А г рубинштейн и деятельность рмо и петербургской консерватории реферат
Обновлено: 02.07.2024
Антон Григорьевич Рубинштейн – одна из центральных фигур русской музыкальной культуры 60 – 80-х гг. Трудно соразмерить различные стороны деятельности Рубинштейна:
-блестящий дирижёр, составивший целую эпоху в концертной деятельности РМО.
-педагог и организатор, заложивший основы русского профессионального образования. 1862 г. – открытие первой русской консерватории в Петербурге (директор). Организатор БМШ, Певческой академии. В 1890 г. организовал международные конкурсы пианистов и композиторов.
-композитор исключительной плодовитости.
Композиторское наследие Рубинштейна огромно – 119 опусов охватывает почти все жанры:
– оркестровая музыка: 6 симфоний, 4 увертюры, сюита, 9 концертов (из них 5 фортепианных).
– камерно-инструментальный жанр: 5 фортепианных трио, 10 струнных квартетов, квинтеты для фортепиано и струнных, фортепиано и духовых, струнные секстеты и октеты, 6 сонат для скрипки и фортепиано, фортепианные пьесы (более 200).
– камерно-вокальный: более 160 вокальных пьес, около 30 ансамблей, хоры a cappella.
Жанры творчества:
Инструментальная. До 60 – 70-х гг. многие жанры вообще не существовали в русской музыке. Рубинштейн сыграл роль первопроходца в жанре симфонии, фортепианного концерта, струнного квартета.
Фортепианная музыка. Занимала большое место в творчестве, сам исполнял в своих концертах. Воплощал контрастные образные сферы: мужественность, героизм, лирика. В итоге – заложил основу реалистического лирико-героического концертного стиля. Впервые в русской музыке начал писать циклы пьес.
Опера являлась главным жанром творчества Мусоргского. Вокальное творчество служило своеобразными заготовками к операм. В оперном жанре Мусоргский – творец реформы. По её значимости он стоит в одном ряду с Верди, Вагнером, Бизе. К своей реформе пришёл не сразу.Оперные отличаются монументальностью формы. Появляются хоровые сцены. До этого в русской опере не было лейтмотивной системы. В операх Мусоргского они пронизывают всю музыкальную ткань, звучат в оркестре. Ими наделены почти все персонажи опер. Придают развитию внутренний симфонизм. Идеи опер раскрываются на уровне судеб государства и на уровне личности.
Работает над следующими проблемами: народности, реализма, историчности искусства.
НАРОД главный герой, он показан в процессе исторического развития, на оперной сцене воплощены картины народных волнений и народного бунта.
Царский терем в Кремле. Борис утешает свою дочь Ксению, горюющую об умершем женихе. И в семье и в государственных делах нет царю удачи. Тщетны его старания заслужить любовь народа, мучительны воспоминания о совершенном преступлении. Князь Василий Шуйский, хитрый и коварный царедворец, приносит известие о появлении в Литве Самозванца, назвавшегося именем Димитрия, которого поддерживают король и паны. Борис в смятении. Он сурово допрашивает Шуйского — свидетеля смерти Димитрия, действительно ли погиб царевич? Однако дослушать рассказ Борис не в силах: ему мерещится призрак убитого младенца.
Девушки развлекают песнями скучающую в Сандомирском замке Марину Мнишек. Честолюбивая полька, мечтающая занять престол московских царей, хочет пленить Самозванца. В интересах католической церкви этого требует от нее и иезуит Рангони.
Вместе с толпой веселящихся панов Марина выходит из замка в сад. Здесь ее поджидает Самозванец. Хитростью и лаской Марина разжигает его любовь. Она будет принадлежать ему, когда во главе польского войска Самозванец овладеет Москвой и станет властелином Руси.
В Грановитой палате Кремля собралась боярская дума. Все взволнованы вестью о Самозванце. Запоздавший Шуйский рассказывает о тайных страданиях Бориса. Неожиданно перед взорами бояр предстает и сам царь, в страхе отгоняющий от себя призрак ребенка. Муки Бориса достигают предела, когда намеренно приведенный Шуйским летописец Пимен повествует о чудесном исцелении слепого, помолившегося над могилкой Димитрия. Царь не выдерживает и падает без чувств. Очнувшись, он зовет сына Федора и, едва успев произнести последние слова напутствия, умирает.
Музыка
К числу его наиболее даровитых учеников принадлежали С. Познанская, Е. Голлидей, С. Якимовская и Л. Кашперова.
Первые трое, проучившись в его классе около четырех лет блестяще окончили весной 1891 года консерваторию. Это был единственный в эти годы выпуск учеников Рубинштейна. Л. Кашперова, одновременно обучавшаяся композиции классе Н. Соловьева, сдала выпускной экзамен по фортепиано экстерном через некоторое время после ухода Рубинштейна. Ученики Рубинштейна по окончании консерватории успешно концертировали. Особенно широкую известность сумела в короткий срок завоевать С. Познанская. Но, выйдя в середине 90-х годов замуж, она почти перестала выступать публично.
В своем фортепианном классе Рубинштейн давал уроки приезжавшим в Петербург молодым пианистам, не состоявшим учениками консерватории. Так, у него в течение ряда лет обучалась ирландка Л. Нихия, некоторое количество уроков взял И. Сливинский и др. На рубинштейновских занятиях обычно присутствовало несколько десятков молодых музыкантов, в том числе и лица, не являвшиеся его учениками. Некоторые, из присутствовавших — Е. Вессель, С. Друккер, А. Гиппиус, Л. Мак-Артур (Нихия) — вели записи указаний и замечаний Рубинштейна.
Когда Рубинштейн в 1891 году поселился в Дрездене, к нему нередко приезжали за советами его петербургские ученики. Здесь же у него спорадически обучались и воспитанники других пианистических школ, как, например. Р. Фогт-Сударская, М. Урусова и другие. Систематические занятия в 90-х годах Рубинштейн проводил лишь с одним молодым пианистом, И. Гофманом, который проучился у него два года.
Прежде чем дать характеристику работы Рубинштейна с учениками-пианистами в последние годы его жизни, необходимо остановиться на некоторых его общих музыкально-педагогических принципах.
Желая проверить общее музыкальное дарование тех учеников, игру которых он оценивал пятеркой, Рубинштейн нередко заставлял их на экзамене или на ученическом вечере импровизировать на заданную тему. Так, Ф. Блуменфельду, по его рассказу, Рубинштейн предложил на одном из экзаменов, тут же что-либо сочинить на тему из песен Шуберта. Такой же случай описывает в своих мемуарах М. Пресман: Рубинштейн, посетив специально для него организованный вечер учеников Московской консерватории, предложил А. Корещенко сыграть фортепианную импровизацию, положив в ее основу тему баховской скрипичной фуги.
Не для того, конечно, чтобы запугать ученика, разыграл Рубинштейн эту сценку. Он хотел обратить внимание педагога на бесполезность включения в курс сведений и задач которые для практики не нужны.
Вот несколько примеров таких быстро записанных и, конечно, стилистически не отделанных рубинштейновских отзывов:
—. Не берусь судить, ничего не понимая, о методе пения. Мне кажется, что голос хороший, но школы нет. Если цифра что-нибудь обозначает, то З,5 для нынешнего экзамена довольно,— но, должно быть, не по ее вине. А нужно бы ее научить по педагогическому курсу других учить, и тогда она заслужит, может быть, больше.
—. Голос есть, верный успех, остальное — вечное сожаление.
—. Не следует дальше держать в консерватории, так как она совершенно законченная виртуозка. — То, чего консерватория требует, она никогда не достигнет.
—. Не считаю способной на сцену и даже на концертную эстраду за отсутствием всякой модуляции и жизни в голосе. Может быть годна на педагогическую деятельность, так как сама прошла хорошую школу.
-…Цифра 3 для исполнения будущего учителя недостаточна. Игра преподавателя должна быть по крайней мере очень удовлетворительна в смысле музыкальности при допускаемой недостаточности виртуозности.
—. Цифрою 2,5 я отмечаю тех, которых не считаю способными быть переведенными в старший класс из-за полнейшего отсутствия у них ритмического чувства…
—. Все кончили. Разница только на сколько: с грехом пополам или меньше.
Приведем несколько таких записей Рубинштейна:
—. Все было бы хорошо, но полное отсутствие ритмического чувства портит все и делает музыкальную будущность весьма сомнительной.
—. Техника хорошая, музыкальной зрелости нет, отсутствие изящества.
—. Способности есть, но ритмическая часть и понимание еще очень слабы. — Touche также еще очень неудовлетворительное.
—. Отличная ученица. Вся забота должна состоять в том, чтобы возбудить в ней самостоятельность — способности к этому покамест еще неважные.
Рубинштейн следил за тем, чтобы за время обучения учащиеся приобретали навыки и знания, необходимые для профессиональной работы по окончании консерватории. Он понимал, что без практической деятельности еще в учебном заведении подготовка музыкантов-профессионалов невозможна. Поэтому — если коснуться только учащихся фортепианных классов — Рубинштейн уделял так много внимания организации их аккомпаниаторской и педагогической работы. Для того чтобы предоставить этим учащимся возможность практиковаться в аккомпанементе, Рубинштейн ввел следующее правило: на вечерах и экзаменах, не говоря уже о классных занятиях, аккомпанировать должны были исключительно учащиеся-пианисты (или, в отдельных случаях, по своему желанию, сами педагоги); посторонним лицам в консерватории аккомпанировать не разрешалось. Разве не следовало бы и в наши дни вернуться, хотя бы частично, к этому мудрому правилу, введенному Рубинштейном?
По-видимому, изменить метод своей фортепианно-педагогической работы заставили Рубинштейна несколько причин.
Герман Вольф в одном из писем заметил, что таких педагогов, как Рубинштейн, больше не существует и что только на его занятиях с учениками можно полностью познать его личность. Г. Бюлова, на уроках которого Г. Вольф неоднократно присутствовал, он относил к проницательным, саркастичным, критикующим и строгим учителям. Рубинштейна же — к преисполненным поэзии, вдохновенным, вдохновляющим и остроумным проповедникам.
Некоторое представление о характере наводящих замечаний Рубинштейна могут дать публикуемые в этом сборнике реплики его по поводу исполнения тех или других произведений. Читая эти реплики, не следует однако, забывать, что на учеников оказывали воздействие не только сказанные Рубинштейном слова, но и интонация его голоса, мимика и жестикуляция.
Создал ли Рубинштейн, деятельность которого составляет эпоху в истории пианизма, свою школу фортепианной педагогики? Этот вопрос не раз обсуждался на страницах русской и зарубежной прессы. Если судить только по количеству крупных пианистов, обученных непосредственно Рубинштейном, то можно прийти к выводу, что школы он не создал. Но это не так. Рубинштейн оставил нам в наследство нечто большее, чем школа в буквальном и общепринятом смысле этого слова: почти никто из русских педагогов фортепианной игры его времени и ближайших последующих лет не избежал сильного воздействия не только его исполнительского искусства, но и его передовых педагогических принципов. А многие традиции рубинштейновской педагогики и по сей день живут в фортепианных школах наших крупнейших художников.
1. Баренбойм Л. Антон Григорьевич Рубинштейн. – Л., 1957.
2. Курбатов М. Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано. – М., 1899.
3. Ларош Г.А. Собрание музыкально-критических статей. – М., 1922.
4. Майкапар С. Годы учения. – М.-Л., 1938.
5. Молас А.П. Мои воспоминания о могучей кучке. – ЦГАЛИ, ф. 805, ед. хр. 2, л.5.
6. Рубинштейн А. Короб мыслей, л. 17/10.
7. Рубинштейн А. Короб мыслей, л. 30/16 об.
8. Рубинштейн А. Короб мыслей, л. 49/26.
10. Пузыревский А.И. Саккети Л.А. Очерк пятидесятилетней деятельности СПб. консерватории. – СПб., - 1912.
11. Прессман М.Л. Уголок музыкальной Москвы восьмидесятых годов. – М., 1957.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Методическая работа
Автор работы:
Савельева Ольга Борисовна
1. Зарождение фортепианной педагогики в России 5
2. Педагогическая деятельность А. Г. Рубинштейна и Н. Г. Рубинштейна 13
3. Педагогическая деятельность отечественных пианистов XIX-XX веков 21
4. Педагогическая деятельность Л.В. Николаева 25
5. Педагогическая деятельность мастеров московской фортепианной школы 28
Список литературы 35
Русская пианистическая школа в кратчайший исторический срок, способствовала быстрому и яркому расцвету русской музыка, а также музыкальному просвещению российского общества. Насчитывающая в своем развитии всего около двух столетий – значительно менее, чем аналогичные европейские школы, – русская пианистическая школа дала миру плеяду величайших музыкантов. Антон и Николай Рубинштейны, Александр Борисович Гольденвейзер, Анна Есипова, Самуил Евгеньевич Фейнберг, Генрих Густавович Нейгауз – это лишь немногие из имен величайших пианистов, прославивших русское искусство. Школа как система передачи опыта всегда включает педагогический процесс, а также порождает и продолжает педагогические традиции. Однако в сложившейся практике педагогических исследований уделяется мало внимания изучению опыта педагогики музыкально-исполнительского искусства. В результате такое явление, как русская пианистическая школа, давшая стране и миру блестящие педагогические результаты, оказывается в стороне от педагогики музыкального образования и, тем более, общей педагогики.
Цель работы состоит в том, чтобы осветить основные педагогические принципы выдающихся русских пианистов. В соответствие с поставленными целями можно выделить ряд задач :
- Проследить основные этапы становления и развития отечественной пианистической школы.
- Изучить и проанализировать педагогическую литературу.
Методологической основой работы послужили труды и статьи, посвященные творческим личностям выдающихся пианистов ((А. Д. Алексеев, Л. А. Баренбойм, Н. В. Бертенсон, Г. Б. Гордон, В. Ю. Дельсон, Я. И. Мильштейн, В. А. Натансон, Д. А. Рабинович, С. И. Савшинский, Г. М. Цыпин и др.); теории фортепианного исполнительства (Л. А. Баренбойм, Л. Е. Гаккель, Н. И. Голубовская, А. Б. Гольденвейзер, Г. М. Коган, Е. Я. Либерман, Г. Г. Нейгауз, Л. В. Николаев, С. Е. Фейнберг и др.); педагогической деятельности великих пианистов (Б. Л. Кременштейн, А. А. Николаев, М. Э. Смирнов, Т. А. Хлудова и др.).
Зарождение фортепианной педагогики в России
Между тем состояние фортепианной педагогики в той или иной стране является показателем процессов гораздо более масштабных, чем развитие одной музыкальной отрасли. Уровень развития фортепианной педагогики во многом определяет уровень музыкальной культуры в целом. В Западной Европе процесс становления и развития фортепианной (клавирной) педагогики разворачивался плавно и последовательно на протяжении нескольких веков и являлся, с одной стороны, закономерным отражением развития общей и музыкальной культуры, с другой – фактором ее повышения.
В России данный процесс протекал со значительным опозданием. Бурный, скачкообразный прогресс произошел в период с момента фактического возникновения русской фортепианной педагогики в середине ХIХ в. до 80-х годов того же века. Уже в 1880-е гг. лучшие выпускники европейских консерваторий считали за честь продолжать образование в русских консерваториях, основанных братьями Рубинштейнами. Прогресс не завершился с уходом Рубинштейнов; он продолжался далее в конце ХIХ – первой половине ХХ вв. К этому времени российская фортепианная педагогика уже не имела достойных конкурентов во всем мире; сохраняет она высокий устойчивый авторитет, несмотря на многие объективные сложности, связанные с социальными преобразованиями, и сейчас. Такой скачкообразный прогресс, являющийся следствием сочетания многих факторов, сам по себе представляет интерес для исследователей.
Ущерб, наносимый развитию фортепианной, как и вообще музыкальной педагогики низким социальным статусом музыканта-профессионала, был велик, поскольку, во-первых, для успешного развития отрасли необходимо совершенствование профессионализма ее лучших представителей; во-вторых, именно дворянство в России, прежде всего, имело доступ к качественному музыкальному образованию. Высший социальный слой являлся наиболее просвещенной, в том числе и в музыкальном отношении, частью российского общества; дворяне могли не только позволить себе обучать детей за границей или нанимать лучших иностранных педагогов, но и давать им широкий общий кругозор. Кроме того, знание иностранных языков, распространенное среди российского дворянства, давало возможность пользоваться учебными пособиями по фортепианной игре, в начале ХIХ в. существовавшими преимущественно на иностранных языках.
В поисках таких факторов, необходимо обратиться к истокам формирования российской музыкальной культуры и музыкального образования, а именно – к периоду господства традиции русского богослужебного пения (ХI – начало ХVII вв.). Если сравнить этот период в России с аналогичным периодом господства канонической традиции в Западной Европе, то обнаруживаются очевидные различия на содержательном уровне.
В результате действия всех названных причин фортепианная педагогика в России на протяжении ХIХ в. не только претерпела стремительное развитие, начав с подражания западным образцам и став наиболее передовой в мире, но и сыграла важнейшую роль в процессе российского музыкального образования и просвещения. Этому способствовали следующие факторы:
1. Особенности фортепиано как универсального инструмента, позволившие широким кругам населения приобщиться к основам европейской музыкальной культуры. Несмотря на невысокий в целом уровень фортепианной педагогики в России в первой половине ХIХ в., распространение фортепианного обучения способствовало росту популярности классической музыки, закладывало традиции обязательного музыкального образования в высшем и среднем сословиях, формировало просвещенную аудиторию, готовило почву для профессионализации музыкального образования.
2. Крупнейшие музыканты-педагоги ХIХ в.в. России – Дж. Фильд, А. Гензельт, А. И. Виллуан, А. А., Герке, А. И. Дюбюк, братья Рубинштейны, В. И. Сафонов, С. И. Танеев, А. Н. Есипова – были пианистами. Именно через фортепианную педагогику происходило становление передовых для ХIХ в. и представляющих ценность для ХХ в. педагогических систем.
Таким образом, фортепианная педагогика в России, определившаяся как самостоятельная отрасль к середине ХIХ в., в кратчайший исторический срок стала одной из развитых отраслей педагогики и способствовала быстрому и яркому расцвету русской музыки и российской педагогики музыкального образования, а также музыкальному просвещению российского общества.
Русское музыкальное общество (с 1869 — Императорское русское музыкальное общество, ИРМО, РМО).
Другой важной стороной деятельности РМО было основание в 1860 в Петербурге и Москве Муз. классов, послуживших базой для создания первых в России консерваторий, открывшихся в Петербурге (1862) и Москве (1866) и ставших крупнейшими центрами муз. образования в России.
В первые годы оба об-ва в Петербурге и Москве существовали самостоятельно, однако по мере распространения влияния РМО по всей стране столичные об-ва, как и вновь открываемые, стали именоваться отделениями. В 1865 был принят новый устав и учреждена Главная дирекция РМО, в задачу к-рой входила координация деятельности провинциальных отделений. Они создавались в большинстве крупных культурных центров — в Киеве (1863), Казани (1864), Харькове (1871), Нижнем Новгороде, Саратове, Пскове (1873), Омске (1876), Тобольске (1878), Томске (1879), Тамбове (1882), Тбилиси (1883), Одессе (1884), Астрахани (1891) и др. городах. На протяжении 2-й пол. 19 в. РМО играло ведущую роль в муз. жизни как Петербурга и Москвы, так и всей страны.
Несмотря на мн. трудности существования, консерватизм и реакционность Главной дирекции, РМО, отражавшее просветительские стремления передовых обществ. кругов, сыграло прогрессивную роль в развитии рус. проф. муз. культуры, в распространении и пропаганде муз. произв., положило начало систематич. конц. деятельности, способствовало росту муз.-образоват. учреждений в России и выявлению нац. муз. достижений. Однако уже с конца 80-х гг. РМО не могло удовлетворять требованиям растущей демократич. аудитории; концерты и уч. заведения оставались доступными лишь для сравнительно узкого круга интеллигенции и представителей буржуазии. В кон. 19 в. начинают создаваться и развивать свою деятельность всевозможные муз. организации более демократич. типа и РМО постепенно утрачивает монопольное положение в муз. жизни страны. В 1915-17 предпринимаются попытки реорганизации и демократизации об-ва, оставшиеся безрезультатными. После Oктябрьской революции РМО прекратило существование.
Читайте также: