Актуальные проблемы современной психолингвистики реферат

Обновлено: 05.07.2024

Язык как система ориентиров, необходимая для деятельности в предметном мире. Вербальная и невербальная коммуникации. Категоризация, понимание и восприятие речи. Методы обучения иностранному языку. Коррекционные средства преодоления языковых нарушений.

Рубрика	Иностранные языки и языкознание
Вид	презентация
Язык	русский
Дата добавления	29.05.2015
Размер файла	1,7 M

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

HTML-версии работы пока нет.
Cкачать архив работы можно перейдя по ссылке, которая находятся ниже.

Подобные документы

Информатизация образования в современном мире. Обучение иностранному языку с использованием персонального компьютера. Применение компьютерных программ и обучающих дисков при обучении иностранным языкам. Использование интернета для обучения языкам.

курсовая работа [562,5 K], добавлен 29.01.2009

Рассмотрение истории развития обучения межкультурной коммуникации. Определение цели и содержания лингвострановедческих знаний как аспекта иноязычной коммуникативной компетенции. Требования государственного стандарта образования по английскому языку.

презентация [3,7 M], добавлен 25.01.2015

Приемы, средства и принципы личностно-ориентированного обучения иностранному языку в средней школе. Обучения в сотрудничестве и применение игровых технологий на уроках английского языка как один из путей формирования познавательного интереса учащихся.

дипломная работа [103,5 K], добавлен 30.05.2008

Обучение письму как виду речевой деятельности. Технология формирования умений письменной речи в современных учебно-методических комплектах по английскому языку. Пособия зарубежных издательств для подготовки к написанию ЕГЭ и ГИА по иностранному языку.

курсовая работа [79,5 K], добавлен 15.07.2014

Рассмотрение проблемы обучения иностранным языкам в XXI веке. Характеристика интерактивных методов обучения. Сравнительный анализ двух методик - традиционной и интерактивной. Особенности применения методов проектов, кейса, кластера, "мозгового штурма".

курсовая работа [119,1 K], добавлен 06.08.2015

Значение письменной речевой деятельности учащихся в изучении иностранного языка, роль в ней информационных технологий. Особенности обучения письменной речи на среднем этапе изучения иностранного языка. Письмо как средство обучения иностранному языку.

дипломная работа [61,7 K], добавлен 12.05.2010

Иноязычная культура как компонент обучения иностранному языку. Moodle как современная виртуальная образовательная платформа при культурологическом подходе к образованию. Социокультурная и социолингвистическая компетенции в межкультурной коммуникации.

С учетом динамики актуальных для разных периодов времени общенаучных подходов и ставившихся конкретных исследовательских задач под тем или иным углом зрения рассматривались прежде всего проблемы овладения языком и функционирования языка при производстве и понимании речи.

При рассмотрении особенностей текущего периода и ставших популярными за последние 15-20 лет тем Д. Кэрролл говорит о всё усиливающейся трактовке психолингвистики как части междисциплинарной когнитивной науки и о том, что возбужденный Хомским интерес психологов к синтаксису пробудил интерес и к другим аспектам языка. Д. Кэрролл отмечает, что в настоящее время психолингвистика занимается более широким кругом проблем, чем это было несколько десятилетий назад:

1) Как люди понимают, запоминают и продуцируют дискурс. Исследования дискурса помогают глубже заглянуть в процессы общения с позиций психотерапии.

2) Лексикон, или ментальный словарь. Изучение слов стало значительно более популярным в последнее десятилетие. Изучение лексикона помогает понять, как дети учатся читать.

3) Как ребенок овладевает языком. Интерес к врожденным языковым механизмам дополняется возрождением исследований языкового окружения ребенка. Взрослые говорят с детьми иначе, чем со взрослыми, с точки зрения фонологии, семантики, синтаксиса и прагматики, и многие исследователи изучают роль "языковых уроков" в овладении языком.

В общем: Так же изучаются методология психолингвистических исследований, различия в понимании речи со слуха и при чтении, восприятие звучащей речи, узнавание слов со слуха, узнавание слов при чтении, роль контекста при переработке неоднозначных слов, переработкой предложений, понимание фигурального языка (метафор, идиом и др.), процессы получения выводного знания разных видов, уровни репрезентации в памяти текстов и дискурса, построение ментальных моделей содержания текста, переработку дискурса, овладение языком детьми и взрослыми, индивидуальные различия в понимании текста детьми, особенности овладения чтением, продуцирование речи на уровнях грамматического кодирования и дискурса, мозговые механизмами и нейропсихологические проблемы языка и др. Большое внимание при этом уделяется значению слова с учетом новых подходов к трактовке понятий признака, прототипа и т.д.

1) Теоретические проблемы: языковое сознание, образ мира, процессы категоризации, восприятие и понимание речи, вербальная и невербальная коммуникация)

2) Прикладные проблемы: речевое воздействие, вербальная суггестия, обучение иностранному языку, вопросы логопедии, языковые нарушения, компьютерный перевод.

История психолингвистики. Описание и общая характеристика этапов.

Психолингвистические идеи до возникновения психолингвистики.

Первым ученым, занимавшимся проблемами психолингвистики, был создатель научной лингвистики - Вильгельм фон Гумбольдт. Именно ему принадлежит идея речевой деятельности и понимание языка как связующего звена между социумом и человеком. Рассматривал язык в диалектике - и как процесс, и как готовую данность, и как часть психической деятельности человека, и как общественное явление.

Ученик его Г.Штейнталь понимал язык только как процесс. Он рассматривал язык исключительно как индивидуально-психическое образование. Цель речи есть представление и отображение содержания с помощью психической и органической механики.

Другой последователь Гумбольдта, Потебня представлял речевой акт как явление исключительно психическое, но язык, слово вносит в этот акт культурное, социальное начало.

Де Куртенэ, для которого, как и для Гумбольдта, язык был одновременно и определенным комплексом известных составных частей и категорий, существующих только in abstracto и беспрерывно повторяющимся процессом, основывающимся на общительном характере человека и его потребности сообщать свои мысли другим людям.

Основоположник лингвистики Фердинанд де Соссюр разделял собственно язык как абстрактную надындивидуальную систему, языковую способность как функцию индивида (обе эти категории он объединял в понятии речевой деятельности) и речь - индивидуальный акт, реализующий языковую способность через посредство языка как социальной системы.

К концепции де Соссюра близка концепция Л.В.Щербы, который ввел понятие психофизиологической речевой организации индивид, которая вместе с обусловленной ею речевой деятельностью является социальным продуктом. Эта речевая деятельность - процессы говорения и понимания. Наконец, Л.В.Щерба говорит о системе языка, подчеркивая, что это некая социальная ценность, нечто единое и общеобязательное для всех членов данной общественной группы.

Французский лингвист Г.Гийома создал особую лингвистическую дисциплину - психосистематика языка. Г.Гийом сосредоточивается на анализе языка не под углом зрения отношения человек-человек; а в плане отношения человек-мир (универсум). По Гийому, именно благодаря отношениям всех и каждого к миру люди могут общаться друг с другом. Таким образом, его взгляды близки к концепции .

Е гг.

Сам термин , впервые прозвучал в статье американского психолога Н.Пронко. Как отдельная наука она возникла в 1953 году на научном семинаре в Индиане. Вдохновителями этого семинара были два психолога с мировым именем – Ч. Осгуд и Д. Кэролл - и литературовед, Томас Сибеок.

Суть психологической концепции Ч.Осгуда такова. Речь есть система непосредственных или опосредствованных реакций человека на речевые или неречевые стимулы. При этом речевые стимулы вызывают частично то же поведение, что соответствующие неречевые, благодаря возникновению ассоциаций между речевым и неречевым стимулами. Речевое поведение опосредствовано системой фильтров, задерживающих и преобразующих речевой стимул (на входе) и (или) речевую реакцию (на выходе). Такая система фильтров, имеющая врожденный характер, и отождествляется им с речевым механизмом или языковой способностью человека.

Особенности психолингвистики первого поколения:

1) Ее реактивный характер. Она целиком укладывается в бихевиористскую схему стимул-реакция. При этом психолингвистика первого поколения теория речевого приспособления к среде.

2) Атомизм. Она имеет дело с отдельными словами, грамматическими связями или грамматическими формами.

3) Индивидуализм. Это теория речевого поведения индивида, вырванного не только из общества, но даже из реального процесса общения, который сведен здесь к простейшей схеме передачи информации от говорящего к слушающему.

Психолингвистика второго поколения. Н.Хомский и Дж.Миллер.

60-е гг.

Уже в конце 1950-х гг. у осгудовской психолингвистики появился сильный оппонент. Это был молодой лингвист Ноэм Хомский.

Заслуга Н.Хомского в том, что он реализовал свой подход в виде целостной модели описания языка - порождающей грамматики. Причем порождает она лишь текст. В этой грамматике существуют особого рода правила или операции (трансформационные), прилагаемые к синтаксической конструкции предложения как единому целому.

Уже с начала 1960-х гг. стали появляться их совместные работы, написанные характерным стилем Н.Хомского, в которых Дж.Миллер как бы растворялся. Эти работы совершенно не похожи на те более ранние публикации Дж.Миллера, которые сделали его известным.

Ввел понятие глубинной структуры, определяющей семантическую интерпретацию синтаксической конструкции предложения. По Хомскому, последовательность порождения предложения такова. Базовые грамматические отношения порождают глубинные структуры. Глубинная структура подается в семантический компонент и получает семантическую интерпретацию; при помощи трансформационных правил (они бывают 4 видов: добавление, ощущение, перестановка, замена) она преобразуется в поверхностную структуру, которой далее дается фонетическая интерпретация при помощи правил фонологического компонента.

Он стал встраивать в структуру своей модели не только грамматические, семантические и фонетические (фонологические), но и так называемые прагматические правила - правила употребления языка.

Развил идею о принципиальном различии модели языковой способности и модели языковой активности. Первая есть потенциальное знание языка, и оно-то как раз и описывается порождающей моделью. Вторая - это процессы, происходящие при применении языковой способности в реальной речевой деятельности.

Важнейшее отличие психолингвистики второго поколения - был преодолен атомизм этой последней. Особенно ясно это видно на примере трактовки усвоения языка: согласно школе Н.Хомского, это не овладение отдельными языковыми элементами (словами и т.д.), а усвоение системы правил формирования осмысленного высказывания. Системность поведения или деятельности человека оказывается непосредственно выведенной из системности языка - психика в лучшем случае накладывает определенные ограничения на реализацию языковых структур (это касается, например, объема памяти).

1) Два других недостатка осгудовской психолингвистики остались непреодоленными

2) Хомский рассматривает именно предложение, а не высказывание, т.е. игнорируется реальное соотношение различных языковых уровней в формировании и восприятии той или иной коммуникативной единицы.

3) Предложение рассматривается вне реальной ситуации общения.

4) Игнорируется место речи, а также ее восприятия, в системе психической деятельности человека - речь и ее восприятие рассматриваются как автономные, самоценные процессы.

5) Игнорируются индивидуальные, в частности личностно обусловленные, особенности восприятия и производства речи: сама идея индивидуальных стратегий оперирования с языком отвергается с порога.

Сформировалась в середине 1970-х гг. Она связана в США с именем Дж.Верча и в других странах - Брунера, Дюбуа.

Язык – объект социально-исторически детерминированный. К тому же необходимо учитывать условия высказывания: цель и т.п.

Психолингвисты третьего поколения критически относятся к явному преувеличению Н.Хомским и его школой роли врожденных универсальных языковых структур.

Преодолели изоляционизм школы Н.Хомского - они берут психолингвистические процессы в широком контексте мышления, общения, памяти. Поэтому именно их работы составили в основном теоретическую базу для развития когнитивной психологии.

Психолингвисты третьего поколения сознательно и последовательно ориентируются либо на французскую социологическую школу в психологии, а также на взгляды Л.С.Выготского.

Психолингвистику не следует рассматривать как отчасти лингвистику и отчасти – психологию. Это комплексная наука, которая относится к дисциплинам лингвистическим, поскольку изучает язык, и к дисциплинам психологическим, поскольку изучает его в определенном аспекте – как психический феномен. А поскольку язык – это знаковая система, обслуживающая социум, то психолингвистика входит и в круг дисциплин, изучающих социальные коммуникации, в том числе оформление и передачу знаний.

Вот вопросы, которые традиционно занимают умы психолингвистов:

1. Симметрично ли устроен процесс распознавания звучащей речи и процесс ее порождения?

2. Чем отличаются механизмы овладения родным языком от механизмов овладения языком иностранным?

3. Какие механизмы обеспечивают процесс чтения?

4. Почему при определенных поражениях мозга возникают те или иные дефекты речи?

5. Какую информацию о личности говорящего можно получить, изучая определенные аспекты его речевого поведения?

Для большинства американских и англоязычных психолингвистов (по образованию, как правило, психологов) в качестве эталонной науки о языке обычно выступает наиболее влиятельная в США лингвистическая теория – генеративная грамматика Н.Хомского в разных ее вариантах. Соответственно, психолингвистика в американской традиции сосредоточена на попытках проверить, в какой мере психологические гипотезы, основанные на идеях Хомского, соответствуют наблюдаемому речевому поведению. С этих позиций одни авторы рассматривают речь ребенка, другие – роль языка в социальных взаимодействиях, третьи – взаимосвязь языка и познавательных процессов. Французские психолингвисты, как правило, являются последователями швейцарского психолога Жана Пиаже (1896–1980). Поэтому преимущественной областью их интересов является процесс формирования речи у ребенка и роль языка в развитии интеллекта и познавательных процессов.

Представляется продуктивным рассматривать психолингвистику не как науку со своим предметом и методами, а как особый ракурс, в котором изучается язык, речь, коммуникация и познавательные процессы. Этот ракурс вызвал к жизни множество исследовательских программ, разнородных по целям, теоретическим предпосылкам и методам. Общими для этих программ являются три группы факторов.

2. Порожденная этой неудовлетворенностью смена ценностных ориентаций. В соответствии с новыми ценностными ориентациями исследовательский интерес направлен прежде всего на понимание реальных (хотя непосредственно и не наблюдаемых) процессов, происходящих в психике говорящего и слушающего.

3. Внимание к методикам исследования, среди которых безусловное предпочтение отдается эксперименту, а также тщательно спланированному наблюдению над процессами порождения и воспитания речи в режиме реального времени.

Культура лингвистического эксперимента, которую так ценил Щерба, нашла свое плодотворное воплощение в трудах основанной им Ленинградской фонологической школы – это работы непосредственного ученика Л.В.Щербы Л.Р.Зиндера (1910–1995) и сотрудников Зиндера – лингвистов следующего поколения (Л.В.Бондарко и др.).

И все же магистральные пути лингвистики 20 в. и ее успехи были связаны не с трактовкой языка как феномена психики, а с его пониманием как знаковой системы. Поэтому психолингвистический ракурс и многие воплощающие его исследовательские программы долгое время занимали маргинальные позиции по отношению к таким устремлениям лингвистики, как структурный подход. Правда, при ближайшем рассмотрении характерный для структурной лингвистики анализ языка только как знаковой системы в полном отрыве от внутреннего мира его носителей оказывается не более чем научной абстракцией. Ведь этот анализ замыкается на процедуры членения и отождествления, осуществляемые исследователем, наблюдающим с этой целью собственную психику и речевое поведение других индивидов. Но именно в силу многоликости, разноаспектности естественного языка мы и можем отвлечься от языка как феномена психики.

В качестве реального объекта нам даны живая речь и письменные тексты. Но в качестве предмета изучения мы всегда имеем дело с некоторыми исследовательскими конструкциями. Любая подобная конструкция предполагает (иногда в неявном виде) теоретические допущения о том, какие аспекты и феномены считаются важными, ценными для изучения, и какие методы считаются адекватными для достижения целей исследования. Ни ценностные ориентации, ни методология не возникают на пустом месте. В еще большей мере это относится к исследовательским программам, которые при любом уровне новизны неизбежно следуют общенаучному принципу преемственности.

Тем не менее с конца 1970-х годов проблемное поле психолингвистики развивалось под влиянием состояния дел как внутри лингвистики, так и в науках, со временем ставших для лингвистики – а тем самым и для психолингвистики – смежными. Это прежде всего комплекс наук о знаниях как таковых и о характере и динамике познавательных (когнитивных) процессов. Естественный язык является основной формой, в которой отражены наши знания о мире, но он является также и главным инструментом, с помощью которого человек приобретает и обобщает свои знания, фиксирует их и передает в социум.

Любые, в том числе обыденные, знания (в отличие от умений) требуют языкового оформления. На этом пути интересы психолингвистики переплетаются с задачами когнитивной психологии и психологии развития.

Глобализация мировых культурных процессов, массовые миграции и расширение ареалов регулярного взаимопроникновения разных языков и культур (мультикультурализм), появление мировых компьютерных сетей – эти факторы придали особый вес исследованиям процессов и механизмов овладения чужим языком.

2. Александра Александровна Залевская

А.А. Залевская российский психолингвист,
доктор филологических наук, профессор.
Специалист по психолингвистическим
проблемам семантики слова, порождения и
понимания речи.
Руководитель Тверской
психолингвистической школы.

3. Труды А.А. Залевской

4. Сфера научных интересов А.А. Залевской:

психолингвистические проблемы значения слова
как достояния индивида,
проблемы выработки и понимания речи/текста,
национально-культурная специфика речевого
поведения.

5. Определение психолингвистики по А.А. Залевской

6. Цель психолингвистики по А.А. Залевской:

описание и объяснение особенностей функционирования
языка как психического феномена с учетом взаимодействия
внешних и внутренних факторов при изначальной
включенности человека в социально-культурные
взаимодействия.

7. Актуальные проблемы психолингвистики:

механизм понимания, запоминания и
продуцирования людьми языковой деятельности;
изучение лексикона
процесс овладения языком у ребенка;
билингвизм;
речевые нарушения;

8. Актуальные проблемы психолингвистики:

невербальные компоненты коммуникации;
взаимоотношение речи и мышления;
соотношение язык-человек-общество;
проблема природы и структуры языковой
способности человека;
этнокультурная специфика языкового сознания;
межкультурное общение;
взаимодействие языков и культур.

9. Сферы применения психолингвистики:

обучение родному и иностранному языкам,
речевое воспитание дошкольников и вопросы
логопедии,
восстановление речи после мозговых травм,
речевое воздействие,
авиационная и космическая психология,
судебная психология и криминалистика,
машинный перевод.

10. ЯЗЫКОВОЙ/РЕЧЕВОЙ МЕХАНИЗМ ЧЕЛОВЕКА

11. Общее понятие языкового/речевого механизма человека

12. Механизмы речевой деятельности

Язык – это механизм, открывающий перед человеком область сознания, и
механизм управления всякими человеческими действиями и деятельностью.
Примеры механизмов речевой деятельности:
линейный механизм кодирования и декодирования,
грамматический механизм,
механизм сочетания лексических значений,
механизм формирования смысловых рядов,
механизм контекста,
механизмы внешнего оформления высказывания,
механизм обратной связи с выделением слухового контроля и т.д.

13. Комплементарность всех речевых механизмов.

Все речевые механизмы комплементарны.
Осмысление осуществляется через анализ и синтез; память — через
взаимодействие долговременной и кратковременной памяти.
Основной операционный
механизм это взаимодействие
составления слов из
элементов и фраз из слов при
реализации в каждом из них :
отбора и составления,
анализа и синтеза,
динамики и статики.
Сенсорика
ощущение
и
(непосредственное восприятие
внешних
воздействий)
интеллект
комплементарны.
одного нет другого.
и
Без

14. Фазы речевой деятельности и внутренняя речь

Фазы речевой деятельности:
мотивационно-побудительная
(исходный механизм –
механизм мотивации);
ориентировочноисследовательская;
Внутренняя речь – это механизм
речемыслительной деятельности.
С помощью универсального
предметного кода (УПК)
принимающий речь преобразует ее в
модель отрезка действительности, о
котором сообщается.
исполнительная.
Внутренняя речь является механизмом
переводности как свойства
человеческого языка, но не только при
переводе с одного языка на другой:
принимаемый текст всегда
переводится на внутреннюю речь.

15. Основополагающие принципы функционирования языкового/речевого механизма человека

Тема 1. Психолингвистика как наука. Объект, предмет, методы.

Объект, предмет, цели, задачи, методы психолингвистики. Разделы психолингвистики. Общая и частная психолингвистика. Возрастная и социальная психолингвистика. Связь с другими дисциплинами. История психолингвистики. Направления, школы психолингвистики.

Психолингвистика (ΨΛ) – наука, изучающая процессы речеобразования, а также восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка (А.А. Леонтьев, БЭС Языкознание).

Российские психолингвисты определяют объект и предмет исследования психолингвистики неоднозначно:

Ирина Секерина (США): предметом ΨΛ является изучение психологических аспектов языка и речи. Эти психологические аспекты в самом общем виде могут быть разделены на процессы производства и восприятия речи, понимания языка и усвоения языка.

Данные определения показывают, что ΨΛ – это междисциплинарная наука, формирующаяся на стыке языкознания и психологии. К традиционным исследованиям языка ΨΛ добавляет фактор человека (таким образом, язык определяется не как система знаков, а как средство для осуществления человеком определенного вида деятельности в определенной ситуации), а из психологии заимствуются экспериментальные методы исследования, позволяющие при помощи анализа речи человека изучать процессы, происходящие в его сознании.

Объект, предмет, задачи педагогической науки. Основные педагогические .

. раскрытием и обоснованием его сущности и закономерностей. Объект педагогики - человек, развивающийся в результате воспитательных отношений и обучения. Предмет педагогики – воспитание как педагогическое явление, . и многими другими внешними воздействиями, обстоятельствами и условиями (этнической принадлежностью человека, природным и культурным окружением, местожительством и др.). Воспитание в таком .

ΨΛ возникла с необходимостью дать теоретическое осмысление ряду практических задач, связанных не с анализом текста (что характерно для традиционной лингвистики), а с анализом говорящего человека:

механизмы понимания, запоминания и продуцирования речи,
функционирование языка при порождении и понимании речи,
овладение родным языком, врожденные языковые механизмы и роль языкового окружения ребенка,
обучение второму/иностранному языку, билингвизм,
речевое воспитание и проблемы логопедии
клиника центрально-мозговых речевых нарушений
проблемы речевого воздействия
проблемы машинного перевода и ввода информации в ЭВМ

Основным методом в психолингвистике является эксперимент. Многие виды экспериментов ΨΛ позаимствовала из психологии и социологии.

Ассоциативный эксперимент – наиболее разработанная техника анализа семантики в ΨΛ. Существуют три разновидности ассоциативного эксперимента:

свободный: испытуемым предъявляется список слов, на которые необходимо отреагировать первыми пришедшими в голову словами; никаких ограничений на форму или тип реакции не существует;
направленный: испытуемых просят дать реакции определенного грамматического или семантического класса;
цепочечный: испытуемым предлагается реагировать на стимул несколькими реакциями (ассоциациями), например, в течение 15 секунд.

Результаты массового ассоциативного эксперимента, подвергнутые статистической обработке, представляют собой ассоциативные нормы языка и служат материалом для составления ассоциативных словарей. Исследование ассоциаций позволяет ответить на многие вопросы, связанные с содержанием и функционированием языкового сознания человека, в частности выявить объективно существующие в сознании семантические связи слов.

Метод семантического дифференциала относится к методам экспериментальной психосемантики. Испытуемым предъявляются несколько слов и шкала признаков (например: 1 – горячий; 2 – теплый; 3 – скорее теплый, чем холодный; 4 – холодный и т.д.).

Участники эксперимента должны отметить тот признак, который соответствует их представлению о слове. Полученные результаты находят широкое применение при решении проблем массовой коммуникации, в частности в рекламном деле для выбора наиболее положительно оцениваемых речевых вариантов.

Методика заканчивания предложения заключается в том, что испытуемым предлагается закончить начатые экспериментатором предложения. Данные, полученные в результате такого эксперимента, позволяют лучше понять механизм синтаксической организации речи и определить допустимость различных вариантов языковых конструкций.

Методы косвенного исследования семантики. Испытуемых просят определить, истинно или ложно некоторое суждение. При этом засекается время, проходящее между предъявлением суждения и ответом испытуемого. Это позволяет определить семантическое расстояние между объектами разного общности.

Методика определения грамматической правильности. Испытуемые должны определить, насколько предъявленное им предложение грамматически правильно. При этом может использоваться шкала оценок. Результаты эксперимента позволяют определить, является ли то или иное высказывание допустимым с точки зрения не только лингвиста, но и обычного носителя языка.

Методика прямого толкования слова. Испытуемого просят описать содержание и объем значения слова. При этом экспериментатор получает не словарное значение, а то, которое имеется в обыденном сознании носителей языка.

Классификация. Испытуемым предлагают классифицировать, т.е. разбить на группы, некую группу слов. Количество групп и слов в каждой группе не ограничивается. Данный эксперимент, проведенный на большом количестве испытуемых, позволяет выявить меру семантического сходства каждой пары объектов.

Читайте также: