий контрольосуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.
Периодический контроль подводит итоги работы за определенный период времени. Он осуществляется в конце четверти, полугодия.
Тематический контрольосуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям — устным и письменным зачетам.
Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, основной средней и полной средней школе в форме контрольных работ, коллоквиумов, зачетов, экзаменов, защиты рефератов и др.
Отсроченный контроль – контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться от 3 месяцев до полугода и более). Он проводится в связи с требованием судить об эффективности процесса обучения по конечному результату.
Контроль осуществляется в различных формах: индивидуальный, групповой, фронтальный.
Индивидуальная форма контроля предполагает глубокую и всестороннюю проверку знаний, умений и навыков ученика, уровня его развития, прежде всего интеллектуального. Такая проверка дает значительный материал для объективного суждения и соответствующих выводов о каждом ученике, для организации индивидуального подхода к ним в процессе обучения. Недостаток индивидуальной формы контроля заключается в том, что он занимает много времени на уроке.
Одним из вариантов индивидуального контроля выступает самоконтроль, заключающийся в проверке учеником результатов собственной работы. При организации самоконтроля учитель советует учащимся при выполнении письменных заданий быть очень внимательными; проверять написанное, используя различные варианты проверки; при сомнениях обращаться к учебникам и к учителю.
Групповая форма контроля предполагает проверку учебной работы целой группы. При такой проверке следует дойти до каждого, выяснить, каков вклад каждого учащегося в общее дело.
Разновидностью группового контроля является взаимоконтроль, который может быть использован при выполнении тренировочных письменных работ учащихся. При организации взаимоконтроля учащиеся после выполнения письменных заданий обмениваются тетрадями и проверяют, нет ли ошибок. Если ошибки есть, то совместно обсуждают, в чем они состоят, как правильно должно быть и почему. В случае разногласий обращаются за справкой к учебнику, справочникам или за консультацией к учителю.
Фронтальная форма контроля проводится одновременно со всеми учащимися класса. Она позволяет в короткий срок повторить (воспроизвести, актуализировать) для учащихся класса материал, на который учитель будет опираться при изучении нового материала на данном уроке. К такой форме контроля учитель прибегает и в конце урока, для того чтобы убедиться, что учащиеся правильно, без искажений усвоили новую тему.
Контроль может осуществляться с помощью разнообразных методов. Методы контроля — это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя.
Наиболее доступным методом контроля является проводимое учителем планомерное, целенаправленное и систематическое наблюдение за деятельностью учащихся. В связи с тем, что результаты наблюдений за поведением и деятельностью учащихся нелегко удержать в памяти, целесообразно вести специальные записи в дневниках, отражая как общие, так и конкретные факты, касающиеся отдельных учащихся.
Результатом наблюдения становится общая оценка познавательной активности школьника, выраженная в поурочном балле. Учитель выставляет поурочные баллы 10-12 учащимся по окончании урока, комментирует оценки перед классом. Поурочный балл стимулирует учащихся на уроке, позволяет вести учет знания и развития одновременно многих учащихся.
В процессе обучения по способу взаимодействия учителя и учащихся в различных сочетаниях используются методы устного (опрос, собеседование), письменного (диктант, контрольная работа), практического (лабораторного) и тестового контроля учащихся.
Устные методы контроля осуществляются в индивидуальной и фронтальной формах.
Цель устного индивидуального опроса— выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся. Ученику предлагается ответить на общий вопрос, который в последующем разбивается на ряд более конкретных, уточняющих. Обычно для ответа учащиеся вызываются к доске. Дополнительные вопросы при индивидуальном контроле задаются при неполном ответе, если необходимо уточнить детали, проверить глубину знаний или же если у учителя возникают колебания при выставлении отметки.
Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам. Обычно это фронтальные контрольные работы по математике, физике, химии, русскому языку (диктанты, изложения, сочинения) и т.п. Фронтальные и индивидуальные работы могут быть рассчитаны на весь урок или его часть. Во втором случае проверка осуществляется, как правило, после выполнения задания. Письменные работы могут предлагаться также в форме отчетов, графических построений, составления карточек (например, при систематизации растений). Для контрольных мероприятий письменного характера имеется широкий арсенал сборников диктантов, задач и упражнений, которые могут быть использованы также и для индивидуальной проверки знаний, умений и навыков учащихся в случаях, если ученик пропустил какую-то тему, чтобы не отрывать весь класс от работы, или если у ученика речевые дефекты (плохо говорит), или если он стесняется отвечать публично.
Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), технологии, физвоспитания, математики, физики, химии. В старших классах он осуществляется на лабораторных занятиях. По математике это связано с измерительными работами, на других уроках — с проверкой умения пользоваться приборами типа амперметр, вольтметр, микрометр и др. Другими словами, этот метод контроля необходим, а следовательно, и применяется, когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или двигательных навыков, как, например, на уроках физкультуры и изобразительного искусства.
Все большее распространение получает тестовый контроль, основным инструментом которого является тест (от англ. test – проба, испытание). Тесты, применяемые для контроля в процессе обучения, представляют собой систему заданий стандартной формы, по результатам выполнения которых судят о знаниях, умениях и навыках учащихся.
Тестовые задания отличаются краткостью, на выполнение каждого не должно тратиться много времени. Не всякое задание подходит для теста. Оно должно быть строго определенным по форме, содержанию и специальным параметрам, оцениваемым в ходе математического анализа. Свойства заданий обусловливают свойства всего теста, поэтому должен быть не просто набор, а система заданий. Наиболее распространенными являются следующие формы тестовых заданий:
· закрытая форма тестовых заданий – к заданию даются готовые ответы, один (или несколько) из которых правильный. При использовании таких заданий существует возможность угадывания, что является главной причиной отрицательного к ним отношения. Кроме того, такая форма тестовых заданий не стимулирует самостоятельный поиск ответа, а предоставляет возможность лишь выбора из предложенных вариантов;
Тестирование как один из методов контроля усвоения обучаемыми знаний, умений и навыков обладает такими преимуществами перед традиционными методами контроля, как более высокая его объективность,дифференцированность и эффективность. Однако при этом он имеет и негативные стороны: трудно проверить глубину понимания вопроса, логику мышления; существует вероятность случайности, особенно при использовании закрытых форм тестовых заданий. Тестовые задания не позволяют проверить творческое применение усвоенных знаний в новой ситуации.
С развитием информационных технологий обучения все шире используется компьютерное тестирование.
Сочетание различных методов контроля получило название комбинированного, или уплотненного, контроля. Обычно это сочетание устного и письменного опроса. Его особенность заключается в том, что к доске для ответа вызывается сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, два или больше готовятся к ответу на классной доске, часть выполняет письменные задания по карточкам, а остальные участвуют в опросе. Достоинства этого метода в том, что он позволяет провести основательную проверку нескольких учащихся за небольшой промежуток времени. Этот вид контроля применяется, когда весь материал усвоен и есть необходимость проверить знания сразу у нескольких учащихся.
Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся требуют учета, оценки и отметки.
Учет в структуре диагностики качества обучения – это фиксирование и приведение систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями, умениями и навыками и развития обучаемых.
Оценка– суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы учащихся.
Выставление отметки – определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности.
Оценка знаний — тонкий и острый инструмент воздействия на учащегося. Высокая оценка знаний может как воодушевлять его к учению, так и расхолаживать. Еще сильнее воздействует неудовлетворительная оценка: она может и активизировать учебно-познавательную деятельность учащегося, и погашать интерес к учению. В этой связи периодически возникают острые дискуссии, связанные с оценкой и отметкой знаний.
Поиски способов совершенствования учета, оценки и отметки успешности обучения привели, с одной стороны, к отказу от выставления отметок, а с другой – к более точным и обоснованным способам балльной оценки.
Среди попыток ввести более объективные способы оценивания следует выделить рейтинговую систему, которая связана с определением удельного веса (рейтинга) каждого предмета по итогам его изучения или успешно завершенного вида заданий. Рейтинговые баллы суммируются, и определяется общий кумулятивный балл, характеризующий успехи обучающегося.
К диагностике качества обучения (проверке, контролю, учету, оценке и отметке) предъявляются определенные педагогические требования:
· индивидуальный характер диагностики, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающий подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса), и наоборот;
· систематичность, регулярность проведения диагностики на всех этапах процесса обучения;
· разнообразие диагностических процедур контроля, обеспечивающее выполнение всего комплекса функций диагностики;
· всесторонность диагностики, заключающаяся в определении уровня усвоения всех разделов учебной программы, теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся, их общего развития в процессе обучения;
· объективность диагностики, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении к некоторым из них;
· дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий от учителя педагогического такта, адекватной методики контроля;
· единство требований учителей, осуществляющих контроль, за учебной деятельностью учащихся в данном классе;
· гуманистический подход, основанный на учете реальных возможностей и здоровья учащихся;
· открытость (гласность) и обоснованность оценки и выставленной отметки;
· действенность диагностики, выражающаяся в советах, указаниях, как улучшить достижения, на что обратить внимание, каким способом работать дальше и т.д.
Соблюдение названных требований обеспечивает надежность диагностики и выполнение ею задач в повышении качества обучения.
* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.
Понятия. Значение диагностики. Сущность и содержание педагогической диагностики.
Школьник как субъект педагогической диагностики.
Воспитательный процесс как объект педагогической диагностики.
Виды и принципы диагностики
1.6.2. Анализ продуктов деятельности
Диагностика развития речи детей младшего дошкольного возраста
Список использованной литературы.
Диагностика – это изучение работы организма, машины, любой сложной системы. (1;7)
Рассматривать работу любого воспитателя с позиций технологии – значит, выделить в его деятельности алгоритм, т.е. последовательные этапы, составляющие цикл работы:
Изучение учеников и постановка конкретных задач воспитания
Реализация плана (выполнение работы)
Анализ и оценка результатов работы
Далее ставятся новые задачи, если решены прежние.
Конечно, большинство из нас не работает, строго следуя этому алгоритму, но в начале года или полугодия мы все вынуждены задумываться над вопросами типа: что уже сделано вместе с учениками, и что делать дальше. При этом чаще мы думаем о внеурочных делах, походах, экскурсиях, вечерах и значительно реже о том, какими наши ученики были, какими стали и какими мы хотим их видеть. Вероятно, многие думают, что это и так ясно, что учитель, ежедневно общаясь, и без того знает своих учеников. Однако, это не всегда соответствует действительности. (1; 8)
Нередко учителю кажется, что у него хорошие отношения с детьми, что все он делает правильно. А в то же время ученики удовлетворены отношениями с учителем и хотели бы большего понимания, более неформальных отношений или чтобы уроки проводились по-другому. Очень много ошибок на уроках и неудач в воспитательной работе происходит оттого, что учитель не знает своих учеников. Что значит – изучать школьников? Зачем это изучение, что оно дает учителю? Как его проводить и использовать полученные сведения в работе? Об этом далее и пойдет речь.
Понятия. Значение диагностики. Сущность и содержание педагогической диагностики.
Диагноз – медицинское заключение о состоянии здоровья, определение болезни, травмы на основании специального исследования.
Диагностика – 1. Диагностировать – поставить диагноз
2. Учение о способах диагноза
3. Установление диагноза (С.И. Ожегов)
Диагноз – распознание любого отклонения от нормального функционирования или развития и даже как определение состояния конкретного объекта (группы, воспитанника, семьи, конкретного лица).
Диагностика – область специальных знаний, связанных с разработкой теории, методологии и методик для точной оценки свойств, состояний или уровня развития, достигнутого индивидом или группой.
Выяснение состояния развитости соответствующего свойства.
Определение динамики его развития и преобразования в течение определенного периода времени.
Установление тех реальных изменений, которые произошли под влиянием организованных учебно-воспитательных воздействий.
Определение перспектив развития свойства (качества).
Разделение обследуемых (детей или групп) на категории для дальнейшей дифференцированной работы с ними с учетом достигнутых результатов развития.
Выработка рекомендаций (для ребенка или группы детей).
Определение одаренности ребенка, его задатков, индивидуальных способностей с целью принятия своевременных мер по их развитию.
Сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции.
Перечисленные задачи являются общими для диагностики.
Сущность педагогической диагностики - изучение результативности
учебно – воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей.
Педагогическая диагностика призвана ответить на следующие вопросы: что и зачем изучать в духовном мире воспитателей и воспитанников, по каким показателям это делать, какими методами пользоваться, где и как использовать результаты информации о качестве педагогической деятельности. При каких условиях диагностика органически включается в целостный учебно – воспитательный процесс, каким образом научить учителей самоконтролю, а учащихся – самопознанию.
Сущность педагогической диагностики определяет ее предмет: кого воспитывать в соответствии с поставленными целями и задачами воспитания (объект воспитания, критерии воспитанности), при каких условиях (воспитательная ситуация), кто и что при этом должен делать (определение функций общества, семьи, школы, классного коллектива, самого ребенка), какими средствами, путями, методами воздействовать на воспитателей и воспитанников (деятельность субъектов воспитания). (4; 96)
Диагностика строится на материалистическом понимании связей человека с окружающей средой. Личность сознательно или бессознательно адаптирует к социальной среде, к условиям жизни и воспитательным требованиям. Этот процесс принято называть приспособлением. Но существует сознательное изменение себя и обстоятельств. Чем выше уровень общественного развития, тем теснее связь индивида с обществом, тем активнее его воздействие на историю, на социальный прогресс.
Педагогическая диагностика осуществляется в процессе обучения и воспитания. В большинстве случаев педагоги думают, что они знают своих учащихся, что никакого специального изучения не требуется. Но когда эти знания подвергаются глубокому анализу, то оказывается, что они поверхностны и неадекватны. Учителя и воспитатели часто судят о своих воспитанниках по ранее сложившимся впечатлениям, по тем ситуациям, которые прежде возник5али. Иногда некоторых школьников несправедливо относят к категории трудных, а действительно исправившийся трудный подросток еще долго ощущает настороженное отношение к себе своих учителей.
1.2. Школьник как субъект и объект педагогической диагностики.
Самым типичным проявлением человека является его социальная сущность, которая отражается в системе его отношения к миру и себе. Отражательная природа психики приводит к тому, что существующие общественные процессы и явления в каждом человеке преломляются, отражаются, обусловливаются, перерабатываются, тем самым обеспечивается развитие природным сил и возможностей людей, дальнейшее развитие того, что ими приобретено в результате индивидуальной жизни и воспитания. Типичное в людях (пол, возраст, тип нервной системы, темперамент и т.д.) связывается с типичными явлениями социальной действительности (эпоха, социальная система, уровень развития идеологии и морали, науки и техники, культуры и производства, воспитания и семейных отношений). (4; 98)
Поэтому объектом педагогической диагностики является не только воспитанник, но и воспитательные возможности зоны его ближайшего социального окружения.
Объект диагностики – школьник – имеет общие и индивидуальные параметры развития. Надо учитывать всю сложность и противоречивость духовного мира школьника, его движение от простого к сложному, от детского к взрослому, от биологического к социальному и т.д. В бесконечном разнообразии мира человек не составляет исключения. Одинаковых людей не существует. Когда ребенок приходит в школу, он уже имеет ярко выраженную индивидуальность. Не будь ее – сама педагогическая диагностика была бы механической, однозначной.
Однако было бы неправильным полагать, что в педагогической диагностике, прежде всего, изучается именно то индивидуальное своеобразие человека, которое отличает его от всех остальных. В психологии существует точное правило: всякое нормальное своеобразие есть неповторимая комбинация типичных проявлений психики (А.Г.Ковалев).
И хотя типичных проявлений немало – от темперамента до типа памяти – комбинация типичных проявлений у каждого своеобразна, и это в значительной мере определяет общую и конкретную характеристику личности воспитанника. Все это дает педагогу возможность едиными педагогическими методиками изучать разных по воспитанности детей.
Чтобы ответить, что именно надо изучать в конкретном ученике, следует знать определенный общественный эталон, по которому можно судить о воспитанности всех детей. Таким эталоном принято считать всесторонне развитую личность, которая формируется в процессе взаимосвязи умственного, нравственного, физического, трудового и эстетического воспитания. Но воспитание не равнозначно развитию, здесь возможна подмена понятий. Различные компоненты воспитания – это пути педагогического воздействия на формирующуюся личность. А дадут ли они в совокупности всесторонне развитую личность – это еще не доказано, хотя бы потому, что реально нет людей, имеющих одинаковое или равноценное умственное, эстетическое, нравственное, физическое и трудовое развитие.
Способности у каждого человека различны, естественно, кто-то будет интенсивнее развиваться в эстетическом, кто-то в интеллектуальном, кто-то в физическом отношении.
Воспитательный процесс как объект педагогической диагностики.
Для воспитания важно знать не только воспитанность детей, но и внешние условия, педагогические возможности детского коллектива, семьи, учителей, общественных воспитателей. Поэтому возникает вопрос о постоянной педагогической диагностике воспитательного процесса. Причем критериями качества воспитательной работы должны выступать те параметры жизни школы, которые определяют обучаемость и воспитанность школьников, их отношение к воспитанию и обучению, к школе и педагогам.
Целеполагание – процесс постановки педагогических задач и целей в соответствии с программно1 установкой общества на всестороннее развитие личности и с учетом конкретных социальных требований.
Организация учебно-воспитательного процесса на основе планирования в школе.
Единство педагогических позиций и требований в учебно-воспитательной работе школы.
Внедрение в практику достижений педагогической науки.
В существующих многочисленных методиках диагностики качества обучения и воспитания школьников зачастую берутся критерии самой педагогической деятельности: ее содержание, направленность, качество исполнения, действенность влияния безотносительно к ребенку. Это непродуктивно: изучать ребенка и сам процесс его воспитания по разным показателям и разным методикам. Воспитанность школьника и есть основной показатель эффективности педагогической деятельности. Эта установка является отправной в теории современной педагогической диагностики. В сфере воспитания такая методика пока еще только намечается. (2; 12)
Определив объекты и главное направление диагностики учебно-воспитательного процесса, целесообразно установить критерии, по которым можно судить о качестве педагогической деятельности. В качестве критериев всегда выступает реальное осуществление той или иной работы, качество самой педагогической деятельности. Такими качественными показателями являются правильная постановка задач работы с детьми в данных условиях, выбор содержания и методов воздействия на них. Затраченное время и силы педагогов, время и активность учащихся в процессе воспитательного акта, изменения воспитанности детей и педагогического мастерства их воспитателей, связь воспитательных мер с общей системой обучения и воспитания в школе.
Основное назначение критериев эффективности работы школы – определение главных направлений повышения мастерства учителей на основе комплексного анализа и оценки результатов педагогической деятельности.
Наконец, диагностику должны осуществлять люди, которые к этому подготовлены. Иначе неизбежно в сам процесс изучения работы школы, учителя вносится ненужная нервозность, стремление утаить неполадки, недостатки или преувеличивать их значение. (2; 20)
Статья посвящена такой важнейшей педагогической проблеме как диагностика процесса обучения, проанализированы ее основные цели и функции, роль в учебном процессе, а также перспективы развития.
Ключевые слова: учебная деятельность, диагностика процесса обучения, уровень компетентности, рейтинговый контроль.
В обучении важную роль играют сведения о ходе и результатах учебного процесса. Учитель получает необходимую информацию об этом, осуществляя диагностику состояния учебной деятельности. Полученные данные являются одними из основных критериев качества образования, позволяющих не только контролировать, но также повышать результативность всей учебно-воспитательной работы.
Диагностикой в педагогике считается всестороннее исследование состояния образовательной системы на основе выявления ее характерных признаков. При этом диагноз процесса обучения осуществляется в виде проверки, оценки, отметки, контроля и учета. С помощью проверки определяются успехи и трудности в овладении знаниями, умениями, навыками. Способом проверки является суждение о ходе и результатах обучения, которое называется оценкой. Она должна содержать качественный и количественный анализ процесса обучения. Оценка обычно выражается в виде отметки. То есть, отметка — это определение балла или ранга по официальной шкале, зафиксированное в качестве результата обучения. Контроль обеспечивает сопоставление реальных результатов с требования образовательного стандарта. Контроль осуществляется путем использования системы заданий и упражнений предметного содержания. Они могут применяться в виде карточек-заданий, диктантов, опросов, диалогов, тренажеров и др. Учетом является совокупность показателей проверки и контроля, свидетельствующая о динамике и полноте учебно-воспитательного процесса.
Диагностика процесса обучения выполняет целый ряд важнейших функции и главные из них — обучающая и развивающая, которые связаны, прежде всего, с необходимостью обучения учащихся логическому мышлению, развитию воображения, внимания и других психолого-педагогических составляющих характеристик познания. Кроме этого диагностика, выявляя личностные качества школьника в процессе обучения, играет глубокую воспитательную роль. Наконец, контрольная функция диагностики позволяет вносить оперативные изменения в учебный процесс, корректировать его ход, осуществлять управление им.
При этом существуют дидактические правила и требования к проверке и оценке процесса обучения. Проверка знаний и умений может проходить устным или письменным способом и осуществляться в индивидуальной или фронтальной форме. При этом оценка должна быть объективной и обоснованной, но также учитывать личностные качества обучаемых и носить действенный характер.
В стандартах школьного образования сформулированы требования к уровню подготовки выпускников, которые служат критерием для оценки результатов обучения. Эти требования указывают теоретический уровень знаний, который должен усвоить ученик, и практический характер использования приобретенных знаний и умений в учебной деятельности и повседневной жизни.
Дидактическим основанием оценочной деятельности является система измерителей, соответствующая целям контроля. Измерителями выступают учебные задания и упражнения, оценка выполнения которых выражается в виде отметки. Отметка играет очень важную роль не только в учебной деятельности, но и в общей характеристике личности школьника. Отметка, выставленная ученику, является сигналом о состоянии его учебы, указывающим направление, в котором должна вестись дальнейшая индивидуальная работа. Более того, отметка выходит за пределы школы, проникая во все сферы повседневной жизни учащихся. Школьные отметки появились в школах России в начале XIX в. Они были введены не только для контроля учебной деятельности, но также для укрепления дисциплины. В силу своей простоты и универсального характера отметочная система с тех пор превратилась в символ школьной жизни.
Следует иметь в виду, что выставляемая отметка должна обладать высокой степенью объективности. Завышение или занижение отметок оказывает одинаково негативное влияние на учащегося. Недостаточная объективность при оценивании и выставлении отметок объясняется влиянием целого ряда субъективных факторов, сопровождающих учебный процесс. Их условно можно разделить на две группы.
Вторую группу представляют факторы психологического происхождения. Они связанны с конкретным эмоциональным состоянием учащегося, с неизбежными переживаниями, сопутствующими процессу оценивания, какой бы доброжелательной и спокойной ни была атмосфера опроса. Здесь также может сказываться психологическое состояние, в котором находится педагог, выставляющий отметку.
Затрудняет объективное оценивание также сама система отметок. Она требует определенного совершенствования в направлении нормативной дифференциации и придания ей большей гибкости. Перечисленные обстоятельства раскрывают причины субъективизма отметок, о которых целесообразно знать учителю. Вместе с тем отношение к отметке у педагога должно быть профессиональным. При жестких установках на высокие отметки учащиеся могут оказаться в состоянии нездоровой конкуренции, при котором исчезает желание добросовестного и результативного выполнения учебных задач. За чередой отметок может исчезать личность учащегося. Таким образом, отметка должна восприниматься педагогом в качестве рабочего инструмента не только учебной, но также воспитательной работы.
Для определения уровня компетентности школьника рекомендуется оценивать основные показатели учебной деятельности, успеваемость (учебу), творческие достижения, прилежание и рефлексию (самооценку) в условных баллах. Выделяются следующие уровни компетентности:
- низкий — учащийся учится удовлетворительно и хорошо, но не проявляет творческой активности и самооценки, не выполняет самоанализа своей деятельности;
- средний — учащийся учится хорошо, выполняет самоанализ свой деятельности, проявляет самооценку, но не склонен к творчеству в учебной деятельности;
- высокий — учащийся имеет отличные или хорошие оценки, проявляет прилежание, творчество, а также обладает умениями самоанализа своей деятельности и самооценки.
В заключение можно отметить, что перспективной формой диагностики в ходе учебного процесса является также рейтинговый контроль. Рейтинг — это индивидуальный числовой показатель оценки учебных достижений школьника. Рейтинговый контроль обеспечивает достаточно полную оценку знаний и других качеств учащегося. Процедура определения рейтинга не сложна. Тем временем рейтинговый контроль требует специальной предварительной подготовки. Использование рейтингового контроля интенсифицирует учебную деятельность и в итоге дает положительные результаты.
1. Бахтин, Ю. К. Из опыта медико-валеологического образования студентов педагогического университета / Ю.К Бахтин, Л. Г. Буйнов, Л. П. Макарова, Н. Н. Плахов // Молодой ученый. 2015. № 6 (86). С. 569–575.
2. Бахтин, Ю. К. Изучение образа жизни студентов педагогического ВУЗа методом анкетирования / Ю. К. Бахтин, Л.А Сорокина, Д. В. Сухоруков // В сборнике: Без-опасность городской среды материалы международной научно-практической конференции, посвященной 1000-летию г. Ярославль. научный ред.: А. Г. Гущин. Ярославль, 2010. С. 142–146.
3. Бахтин, Ю. К. Распространённость употребления алкоголя и курения табака среди студентов педагогического университета / Ю. К. Бахтин, Д. В. Сухоруков, Л. А. Сорокина // Молодой ученый. 2014. № 14. С. 267–270.
4. Буйнов, Л. Г. Влияние кортексина на статокинетическую устойчивость человека / Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина, И.М, Воейков, П.Д, Шабанов // Обзоры по клинической фармакологии и лекарственной терапии. 2014. Т. 12. № 4. С. 67–71.
5. Глазников, Л. А. Перспективные подходы в разработке средств и способов повышения статокинетической устойчивости операторов авиакосмического профиля / Л. А. Глазников, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина, Ф. А. Сыроежкин // Вестник Российской военно-медицинской академии. 2014. № 2 (46). С. 104–110.
6. Ерохина, О. Б. Первичная профилактика химической зависимости как стратегическое направление педагогики // О. Б. Ерохина, А. П. Логвина, Н. Н. Плахов, Л. И. Сыромятникова // Молодой ученый. 2014. № 3 (62). С. 909–912.
7. Макарова, Л. П. Здоровый образ жизни как модель первичной профилактики заболеваний у студентов педагогического ВУЗа // Л. П. Макарова, Л. Г. Буйнов // Молодой ученый. 2015. № 2. С. 533–536.
8. Макарова, Л. П. Значение медико-валеологического образования будущего педагога в современных условиях / Л. П. Макарова, Л. Г. Буйнов, Ю. К. Бахтин // В сборнике: Подготовка специалистов безопасности жизнедеятельности в свете стандартов третьего поколения (магистратура и бакалавриат) материалы XIV всероссийской научно-практической конференции. Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. 2010. С. 78–80.
9. Матусевич, М. С. Психологическая совместимость в контексте системно-деятельностного подхода / М. С. Матусевич, Н. Н. Плахов, Л. И. Сыромятникова, О. В. Шатровой, А. А. Канчурина // Молодой ученый. 2014. № 2 (61). С. 686–689.
10. Соловьев, А. В. Особенности реагирования гипоталамо-гипофизарно надпочечниковой системы у людей с различной устойчивостью к знакопеременным ускорениям / А. В. Соловьев, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина // Российская оториноларингология. 2014. № 6. С. 82–85.
11. Соловьев, А. В. Роль психофизиологической адаптации человека в профессиональном отборе лиц, подвергающихся ускорениям кориолиса / А. В. Соловьев, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина // Российская оториноларингология. 2014. № 5 (72). С. 67–73.
12. Сорокина, Л. А. Педагогическая модель балльно-рейтинговой оценки системного мышления учащихся 5-х классов / Л. А. Сорокина // Педагогические измерения. 2014. № 2. С. 55–63.
13. Сорокина, Л. А. Проблемы и перспективы взаимодействия образовательной среды и ее субъектов / Л. А. Сорокина // Alma mater (Вестник высшей школы). 2014. № 5. С. 114–116.
14. Сорокина, Л. А. Формирование знаний о здоровом образе жизни как профилактика аддиктивного поведения / Л. А. Сорокина, Л. Г. Буйнов // Профилактическая и клиническая медицина. 2011. № 3 (40). С. 59–60.
15. Сорокина, Л. А. Экоцентрическая образовательная среда средней школы: обоснование актуальности / Л. А. Сорокина, З. В. Быстрова, К. М. Цыпнятова // Эксперимент и инновации в школе. 2014. Т. 3. С. 28–30.
Основные термины (генерируются автоматически): учебная деятельность, рейтинговый контроль, учебный процесс, отметка, диагностик процесса обучения, вид отметки, контроль, оценка, уровень компетентности, целый ряд.
Читайте также: