Аспекты анализа групповой сессии реферат
Обновлено: 30.06.2024
Рудиментарная этика, применимая к индивидуальной работе, может также относиться и к групповой работе, оценка которой особенно важна по двум причинам. Во-первых, исходя из целей задания, следует оценивать как процедуры, так и связанные с продуктом способности. Во-вторых, групповые достижения требуют превращения в личные оценки для повышения справедливости условий труда ( Saudi Electronic University , 2016). В данной работе оценивается динамика группы, определяется, как обрабатывается и распределяется информация, анализируется, как обсуждаемая группа генерирует идеи, и, наконец, противопоставляется негативное и позитивное поведение. В эссе также показано умение связывать фундаментальные концепции, полученные в курсе "теория принятия решений на глобальном рынке", в свете обсуждаемого опыта.
Организация бизнеса в Саудовской Аравии столкнулась с критическими проблемами, касающимися динамики группы. В частности, в компании этот аспект оказался плохим, поскольку поведение людей вызывало сбои в работе. В результате группа не смогла прийти к какому-либо общему логическому решению; она в основном сделала неверный выбор, поскольку члены группы не смогли должным образом изучить варианты. Что еще более важно, группе не хватало сильного лидерства ( Hopper , 2013). Из-за этого условия более влиятельные члены часто могли взять на себя ответственность, и это приводило к отсутствию направления, междоусобицам и сосредоточению внимания на неправильных приоритетах. Кроме того, чрезмерное почтение к властям также сказывалось на группе: всякий раз, когда люди стремились безоговорочно согласиться с лидерами, они часто воздерживались от выражения своих личных взглядов или мнений ( Saudi Electronic University , 2016).
Как оценивалась, распространялась и обрабатывалась информация
Группа по-разному оценивала, делилась и обрабатывала полученную информацию. Для начала, когда были установлены эффективные процедуры управления группами, были разработаны четкие руководящие принципы оценки. Следовательно, шансы на положительные результаты обучения и удовлетворенность студентов групповой деятельностью значительно возросли ( Hopper , 2013).
С другой стороны, процесс оценки и обмена информацией включает в себя ряд проблем. В частности, отсутствовали четкие цели и ощущалась их актуальность. В то время как некоторые члены группы считали оценку эффективным способом улучшения результатов работы, другие не воспринимали ее всерьез ( Furthermore & Sessa , 2007). Тем не менее существует альтернативная точка зрения, согласно которой работодатели сосредоточивают свое внимание на найме отдельных лиц, а не команд, и что способ оценки работы группы редко соответствует реальным условиям. Сотрудники заявили, что они не уверены в том, что рабочая среда была воспроизведена ( Editorial Search , 2013).
Одной из самых больших трудностей, с которыми сталкивались члены группы в отношении групповой работы, была возможность того, что оценки группы не будут вносить вклад на индивидуальном уровне ( Hopper , 2013). Сотрудники с энтузиазмом отнеслись к введению практики оценки, поскольку она будет правильно отражать стандарты работы каждого из членов группы ( Macgowan , 2013).
Кроме того, тщательное планирование и координация планирования оценки могли бы помочь предотвратить важные проблемы рабочей нагрузки членов, которые, вероятно, возникнут в результате различных процедур групповой оценки по различным предметам ( Hopper , 2013). Поэтому было желательно регулировать и контролировать объем и сроки работы группы. Кроме того, команде нужно было рассмотреть проблемы с разных точек зрения. ( Macgowan , 2013). Таким образом, руководители групп должны были предоставить людям, занимающим более низкие должности, новые задачи, а также попросить их взглянуть на проблемы так, как это сделали бы другие группы, такие как отдел кадров, бухгалтерия или отдел продаж. Этих людей следовало бы попросить поразмышлять над методами, которые они будут использовать для решения той же проблемы в течение более ранних лет работы или работы по найму.
Кроме того, необходимо внедрить метод мозгового штурма, а также создать списки с идеями, объединенными в новые стратегии (дополнительный материал для группы, 2015). После того, как данные группы закончили с их первоначальными списками, они должны были быть обеспечены дополнительными инструментами улучшения навыков. Инструменты или предметы могут быть получены из случайно сгенерированного источника. Другими словами, этот базовый метод называется принудительным отношением ( Macgowan , 2013).
Еще один оценочный тест будет о мышлении в противоположностях. Вместо того чтобы заставлять участников отвечать на прямые вопросы, касающиеся проблемы, им следовало бы задать противоположный вопрос, например, как они будут гарантировать, что никто не купит новые продукты. Захват идей полностью с противоположной стороны, по сути, раскрыл бы их для решения актуальных проблем ( Saudi Electronic University , 2016).
Метафорическое мышление также было бы важным инструментом оценки. Такой подход был бы аналогичен принудительным отношениям. Это означает, что случайные идеи будут отобраны и затем рассмотрены группой. Этот метод был бы очень полезен и влиятелен в создании новых предложений там, где их раньше не существовало ( Saudi Electronic University , 2016).
Кроме того, подготовка также будет являться процессом первичной оценки. Часто членам группы предлагалось провести мозговой штурм по проблемам, не имея времени для предварительного обдумывания. Однако , если бы у участников было это время для размышлений о данном, они смогли бы генерировать все больше и больше идей ( Leadership to Reaction Team Diversity or Conflict,2013).Члены совета должны были быть хорошо подготовлены мысленно, по возможности делясь своими мыслями о проблемах между собой до начала заседания.
Постановка целей была еще одним ключевым методом, с помощью которого группа генерировала идеи. Простые действия по предоставлению участникам количественной цели перед началом мозгового штурма привели бы к более длинному списку предлагаемых идей ( Hopper , 2013). Необходимо было определить цели на несколько более высоком уровне, чем те, которые, по мнению членов группы, они обычно могли бы достичь. Когда цель была поставлена, команда мониторинга стремилась к ее достижению ( Saudi Electronic University , 2016).
Позитивное и негативное поведение
В процессе совместной работы произошло противопоставление позитивного и негативного поведения. Некоторые из положительных моментов включали следующее: группы, которые привлекли других членов к обсуждению, а также группы, которые поощряли других членов вносить свой вклад в форме идей, которые были приняты позже. Другие позитивные формы поведения наблюдались среди групп, которые соответствующим образом оспаривали взгляды людей, добровольно следили за временем и записывали эти идеи. Положительными примерами были и те, кто помогал формировать дискуссию ,о твечал за ее развитие, а также следил за тем, чтобы все понимали поставленные цели(редакционный Поиск, 2013).
Некоторые из негативных аспектов поведения будут касаться членов команд, которые слишком много говорят и нечувствительны к чувствам других (более того, & Sessa , 2007). Негативное поведение было представлено теми, чьи аргументы игнорировались, кто был очень доминирующим , а также теми, кто прерывал других и уходил от темы ( Saudi Electronic University , 2016).
В заключение следует отметить, что в курсе “теория принятия решений на глобальном рынке” были получены различные фундаментальные концепции, касающиеся обсуждаемого опыта. Во время работы в команде определенные навыки были необходимы для развития, повышения производительности и роста занятости ( Saudi Electronic University , 2016). На индивидуальную производительность труда влияют уровень занятости, стабильность, уровень заработной платы или удовлетворенность работой. Производительность предприятий, в дополнение к выпуску продукции на одного работника, будет измеряться на основе квалификации членов, повышения производительности труда, эффективности экспорта, роста занятости и развития рыночной доли. Выгоды от повышения производительности труда предприятий и отдельных лиц будут очевидны при увеличении числа рабочих мест и повышении уровня конкурентоспособности ( Hopper , 2013).
Анализ проблемы групповой сплоченности в отечественной и зарубежной психологии. Характеристики, модели и факторы, способствующие развитию групповой сплоченности. Эмпирическое исследование групповой сплоченности на примере учащихся 10 и 11 классов.
| Рубрика | Психология |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 23.04.2014 |
| Размер файла | 688,0 K |
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
1. Проблема групповой сплоченности
1.1 Анализ проблемы групповой сплоченности в отечественной и зарубежной психологии
1.2 Современные подходы к пониманию проблемы групповой сплоченности
1.3 Характеристики и модели групповой сплоченности
2. Эмпирическое исследование групповой сплоченности на примере учащихся 10 и 11 классов
2.1 Цель, задачи и организация исследований
2.2 Методы и методики исследования
2.3 Результаты эмпирического исследования групповой сплоченности
Список используемой литературы
Введение
групповой сплоченность психология
Актуальность. В данной работе будет изучена проблема групповой сплоченности малых групп на примере учеников старшего звена общеобразовательной школы.
Изучение проблемы групповой сплоченности подростков обусловлено тем, что сплоченность, помимо целей и задач групповой деятельности, мотивами, ценностями и нормами, является одной из характеристик малой группы. Важно отметить, что сплоченность представляет собой наиболее сложную и неоднозначную социально-психологическую характеристику группы. Групповая сплоченность является одним из наиболее изучаемых социально-психологических феноменов малой группы. Об этом может свидетельствовать большое количество исследований, и разнообразие подходов к пониманию природы происхождения феномена групповой сплоченности: аттрактивный, когнитивный, символико-интерпретативный (А.И. Донцов, Я.Л. Морено, А.В. Петровский, Л. Фитинге, Г.Тэджфел, Дж.Тернер).
Сплоченность относится к таким характеристикам группы, которые раньше других стлали привлекать внимание исследователей. Вопросом групповой сплоченности стали заниматься еще в конце 19 века, но более серьезные исследования начались только с 50-х годов 20 века. Интерес к сплоченности обусловлен тем, что ее рассматривают как один из наиболее важных факторов внутригруппового взаимодействия.
Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшем изучении факторов групповой сплоченности. Оно вносит вклад в изучение проблемы групповой сплоченности подростков. Полученный материал углубляет научные знания о факторах, определяющих эффективное взаимодействие подростковой группы.
В исследовании проанализирован и систематизирован подход к пониманию и модели групповой сплоченности основанной на ценностно-ориентационном единстве группы.
Практическая значимость. Данные о ценностно-ориентационном единстве группы могут быть использованы педагогами, при осуществлении ими воспитательного и учебного процесса, психологами при составлении тренингов, руководителями образовательных и внешкольных организаций для наиболее эффективного взаимодействия подростковых коллективов.
Цель работы состоит в изучении истории и современного состояния проблемы групповой сплоченности, и выявлении факторов, способствующих развитию групповой сплоченности.
1. Рассмотреть проблему групповой сплоченности в отечественной и зарубежной психологии.
2. Рассмотреть современные подходы к пониманию проблемы групповой сплоченности.
3. Дать характеристики и выделить модели групповой сплоченности.
Объектом исследования данной работы являются факторы групповой сплоченности.
Предмет исследования - единство ценностных ориентаций как основа групповой сплоченности.
Гипотеза групповая сплоченность формируется на основе единства ценностных ориентаций подростковой группы. В 10А классе учебно образовательного учреждения сплоченность менее развита, чем в 11А классе.
Методологическая база исследования включает в себя работы Парыгина Б. Д., Почебут Л.Г., Андреевой Г.М., Петровского А.В., К. Левина, Я.Морено, Л.Фестингера, С.Кратохвила, Х.Тайфела и других.
1. Анализ литературы по выбранной теме.
2. Методики эмпирического исследования:
3. Обработка и интерпретация полученных в ходе исследования данных (анализ полученных результатов).
Экспериментальная база исследования. В число респондентов включены учащиеся старшего звена общеобразовательной школы, были сформированы 2 группы учащихся 10 и 11 классов. Общее количество испытуемых составляет 50 человек, из них 34 испытуемых женского пола и 16 испытуемых - мужского. Возраст выборки - 16-17 лет.
Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
1. Проблема групповой сплоченности
1.1 Анализ проблемы групповой сплоченности в отечественной и зарубежной психологии
В потоке многочисленных исследований малых групп в зарубежной (преимущественно, американской) социальной психологии проблема групповой сплоченности длительное время устойчиво сохраняет одно из центральных мест. Значительный интерес к данной проблеме обусловлен ее несомненной практической значимостью, с одной стороны, а также попытками решить ряд более общих, стоящих за ней, проблем - с другой.
Начало систематическому изучению групповой сплоченности положили выполненные в США в конце 40-х годов под руководством Л. Фестингера первые крупные исследования этой проблемы. Ему же принадлежит наиболее распространенное и употребимое по сей день опреразделение групповой сплоченности, как “суммы всех сил, действующих на субъектов группы с тем, чтобы они остались в ней”, несколько позднее - как “результирующая всех сил. ”. Это опреразделение послужило отправным для дальнейших многообразных исследований, которые, по существу, и стремились ответить на вопрос о том, что же это за “силы”, которые “удерживают” индивида в группе. Д. Картрайт отмечал Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. Учебное пособие. СПБ, изд. ПИТЕР, 2005. 176с. , что “групповая сплоченность характеризует ту степень, в которой члены группы желают оставаться в ней”. Возникает необходимость в изучении групповой сплоченности. Собственно теоретическую основу исследования составила сказавшаяся уже в исходном определении сплоченности психологическая концепция “динамического поля” К. Левина.
Источник движения группового поведения усматривался К. Левиным и его последователями не в области реальных общественных отношений, а в динамике, якобы, изначально присущих группе “энергетических” сил.
В данной связи закономерно, что водящими механизмами развития внутригрупповой энергичности, в целом, выступили “притяжение”, “отталкивание”, “равновесие”, описывающие, до этого только, структуру эмоциональных отношений. Академический же розыск детерминант развития группы свелся любителями данной концепции к исследованию формально-динамических качеств(частоты, интенсивности, длительности)конкретных межличностных контактов и взаимодействий.
Это понятие постулирует только эмоциональное тяготение к группе, привлекательности её, удовлетворительности членством в ней в качестве основных образующих группового сплочения. В этом - ограниченность предоставленной теории, следствием что появилось понятие о “результирующей” удерживающих индивидума в группе сил как “ядре” пакетный сплоченности.
Подъезд с позиций привлекательности группы и ублажения от присутствия в ней, тем не наименее, очень увлекателен. Подтверждения конкретно такового подхода к определению сущности пакетный сплоченности показывают принятые в южноамериканской общественной психологии методы её измерения. Тут можно отметить 2 взаимодействующих подхода.
Некоторые исследователи пытались изучить и выявить разиндивидуальные факторы и детерминанты группового сплочения. Отсутствие четкой концепции групповой сплоченности обусловило произвольность выбора таких детерминант. В “число внешних факторов”, в частности, попали и все “внутренние образующие” исследуемого явления: привлекательность группы и ее субъектов, удовлетворенность группой. Эти “факторы” тесно коррелировали со “сплоченностью”. Среди других факторов наиболее часто отмечаются: сходство между членами группы, стиль лидерства и в группе, цели группы, размер группы.
Сходство во мнениях, установках, ценностях между членами группы как условие сплоченности - чрезвычайно распространенная тема конкретных исследований Левин К. Разрешение социальных конфликтов / [Пер. с англ. И. Ю. Авидон]. -- СПб.: Речь, 2000. .
1.2 Современные подходы к пониманию проблемы групповой сплоченности
1-ые эмпирические изучения пакетный сплоченности в первый раз возникли в западной общественной психологии. Л. Фестингер(1950) давал опреразделение пакетный сплоченности как результату действия сил, воздействующих на субъектов группы, таковым образом, чтоб обладать вероятность сдерживать их в данной группе. В качестве сил, удерживающих субъкта в группе, в этом подходе разбирались эмоциональная притягательность группы для её субъектов, полезность группы для человека, а еще конкретно сплетенная с сиим удовлетворенность субъектов собственным членством в предоставленной группе. Степень сплоченности маленькой группы определяется частотой и устойчивостью конкретных межличностных связей и контактов в ней. Исходя из этого, исследование пакетный сплоченности и действие на нее, исходя из развиваемых Л. Фестингером представлений, обязано реализоваться чрез исследование коммуникативных взаимодействий меж членами группы и действие на коммуникации в группе.
Феномен совместной трудовой деятельности исследуется в лаборатории социальной и экономической психологии Института психологии РАН. В результате исследований была разработана модель группы как субъекта совместной деятельности. Основными параметрами, характеризующими уровень целостности (интегрированности) группы выступают плотность функциональных связей между ее членами, уровень функциональной взаимосвязанности и тип целостности коллективного субъекта, который проявляется в характере доминирующих связей между членами группы.
В рамках системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива (А.Л. Журавлев и др., 1988) сформулировано положение о множественности (или многообразии) связей и отношений в трудовом коллективе, который должен рассматриваться одновременно как субъект совместной деятельности, общения и межличностных отношений. С этих позиций процесс психологической интеграции трудового коллектива может осуществляться по различным основаниям. Развитие коллектива представляет собой определенное соотношение (сочетание) процессовдифференциации и интеграции, причем один из этих процессов является ведущим на каждой конкретной стадии развития коллектива. В процессе развития коллектива происходит последовательная смена оснований процессов дифференциации и интеграции, которая определяет, как правило, и смену стадии развития коллектива. Тэджфел Г. Эксперименты в вакууме // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.A. Петровской. - М.: МГУ, 2010. - С. 229-243.
1.3 Характеристики и модели групповой сплоченности
Как правило, группы из двух человек: Сидоренков А. В., Мондрус А. Л. Подходы к пониманию сплоченности малой группы // Северо-Кавказский психол. вестник. 2007. № 5/1
· весьма хрупкие и легко распадаются;
· требуют устойчивых отношений между партнерами, упорядоченных и позитивных, в таких группах создаются условия для более глубокого эмоционального удовлетворения.
В настоящее время известно около пятидесяти различных классификаций малых групп. Они различаются по времени их существования (долговременные и кратковременные), по степени тесноты контакта между членами, по способу вхождения в них участника и т.д.
Наиболее распространены три классификации:
Таким образом, нами было проведено теоретическое исследование, посредством которого были выявлены основные проблемы групповой сплоченности в отечественной и зарубежной психологии, современные подходы к пониманию проблемы групповой сплоченности, а также характеристики и модели групповой сплоченности.
Подводя итоги превой главы, можно сделать вывод, что сплоченность как черта выражает степень единомыслия и единодействия ее субъектов, является обобщенным показателем их духовной общности и единства. В группе, сформированной из незнакомых людей, какая-то часть времени обязательно будет потрачена на достижение того уровня сплоченности, который необходим для решения групповых задач. Малой группой обычно называют небольшое число людей, хорошо знающих друг друга и постоянно взаимодействующих между собой. В малых группах люди общаются друг с другом иначе, чем с посторонними. В результате такого общения устанавливается особая коммуникация и формируется специфическая культура группы. Важнейшей функцией коммуникации в малой группе выступает не просто изменение установок или поведения члена группы под воздействием внешних стимулов, но достижение определенной степени согласия.
2. Эмпирическое исследование групповой сплоченности на примере учащихся 10 и 11 классов
2.1 Цель, задачи и организация исследований
Целью работы является изучение современного состояния проблемы групповой сплоченности, и выявление факторов, способствующих развитию групповой сплоченности.
1. Рассмотреть проблему групповой сплоченности в отечественной и зарубежной психологии.
2. Рассмотреть современные подходы к пониманию проблемы групповой сплоченности.
3. Дать характеристики и выделить модели групповой сплоченности.
4. Произвести интегральную оценку уровня развития группы как коллектива.
5. Определить индекс групповой сплоченности группы.
6. Опреразделение опосредованной групповой сплоченности и ценностно-ориентационного единства группы.
7. Выяснение условий, обеспечивающих благоприятный психологический климат в коллективе.
8. Опреразделение ценностных ориентаций группы.
Для реализации поставленных задач были использованы следующие методики:
Были сформированы 2 группы учащихся 10 и 11 классов. Общее количество испытуемых составляет 50 человек, из них 34 испытуемых женского пола и 16 испытуемых - мужского. Возраст выборки - 16-17 лет. Обращение к участникам с указанием цели исследования и инструкции к методикам были оформлены в письменном и устном виде. Затруднений по заполнению бланков, отмечено не было.
2.2 Методы и методики исследования
Методика Л.Г. Почебут направлена на изучение производственных групп и коллективов. Респондентами были оценены качества класса, в котором они обучаются.
Полученные ответы респондентов суммируются, и далее оценивается каждое качество по среднему показателю, средняя оценка по группе высчитывается по формуле:
где m - средняя оценка,
n - количество испытуемых, субъектов группы.
Полученная средняя оценка характеризует группу и позволяет определить уровень ее развития (зрелости).
· От 10 до 12 баллов - зрелая, сложившаяся, работоспособная и надежная группа.
· От 7 до 9 баллов - группа достаточно зрелая, способная выполнять производственные задания.
· От 4 до 6 баллов - группа недостаточно зрелая, не всегда способная эффективно спра-виться с поставленными задачами.
· От 1 до 3 балов - группа незрелая, велика вероятность того, что она не справится с поставленными задачами.
· 15,1 баллов и выше - высокая;
· 11,6 - 15 балла - выше средней;
· 4 - 6,9 - ниже средней;
· 4 и ниже - низкая.
Опреразделение опосредованной групповой сплоченности и ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) группы.
Предоставленный метод, созданный В.С. Ивашкиным и В.В. Онуфриевым, предназначается с целью исследования групповой сплоченности, опосредованной целями и вопросами коллективной работы. В качестве стимульного материала использованы деловые, моральные и эмоциональные свойства, отображающие ценностные ориентации молодежных групп. Методика может быть применена и с целью изучения производственных коллективов.
Общие методические рекомендации для диагностики групповой сплоченности, ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ), психологического климата группы, которые дают создатели методики:
1. 1. Перечень качеств индивида, которые респонденты записывают под диктовку экспериментатора или же работают по раздаточному материалу.
2. В опросный листок респонденты заносят (фиксируют):
а) пять качеств, избранных согласно 1-ой инструкции;
б) пять качеств, подобранных согласно 2-ой инструкции.
3. Обработка результатов выполняется уже после выполнения всех инструкций задания.
Разработанная М. Рокичем методика, основана на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич разделяет ценности на два класса:
1. Терминальные ценности представляют собой убеждения о том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;
2. инструментальные - это ценности-убеждения о каком-либо образе действий или свойствах личности, которые является предпочтительным в любых ситуациях. Психологические тесты. / Под ред. А.А. Карелина. Т.1. М., 2000. С. 25 - 29.
М. Рокич одним из первых стал изучать ценности человека на уровне личности и в дальнейшем способствовал возрастанию интереса к этой теме среди психологов. Фундаментальный вклад в психологию он сделал дав опреразделение понятия ценностей и разработав легкий в проведении инструментарий методик.
Достоинствами методики можно считать универсальность, удобство и экономичность как времени проведения, средств, так и обработ-ки результатов. Методика обладает достаточной гибкостью, что позволяет в некоторых случаях менять стимульный материал и инструкции к проведению исследования. Карандашев В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности. Концепция и методич.руководство. - СПб.:Речь. 2004. С. 20
2.3 Результаты эмпирического исследования групповой сплоченности
Полученные данные приведены ниже в виде таблиц и их анализа.
Методика Л.Г.Почебут направлена на изучение производственных групп и коллективов. Респондентами были оценены качества класса, в котором они обучаются.
Таким образом ответы всех испытуемых суммировались и по каждому качеству группы мы подсчитали среднюю оценку. Исходя из полученных данных, можно дать содержательное описание изу-чаемой группы, определить уровень ее развития и зрелости.
Таким образом можно отметить что 1 группа испытуемых (10 класс) достаточно зрелая, способная выполнять производственные задания. А о 2й группе испытуемых (11 класс) можно сказать, что это зрелая, сложившаяся, работоспособная и надежная группа.
В результате проведенного нами исследования были получены следующие данные, представленные в таблице:
Описание сессии публикуется с разрешения клиента. Личные данные клиента не приводятся.
Фон собственной жизни на момент встречи с клиентом
В моей жизни происходит много различных событий. Из основного:
Описание, как клиент попал на сессию
Клиент написал мне в соц.сети в ответ на мой пост о поиске желающих принять участие в краткосрочной или долгосрочной терапевтической работе, проводимой на бесплатной основе. В качестве выгоды для себя, я определил условие о праве использовать клиентский случай при написании разбора сессии.
Формальный запрос клиента
У клиента оказался закрытый профиль в сети, и у меня не было возможности посмотреть его фото и узнать о нем информацию.
В целом ощущаю интерес к этому случаю.
Нахожу в себе отклик на следующие моменты, указанные клиентом:
- обращение за помощью происходит по рекомендации друзей (взял на заметку необходимость прояснить в сессии, чувствует ли клиент собственную нужду в помощи);
- сессия для клиента актуальна ввиду её бесплатного характера (вспоминаются отрицательные мнения некоторых значимых для меня фигур (матери, личного терапевта) о нецелесообразности проведения бесплатных сессий).
Впечатления от первого визуального контакта с клиентом
Клиент – молодой человек, скромно и аккуратно одетый, приятной наружности, пунктуальный. Внешне спокойный. Речь неторопливая, грамотная.
Метафора отношений
Сейчас сожалею, что не было возможности поделиться этой идей с клиентом в ходе сессии, возможно, это изменило бы вектор терапевтической работы.
Распределение энергии в сессии
В целом сложилось впечатление, что энергии в сессии было мало. Она казалась монотонной, иногда вязкой и застойной. Время от времени чувствовал, что тащу клиента на себе. Эпизодически не мог остановить дефлексию клиента – нужно было время для восстановления собственных сил.
Описание сессии, психотерапевтические интервенции
Клиент быстро сориентировался в пространстве кабинета и начал с повествования о единственном опыте работы с психологом. В рассказе важными показались два момента: во-первых, тот факт, что на ту встречу его направила девушка, во-вторых – для него встреча эффекта не имела.
Я дал ему обратную связь, что сейчас он все же опять обратился к терапевту. При этом я не уточнил, что он ожидает от нашей встречи (проективно подумал, что нашу встречу клиент тоже обесценит).
Когда клиент говорил, создавалось впечатление хорошо заученной роли.
Из рассказа клиента следовало, что обман относительно ставок вскрылся непосредственно перед свадьбой. У меня возник интерес, почему это произошло именно в тот период, но я не прояснил этот момент, т.к. решил сконцентрироваться на том, чтобы клиент сам выделил центральный запрос для проработки в сессии.
Многие высказывания, которые делал клиент в сессии, мне казались неоднозначными, затуманенными, двусмысленными.
К: Это естественная реакция, когда общаюсь с новыми людьми.
Т: Тебе сложно предъявлять нуждающуюся часть?
К: Сложно. Моя улыбка – это антистрессовая мера.
Т: Что с тобой происходит сейчас на самом деле?
К: Бури эмоций нет (пауза). Есть спокойствие или смирение…
Т: На что это больше похоже?
К: Мне трудно провести грань. Наверное, спокойствие, вопреки тому, что происходит…
К: Ситуация вызвала у меня сильную депрессию, так плохо не было никогда. Раньше был круг общения, сейчас общения нет. Я один.
Т: Тебе одиноко?
К: Да. Раньше, когда мне было плохо и были финансовые проблемы, я проводил время с девушкой.
Т: Ты убегал от проблем к ней, а сейчас некуда идти?
К: С ней была возможность абстрагироваться.
В этот момент я злюсь на клиента (показалось, что клиент меня тоже использует), о чём сообщаю ему в обратной связи (неосознанно, вводя клиента в стыд и вину; возможен контрперенос: клиент чем-то напоминает моего родственника, у которого проблемы с законом). Клиент начинает оправдываться и говорит, что делал ставки не столько для азарта, сколько для заработка (в т.ч. на свадьбу). Останавливаю его и проясняю, что он чувствует, когда говорит про это.
Т: Ты не смотришь на меня, когда что-то рассказываешь. Что заставляет тебя отвернуться от меня?
К: Мне так проще сконцентрироваться на чем-то…
У меня ощущения тупика (или даже ловушки). Из дефлексии собственной вины, что вогнал клиента в состояния стыда, я прошу его выбрать основной запрос для работы в текущей сессии.
Т: Что этот значит?
К: Я хочу бросить азартные игры (смеётся).
Т: Как тебе говорить эту фразу?
К: Я не верю в неё.
Т: Возьми паузу, подумай над фразой.
К: (после паузы) Я искренне хочу избавиться от привычки, но она сидит где-то внутри. В некоторых ситуациях она была гораздо сильнее меня (здесь можно было обратиться к прояснению ИД-функции: где сидит, как её чувствуешь?).
Т: Чувствуешь ли ты, что это зависимость?
К: Наверное, да.
К: (говорит тихо, отвернувшись вполоборота) Я – зависимый…
Т: С каким чувством ты говоришь эту фразу?
К: Грустно это осознавать…
Т: (в теле ощущаю тепло, сочувствую клиенту) Сейчас я чувствую, что верю тебе.
К: Сейчас у меня больше чувств, чем в начале. Кажется, у меня есть силы бороться с зависимостью!
К: Это не стоит похвалы, я рад, что пришёл, но подвига в этом нет. Раньше надо было это делать…
Т: Тебе свойственно обесценивать то, что ты делаешь?
К: Я могу оценить только, когда вкладываюсь на 100% в работу.
Т: Тогда скажи, что твой приход сюда ничего не стоит. И это будет отчасти правдой – ведь сессия бесплатная. Но есть и другая правда, что ты пришёл сюда и что-то делаешь. Как ты слышишь мои слова?
К: Я много в жизни обесцениваю. Правда, хорошо, что я увидел твоё объявление и пришел сегодня. Но я ведь всего лишь переборол себя в небольшом моменте…
Новый опыт клиента
Описание чувств при выходе из сессии
Стратегия дальнейшей работы с клиентом
Впоследствии можно сконцентрироваться на принятии зависимости, проживании возможного бессилия, поиске ресурсов и опор для изменений.
В ходе процесс-анализа анализируется процесс групповой психотерапии. Главная цель процесс-анализа – совершенствование профессиональных навыков членов группы (студентов, слушателей, которые обучаются групповой психотерапии).
Специфика процесс-анализа состоит в том, что он основан не на видеозаписи или рассказе о сессии, а на включенном наблюдении терапевтической группой и преподавателем работы терапевта. Обычно после нескольких сессий, которые ведет преподаватель, сами студенты начинают выступать в качестве группового психотерапевта. Это позволяет преподавателю наблюдать за процессом и супервизировать начальные этапы профессиональной деятельности, что позволяет избегать студентам множества ошибок и ловушек. Кроме того, члены группы принимают активное участие в обсуждении работы терапевта, высказывают свои мнения, что позволяет увидеть различные аспекты группового процесса. Таким образом, появляется возможность не только обучать студентов новым умениям и навыкам, но и тренировать эти навыки в реальной группе.
Процесс-анализ необходимо четко дифференцировать от фазы эмоциональных реакций (шеринга, рефлексии). Эти фазы преследуют разные цели и концентрируются на разных участниках. На фазе эмоциональных реакций внимание членов группы сконцентрировано на личных переживаниях, чувствах, на универсальности, чувстве общности проблем. На фазе процесс-анализа в фокусе оказывается обучение групповой терапии и, в соответствии с этим, действиям группового терапевта. Члены группы анализируют и пытаются понять психотерапевтический процесс скорее в интеллектуальной, нежели в эмоциональной манере.
Фаза эмоциональных реакций – это продолжение процесса личностного роста участников группы, который начался на сессии. Процесс-анализ – это процесс обучения, который может войти в конфликт с царившей ранее атмосферой взаимопринятия. Поэтому между сессией и процесс-анализом должен быть небольшой перерыв, достаточный для эмоционального отделения от сессии. Однако если он длится более 10 минут, важные моменты сессии могут забыться и для последующего обсуждения не хватит энергии.
Обычно в процесс-анализе участвуют все члены группы, участник, выступавший в роли группового психотерапевта, и преподаватель (супервизор), участвовавший в сессии в качестве наблюдателя.
В первую очередь высказывается терапевт-стажер. Он оценивает свою работу: анализирует фазу, на которой находилась группа; объясняет, какой, с его точки зрения, была основная тема (проблема) группы; обосновывает тот способ работы с темой, который он выбрал; рассказывает о завершении сессии. Он также может высказать свои предположения о том, как по-другому можно было действовать в той или иной ситуации. Это очень важный момент, потому что именно осознание своих реальных навыков, а также своих упущенных возможностей и ошибок позволяет студентам избежать их в дальнейшем.
Члены группы – участники групповой психотерапии – вторыми высказывают свое мнение о прошедшей сессии и о работе группового психотерапевта. Им предлагается прокомментировать центральные моменты сессии, а также специфику внутригрупповых взаимодействий. Они могут сказать, что им понравилось и что не понравилось во время сессии, что они бы сделали по-другому. Они могут задавать вопросы терапевту-стажеру. Для увеличения степени эффективности процесс-анализа преподаватель предлагает не повторять уже сказанные комментарии. Каждый комментарий должен относиться к конкретному моменту сессии, каждый заданный вопрос должен иметь ответ со стороны того, кто его задает.
В последнюю очередь высказывается преподаватель. Он дает обобщающий комментарий к уже высказанным позициям и точкам зрения. Важно, чтобы этот комментарий был тактичным и поддерживающим. Комментарий основывается на записи действий терапевта-стажера, и преподаватель не просто говорит о работе, но подтверждает свои слова примерами.
Главная задача преподавателя – помочь студентам приобрести профессионально-важные качества, обучаясь умениям и навыкам работы с терапевтической группой. Существуют разные способы такой деятельности. Некоторые преподаватели дополняют процесс-анализ учебными рекомендациями и используют это время для обучения. Такое обучение может включать в себя советы, подходящие для обсуждаемой ситуации упражнения, ролевые игры и т.д. Другие предлагают концептуализировать процесс с точки зрения разных теоретических направлений (психодинамического, поведенческого, гуманистического и др.). Третьи указывают на возможные проблемы и трудности в аналогичных ситуациях и предлагают способы их разрешения.
| Схема анализа группы | ||
| Защитные механизмы или реакции Перенос: Был ли? Его суть. Позитивный/негативный Осознаваемый/ неосознаваемый. Краткая суть переноса Групповая фигура: Кто инициатор Кто конфронтирует с фигурой; Суть фигуры Качества, проявляемые группой: Открытость – закрытость Доверие – недоверие Поддержка – агрессия Конфронтация – сплоченность и др. Ощущение после работы | 1 БЛОК Социометрические характеристики: Жесткость/подвижность статуса; лидерство (формальное/неформальное); изгои и статисты; стабильность/нестабильность; цель – конкуренция (за статус) 2 БЛОК Особенности агрессии в группе: косвенная/прямая; скрытая/открытая; вербальная/физическая. 3 БЛОК Поддержка в группе: косвенная/прямая; скрытая/открытая; вербальная/физическая. 4 БЛОК Групповое настроение: рабочее; игривое; ленивое. а) напряженность в группе: 0_________________________ 10 б) ригидность и пластичность: 0______________________ 10 в) сплоченность группы г) особенности энергии группы 5 БЛОК Границы группы: стабильные – нестабильные; жесткие – пластичные; контролируемость границ. | Защитные механизмы или реакции терапевта Контрперенос: Был ли? Его суть. Позитивный/ негативный; на сколько осознаваем; как терапевт с ним обращался; Фокус внимания терапевта: Прошлое, настоящее, будущее Группа в целом/часть группы /один член группы. Эмоциональное/ рациональное Качества терапевта: Баланс поддержки и фрустрации; Открытость – закрытость; Роли терапевта Доверие – недоверие и др. Ощущение после работы |
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Упражнения для разных этапов развития группы
ЗНАКОМСТВО
Участникам предлагается написать 10 вопросов, по тем темам, на основании которых они оценивают другого человека. Затем каждый из них вслух отвечает в кругу на эти вопросы о себе самом. В парах обсудить, какие чувства вызвало это упражнение.
Разойтись по парам. В парах 1 минуту сидеть молча, затем каждый 3 минуты говорит о себе, что хочет, затем 5 минут расспрашивать друг друга, познакомиться. Затем в кругу представить партнера, говоря от первого лица, от его имени. Сообщить о чувствах в группе и о намерениях.
В парах молчать, затем беседовать. Потом в группах по 4 человека – представиться от имени своего партнера, говоря от первого лица. Другие участники малой группы могут задавать вопросы, на которые надо отвечать, даже если нет информации. Обсудить впечатления, в том числе чувства, когда вас представлял от первого лица другой человек.
Ведущий предлагает всем участникам группы встать в круг. Каждый по очереди делает шаг к центру круга и произносит свое имя тремя разными способами, сопровождая его произнесение движением. После каждого варианта "представления" по сигналу ведущего вся группа синхронно делают шаг к центру и повторяют имя, манеру произношения и движение. Сам участник при этом остается на месте, слушает и наблюдает.
Придумать метафору своего состояния. По кругу называть имя и метафору. Последующий повторяет всех тех, кто говорил до него. Копируя сказанное точно, говоря от первого лица, в том числе, по возможности, повторяя интонацию и позу.
С закрытыми глазами выбрать себе участника группы и в течении 5 минут контактировать с ним руками. После этого в парах рассказать своему партнеру о том, что они думают о нем, какой он. Можно говорить дополнительно о том, какой он родитель.
Участники произвольно ходят по помещению, выбирая собеседника глазами, не используя при этом речь или мимику, жесты.Найдя себе пару, участники располагаются для беседы. Задача: познакомиться друг с другом, поочередно исполняя роль интервьюера. В течение 5 минут интервью берет один человек, затем меняются ролями. По истечении времени все возвращаются в круг и каждый поочередно знакомит группу со своим собеседником. После представления проводится обмен мнениями и переживаниями по поводу проведенного интервью и представления.
"РАЗОГРЕВ" ГРУППЫ
Группа делится пополам, две шеренги встают друг напротив друга. В парах, напротив друг друга, участники толкают друг друга, уперев ладонь в ладонь. Затем стараются перетянуть второго на свою сторону. Постараться сшибить другого с ног. Затянуть второго на свое место (поменяться с ним местами). После каждой смены заданий участники перемещаются в шеренге на одного человека, чтобы создать новые пары. Обсудить – каик действия были более успешны, какие стратегии были в разных заданиях.
В двух шеренгах – по команде ведущего, двигаться навстречу друг другу и невербально поприветствовать другого. После каждого контакта сдвинуть шеренгу на один шаг. В каждой новой пробе использовать новую форму приветствия.
В двух шеренгах. По команде ведущего "поконтактируйте" разными частями тела". Первый раз встречаются руки, во второй – спины, в третьей – ноги, в четвертой – носы, так далее… После каждого контакта пары меняются.
Встаньте напротив друг друга в паре или сядьте удобно так, чтобы ваши руки могли встретиться. Закройте глаза. По команде ведущего пуст ваши руки сначала найдут (1)друг друга, затем (2)познакомятся, (3)проявят симпатию, (4) потанцуют, (5) подерутся, (6) помирятся, (7) попрощаются. Всего задание занимает 5 –7 минут. Обсудить чувства на разных этапах.
Встаньте напротив друг друга в паре. Дайте возможность рукам встретиться. Не разводя ладоней, сделайте несколько проб контакта. Первая проба контакта: Вы активны, ваш партнер совершенно пассивен, не уклоняется от контакта, не проявляет инициативы, самостоятельных движений не делает (как воск). Вторая проба контакта – вы активны, партнер активен, но не проявляет инициативы, и делает только движения, следующие за вашими движениями. Третья проба контакта: вы активны, партнер проявляет активность, делает движения, противоборствуя любому вашему движению. Четвертая проба: Партнер активен, вы противодействуете любому его движению. Пятая проба: вы пассивны, партнер активен. Обсудите чувства, какая из ролей была более сложная, какая роль показалась привычной.
В паре встаньте, протянув руки ладонь к ладони, но не сводя их, оставьте между ладонями промежуток 5 мм. Ваш партнер начинает двигаться. Старайтесь двигаться следом за ним, не меняя расстояние между ладонями.
Расположитесь напротив вашего партнера. В течение 5 минут копируйте точно позу и ритм дыхания партнера. Затем партнер начинает говорить в течение 5 минут, Вы слушаете и продолжаете копировать. Затем садитесь на его место и продолжаете говорить, копируя позу и манеру речи.
В паре один из партнеров свободно двигается в течение 5 минут. Вы наблюдаете за ним, а затем показываете ему его самого. Повторяя основные этапы и формы его движения. Обсудить чувства, которые возникают при наблюдении такого "сокращенного" воспроизведения.
Два человека становятся один за другим на расстоянии трех шагов. Первый начинает свободно двигаться, исследует пространство. Второй следует за ним, повторяя все его движения, в течение 15 минут. Поменяться ролями. Это задание желательно выполнять в пространстве, где есть интересные предметы или сложный ландшафт. Например, на открытом воздухе.
Участники двигаются свободно в помещении и начинают каждый звучать на свой собственный лад. Затем находят пару, и не переставая "звучать", настраиваются друг на друга. Далее пары объединяются по этому же принципу в группы по 4 чел. В итоге вся группа стоит в кругу и "звучит" без слов.
Один из партнеров становится глиной, то есть он абсолютно пассивен, молчит и позволяет делать со своим телом все, что приходит в голову второму. "Скульптор" начинает формировать из "глины" руками портрет того человека, который перед ним, и сообщает ему об этом словами (вариант – лепит что-то отвлеченное). "Человек-глина молча слушает, отмечая свои переживания и фантазии"; после завершения эксперимента обсуждается опыт, и в том числе характер взаимоотношений между скульптором и глиной.
(А) Это подготовительный этап: 3 минуты наблюдать друг за другом, исследование и подготовка.
Читайте также: