Усвоение категории числа детьми кратко

Обновлено: 02.07.2024

Проблема обучения математике в современной жизни приобретает все большее значение. Это объясняется, прежде всего, бурным развитием математической науки и проникновением ее в различные области знаний.

Повышение уровня творческой активности, проблемы автоматизации производства, моделирования на электронно-вычислительных машинах и многое другое предполагает наличие у специалистов большинства современных профессий достаточно развитого умения четко и последовательно анализировать изучаемые процессы. Поэтому обучение в детском саду направлено, прежде всего, на воспитание у детей привычки полноценной логической аргументации окружающего. Опыт обучения свидетельствует о том, что развитию логического мышления дошкольников в наибольшей мере способствует изучение начальной математики. Для математического стиля мышления характерны четкость, краткость, расчлененность, точность и логичность мысли, умение пользоваться символикой. В связи с этим систематически перестраивается содержание обучения математике в школе и детском саду.

Доказано, что ознакомление детей с разными видами математической деятельности в процессе целенаправленного обучения ориентирует их на понимание связей и отношений. Формирование начальных математических знаний и умений у детей дошкольного возраста должно осуществляться так, чтобы обучение давало не только непосредственный практический результат (навыки счета, выполнение элементарных математических операций), но и широкий развивающий эффект. Под математическим развитием дошкольников, как правило, понимают качественные изменения в формах познавательной активности ребенка, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций. Анализ научных исследований (А.М. Леушина, Н.И. Непомнящая, А.А. Столяр и др.), педагогического опыта убеждает в том, что рационально организованное обучение дошкольников математике обеспечивает общее умственное развитие детей. (Рационально организованное – это своевременное, соответствующее возрасту и интересам детей обучение.) При этом важное значение имеет педагогическое руководство со стороны взрослого (воспитателя или родителей). Дети приобретают элементарные знания о множестве, числе, величине и форме предметов, учатся ориентироваться во времени и пространстве. Они овладевают счетом и измерениями линейных и объемных объектов с помощью условных и общепринятых мер, устанавливают количественные отношения между величинами, целым и частями.

В математической подготовке детей, развитии элементарных математических представлений важную роль играет обучение измерению как начальному способу познания количественной характеристики окружающего. Это дает возможность дошкольникам прежде всего пользоваться не общепринятыми, а условными мерами при измерении сыпучих, жидких веществ и протяженностей. Одновременно у детей развивается глазомер, что весьма важно для их сенсорного развития.

Занятия по математике приобретают особое значение в связи с развитием у детей познавательных интересов, умений проявлять волевые усилия в процессе решения математических задач.

Как правило, учебные задачи на занятиях решаются в сочетании с воспитательными. Так, воспитатель учит детей быть организованными, самостоятельными, внимательно слушать, выполнять работу качественно и в срок. Это дисциплинирует детей, способствует формированию у них целенаправленности, организованности, ответственности. Таким образом, обучение детей математике с раннего возраста обеспечивает их всестороннее развитие.

Среди задач по формированию элементарных математических знаний и последующего математического развития детей следует выделить главные, а именно:

  • приобретение знаний о множестве, числе, величине, форме, пространстве и времени как основах математического развития;
  • формирование широкой начальной ориентации в количественных, пространственных и временных отношениях окружающей действительности;
  • формирование навыков и умений в счете, вычислениях, измерении, моделировании, общеучебных умений;
  • овладение математической терминологией;
  • развитие познавательных интересов и способностей, логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребенка.

Эти задачи чаще всего решаются воспитателем одновременно на каждом занятии по математике, а также в процессе организации разных видов самостоятельной детской деятельности. Многочисленные психолого-педагогические исследования и передовой педагогический опыт работы в дошкольных учреждениях показывают, что только правильно организованная детская деятельность и систематическое обучение обеспечивают своевременное математическое развитие дошкольника.

Многочисленными исследованиями (А.М. Леушина, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.) доказано, что возрастные возможности детей дошкольного возраста позволяют формировать у них научные, хотя и элементарные, начальные математические знания. Точнее сказать, дети приобретают элементы математических знаний. При этом подчеркивается, что в соответствии с возрастом ребенка необходимо подбирать формы и способ обучения. В связи с этим на конкретных возрастных этапах создаются наиболее благоприятные условия формирования определенных знаний и умений.

Так, во второй младшей группе детского сада (четвертый год жизни) основное внимание уделяется формированию знаний о множестве. Понятие о множестве является одним из основных и наиболее общих, оно проходит через всю математику. Понятие множества настолько широко, что не определяется даже на современном уровне развития науки, а вводится как изначальное и поясняется на конкретных примерах. В средней группе в процессе изучения основных свойств множества формируется понятие о числе, а в старшей – первые представления о натуральном ряде чисел. В дошкольном возрасте понимание основных свойств множества ограничено. Однако осознание отдельных его свойств (равенство и неравенство, независимость мощности множества от качественных его признаков) возможно уже в младшем дошкольном возрасте.

Наряду с формированием начальных математических представлений и понятий программа воспитания в детском саду предусматривает ознакомление детей дошкольного возраста с рядом математических зависимостей и отношений. Так, дети осознают некоторые отношения между множествами (равномощность – неравномощность; отношения порядка в ряду величин, натуральных чисел; пространственные и временные отношения и т.д.). При этом все математические знания подаются во взаимосвязи. Например, формирование представлений о количестве связано с формированием представлений о множестве и величине предметов с развитием умений видеть, условно определять размер, параметры, а также с усвоением отношений между предметами. Необходимо иметь в виду, что, усваивая знания о числе, дети учатся абстрагировать количественные оценки от всех других (цвет, форма, размер).

Формирование начальных математических знаний во взаимосвязи позволяет постепенно и целенаправленно конкретизировать и уточнять каждое из выделенных свойств. Ознакомление детей с мерой и измерениями способствует формированию более точного понимания числа, и прежде всего единицы. Именно связь счета и измерения помогает ребенку осознать зависимость результата счета (измерения) от единицы счета (условной меры).

На занятиях по математике в детском саду формируются простейшие виды практической и умственной деятельности детей. Под видами деятельности – в этом случае способами обследования, счета, измерения – понимают объективные последовательные действия, которые должен выполнять ребенок для усвоения знаний: поэлементное сравнение двух множеств, накладывание меры и др. Овладевая этими действиями, ребенок усваивает цель и способы деятельности, а также правила, обеспечивающие формирование знаний. Например, сравнивая равные и неравные между собою множества, накладывая или прикладывая элементы, ребенок осознает понятие количества. Поэтому особое внимание уделяется развитию практических действий детей с предметами.

Центральной задачей математического развития детей в детском саду является обучение счету. Основными способами при этом являются накладывание и прикладывание, овладение которыми предвосхищает обучение счету с помощью слов-числительных.

Программа по математике в детском саду предусматривает развитие глазомера детей при определении размера предметов. Для этого их обучают оценивать размер (величину предметов) в целом или по отдельным параметрам, сопоставляя с размером известных предметов. Обращается внимание на формирование умения проверять правильность оценки в своей практической деятельности, используя добавления, уменьшения и др. Каждое практическое действие пополняет знание детей новым содержанием. Доказано, что формирование элементарных математических знаний происходит одновременно с выработкой у них практических умений и навыков

Практические действия, выполняя определенную роль в математическом развитии детей, сами не остаются неизменными. Так, осуществляется изменение деятельности, связанной со счетом. Сначала она опирается на практическое поэлементное сравнение двух конкретных множеств, а позднее особое значение приобретает число как показатель мощности множества и натуральный ряд чисел, что впоследствии заменяет одно из конкретных множеств.

Сначала дети берут предметы руками, перекладывают их, а потом считают предметы, не дотрагиваясь до них, или воспринимают только на ощупь.

На основе практических действий у детей формируются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Воспитатель должен ориентироваться в оценке результатов своей работы прежде всего на эти показатели, на то, как дети умеют сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы. Уровень овладения детьми умственными операциями зависит от использования специальных методических приемов, которые позволяют детям упражняться в сравнении, обобщении. Так, дети учатся сравнивать множества по количеству, осуществляя при этом структурный и количественный анализ множества. Сравнивая предметы по форме, дети выделяют размер отдельных элементов, сопоставляя их между собою.

Важной является задача развития у детей мышления и речи (овладение математической терминологией). Следует значительно больше внимания уделить развитию начальных умений индуктивного и дедуктивного мышления, формированию у детей познавательных интересов и способностей. Следует отметить, что общие методы познания составляют основу любого научного мышления, в том числе и математического. Естественно, последнее имеет свое особое значение.

На практике нередко наблюдается одностороннее понимание способностей как узкоспециальных, что граничат с одаренностью. В связи с этим воспитатели иногда недооценивают формирование у всех детей общих познавательных способностей. Любая деятельность невозможна, если человек не имеет к ней способностей. В психологии способности обозначаются как качества личности, необходимые для успешного выполнения деятельности. Воспитателю необходимо знать, в чем конкретно заключаются эти способности, какие психические свойства избранная деятельность потребует и без каких она вообще невозможна.

Способности следует рассматривать не только в связи с определенным видом детской деятельности, но и в связи с ее общей структурой, в которой прежде всего выделяются ориентировочные и исполнительские действия. И когда мы говорим об общих способностях к деятельности, то имеем в виду, насколько ребенок в состоянии использовать свои знания, умения, навыки, каков у него уровень познавательной самостоятельности. Все это определяет эффективность исполнительской части общих способностей. Наряду с этим следует формировать у детей умения абстрагировать, выделять главное.

Итак, математическое развитие детей предполагает широкую программу приобщения их к деятельности, в данном случае математической, которой руководит взрослый (воспитатель, родители).

В процессе систематического обучения математике дети овладевают специальной терминологией: названием чисел, … фигур, элементов фигур (сторона, …), математических действий (сложение,…) и др. Основными задачами математического развития детей являются:

В его исследовании содержится огромный фактический материал длительных наблюдений за процессом морфологического и синтаксического оформления детской речи, позволяющий проследить процесс формирования грамматического строя от появления первых, еще неизменяемых аморфных слов до начала школьного возраста, когда ребенок овладевает всеми основными формами языка.

Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях. По данным А. Н. Гвоздева, морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано (около 1 г. 4 мес.). Расчленение слов охватывает ряд категорий у существительного – един, и множ. число, именит., винит, и родит, падежи, глагольные категории (повелит, наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время).

Раньше всего ребенок усваивает число существительных (1 г. 10 мес.), а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными: столик – стол. Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребенка большое значение. Сложнее усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаголов). Поздно (2 г. 10 мес.) усваивается условное наклонение, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реально существующее. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается не путем механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительных.

3. Склонение существительных и усвоение категории рода.

4. Усвоение категории принадлежности.

5. Образование ребенком глагольных форм и усвоение глагольного вида.

6. Виды речевых инноваций.

Первые проявления морфологии отмечаются у детей на этапе однословных и двусловных высказываний: обособление императивной формы глагола в функции побуждения; проявление оппозиции прямой падеж – косвенный падеж существительного. К концу данного периода функции компонентов высказывания становятся все более разнообразными, назревает необходимость их морфологической дифференциации.

Достаточно быстро ребенок осваивает все основные морфологические категории, имеет в своем распоряжении минимум необходимых средств для соотнесения описываемой ситуации с моментом речи и маркировки основных семантических позиций.

Очередность усвоения ребенком морфологических категорий зависит от их так называемой прагматической ценности, а именно от того, насколько смысл, соотнесенный с данной формой или категорией, актуален для практической деятельности ребенка.

Каждая морфологическая категория представляет собой неразрывное единство плана содержания и плана выражения, любая морфологическая форма, манифестирующая категорию, предстает как единство означаемого и означающего.

Однако при этом план содержания и план выражения морфологической категории характеризуются относительной автономностью, способностью к самостоятельному развитию и изменению.

Готовность ребенка к усвоению плана содержания морфологической категории определяется в первую очередь уровнем его когнитивного развития. При этом когнитивное развитие является первичным к уровню речевого развития.

Лингвист A. Meйe. рассуждая о категории рода в различных языках мира, назвал ее одной из наименее логичных и наиболее непредвиденных категорий. Это в наибольшей степени относится к русскому языку, в котором наряду с различением трех родов сохранилось разграничение одушевленных и неодушевленных существительных. Именно сложность устройства категории рода обусловливает большое число ненормативных детских образований в этой области. Во-первых, далеко не во всех случаях наблюдается семантическая (смысловая) мотивированность отнесения существительных к одному из трех родов, основанная на различии так называемых естественных полов (мальчики — девочки, мужчины — женщины, быки — коровы и т. п.). Подобное разграничение немыслимо среди неодушевленных существительных, да и среди одушевленных проводится крайне непоследовательно,

Способность к усвоению грамматических различии, основанных на семантическом содержании, определяется уровнем когнитивного развития ребенка. Известно, что дети до двух — двух с половиной лет не могут еще постичь различий между естественными полами. Выбор той или иной формы рода является в этот период неосмысленным.

Что касается существительных неодушевленных и значительной части одушевленных, обозначающих животных и птиц (зоонимов). то для них выбор формы, традиционно сложившийся в языке, является семантически не мотивированным, условным и определяется лишь особенностями словоизменения, т. е. принадлежностью к тому или другому типу склонения. Однако и эта связь носит не жесткий, а лишь вероятностный характер. По самой частотной форме — именительного падежа единственного числа — невозможно разграничить род существительных с нулевым окончанием.

Во-вторых, средний род по системе окончаний косвенных падежей неотличим от мужского рода (города - окна, городу - окну городом окном и т. п.). а форма именительного надежа при безударности окончаний совпадает по звучанию с аналогичной формой женского рода (зеркало комната). Эти обстоятельства и обусловливают тот факт, что дети усваивают средним род гораздо позднее, чем мужской и женский.

Многочисленные детские ошибки в изменении рода существительного, которые свойственны ребенку после трех лет, относятся почти исключительно к сфере неодушевленных существительных. [. е. к таким словам, в которых отсутствует семантическая мотивированность выбора одною из возможных родов.

Главная причина того, что до определенного времени Дети как будто не замечают существования среднего рода, включается в следующем. Дети сначала усваивают родовую оппозицию в сфере одушевленных существительных, перенося ее затем на неодушевленные, а в сфере одушевленных средний род отсутствует

Существительные мужского рода могут переводиться в женский и наоборот.

Рассмотрим теперь одушевленные неличные существительные, т.е. так называемые зоонимы. Они в языке но категории рода занимают промежуточное положение между личными одушевленными (обозначающими людей) и неодушевленными. Дело в том. что их мотивированность связью с полом проводится в языке крайне непоследовательно. В тех случаях, когда пол живого существа представляется несущественным, в языке имеется только одно слово для наименования данного животного (насекомого, птицы), причем форма является немотивированной и определяется исключительно традицией – совершенно аналогично тому, как это происходит в сфере неодушевленных.

Во взрослом языке этот самый простой и экономный способ создания родовых коррелятов используется крайне редко.

Нельзя считать, чтобы дети могли в своей словотворческой деятельности равняться на эти конкретные малоупотребительные пары слов. Разумнее предположить другое: бессуффиксальные пары больше удовлетворяют принципу системности языка, к которой так чувствительны дети. С точки зрения языковой системы использование суффикса избыточно, раз окончание итак указывает на род.

Что раньше появляется в речи ребенка: существительные, прилагательные или глаголы? Или. точнее сказать. — слова, обозначающие предметы, действия предметов иди признаки предметов?

Естественно, что и в этой области устраняется супплетивизм. Поэтому широко распространены окказиональные формы от хороший и плохой - ХОРОШЕЕ, ПЛОХЕЕ. Супплетивизм наблюдается и в английском языке, поэтому англоговорящие дети также стремятся преобразовать формы компаратива, восстанавливая единство основы.

При этом требуется, чтобы ребенок сообщал, что сын он — мамин, а внук -бабушкин. Дети отвечают так, как хотят взрослые, если диалог хорошо отрепетирован (что часто и бывает, потому что тема относится к числу излюбленных в разговорах с ребенком, особенно при посторонних). Однако самостоятельно он на этот вопрос ни за что бы не ответил и вряд ли хорошо понимает его содержание, так же как не понимает до конца смысла разговора о маминых глазах. Дело в том, что отношения посессивности, предполагаемые вопросом чей, пестры и чрезвычайно разнородны, как, впрочем, и способы выражения этих отношений.

Отношения между субъектом и объектом обладания довольно рано запечатлеваются в языковом сознании ребенка. Высказывания, в которых можно видеть выражение общей идеи принадлежности, фиксируются исследователями детской речи, начиная с периода однословных голофраз. Это отмечается как отечественными, так и зарубежными исследователями.

В начальных детских фразах нельзя видеть неполных предложений с опушенными компонентами - это диффузная и не получившая пока формального выражения общая идея связи двух предметов (субъекта и объекта), причем, видимо, отношения обладания не выделились еще из общего значения отношения между предметами. Можно трактовать это как желание ребенка выразить следующую мысль: вот предмет, имеющий какое-то отношение к маме (мама носит эту куртку), а это предмет, имеющий некое отношение к дедушке (он пьет эти капли).

Луи Блум обратила внимание на то, что к моменту появления голофраз в лексиконе ребенка еще отсутствуют слова, которые обозначают объект обладания, так что данный способ изъяснения оказывается в известной степени вынужденным. К тому же (и это, видимо, главное) в этот период ситуация еще не членится ребенком на компоненты, воспринимается им как нечто глобальное. Получается, что мама (о куртке) не вполне эквивалентно по смыслу фразе взрослого куртка — мамина. Это однословное высказывание выражает лишь некоторую общую идею отношения предметов.

В период голофраз ребенок использует некоторое число слов, обозначающих действия. В основном это аморфные слова из языка нянь. К глаголам они имеют лишь косвенное отношение, тем более что употребляются в большинстве случаев как обозначение целых, не членимых на фрагменты ситуаций.

С использованием многословных предложений появляются и морфологические оппозиции, т. е. ряды противопоставленных форм. В течение короткого времени ребенок овладевает наиболее общими правилами склонения существительных и спряжения глаголов. То, что оба эти важнейших процесса осуществляются практически одновременно, свидетельствует о том, что в языковом сознании осуществляется важный поворот от бесфлексийной грамматики к флексийной.

Первые глаголы, отмеченные еще в период голофраз, служат для обозначения требований: ДАЙ, ДАТЬ, ДИ (иди,уйди) и некоторых других.

В отличие от существительных, которые, как правило, появляются сначала в форме именительного надежа, выступающей в качестве исходной, начальной, как бы репрезентирующей слово в целом, глагол не имеет такой единой исходной формы. Некоторые глаголы появляются в императиве, некоторые — в инфинитиве, затем возникают формы прошедшего времени единственного числа, а также третьего лица единственного числа настоящего времени.

На этом словарном запасе формируются первые глагольные категории. Разрозненные факты еще не являются свидетельством наличия в языковом сознании ребенка глагольной парадигмы как таковой. Самое важное, что в период от 1 г. 10 мес. до 2 лет уже появляются по словам А. Н. Гвоздев, пучки форм одного глагола, т.е. словоформы, имеющие общую основу и различающиеся словоизменительными аффиксами. Это уже начало некоторого осознания парадигматики русского глагола.

Грамматика - формальный строй языка (морфология (система частей речи, их категорий и форм слов), словообразование (система языковых категорий, относящихся к производству и строению слов), синтаксис (законы соединения слов)), образующий вместе с фонетикой и лексикой его целостную структуру. Под грамматикой в данном случае следует понимать совокупность знаний, которая нужна человеку, чтобы создавать высказывания самому и понимать высказывания других.

Морфология

Морфема - знак, замещающий некоторые стороны материальной и предметной действительности (треугольник: морфема (форма слова)- звучание – предмет).

Морфемная структура слова - понятие сложное синтетическое:

· Способность воспринимать и понимать грамматические категории слова.

· Умение правильно использовать в речи различные грамматические формы одного и того же слова.




Подпериод конструктивной синтагматической грамматики (до 2.0.) характеризуется тем, что ребёнок становится способен создавать и употреблять конструкции притяжательного типа; появляются первые собственно грамматические противопоставления, возникающие из различия синтаксической структуры, а не парадигматического противопоставления (обычно это оппозиция прямого и косвенного падежей, но фонетического единства флексий и закреплённости за косвенным падежом определённой флексии пока нет), наблюдается полное отсутствие расчленения слов на морфемы, слова соотнесены как целые гештальты, как неразложимые формы.

Около 2.0начинается этап парадигматической грамматики, проявляющийся в появлении способности вычленять в слове отдельные морфемы (образование по аналогии сочетания основы и соответствующей флексии).

Второй подпериод - фонологической морфемики. Характерна ориентировка на фонологический состав слова при склонении или спряжении. Тонкий фонематический состав фонемы не учитывается, ориентируясь на общую звуковую характеристику морфемы. Ребёнок относительно быстро проходит путь от ориентировки на звуковую форму морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки (Эльконин Д.Б. ). Затем характерна ориентировка на отдельные фонематические признаки морфемы. Чёткость произношения проявляется, прежде всего, во флексиях, корневая часть в этот период сохраняет нечленораздельность звучания. Характерны неправильные с морфофонологической т.з. образования (//два лефа, вода течла).

Возрастные границы этих подпериодов имеют значительную индивидуальную вариативность.

Очерёдность усвоения морфологических категорий и форм, их представляющих, зависит от ряда причин:

1. Их прагматическая ценность, т.е. актуальность использования данной формы или категории для практической деятельности ребёнка (поэтому рано появляются формы повелительного наклонения). Морфологическая форма м.б. воспринята и осмыслена, если она обладает конкретным означающим (некая звуковая последовательность, доступная восприятию). Т.е. категории, имеющие отчетливо выраженное конкретное значение, усваиваются первыми.

2. Количество компонентов, образующих морфологическую категорию. Легче происходит овладение двучленными грамматическими морфологическими категориями, чем многочленными. Так усвоение шестичленной категории падежа представляет для ребёнка значительную трудность, поэтому первоначально ребёнок обходится прямым и косвенным падежами, т.е. двучленной конструкцией.

3. Связь морфологической категории и лексики. Чем меньше зависимость от лексики, тем легче и быстрее осваивается морфологическая категория. Причём раньше происходит усвоение в том лексико-грамматическом разряде, где морфологическая категория имеет более чёткую семантическую мотивировку. Так усвоение противопоставления единственного и множественного числа начинается с конкретно-предметных существительных, а затем в группе существительных, именующих действие.

5. Широта представленности формальной вариативности формообразующих средств. Наличие формальной вариативности существенно замедляют процесс усвоения данной категории //кушаю ложком, разрубливать, обрушивать.

6. Уровень выражения морфологических значений. Сначала ребёнок использует лишь основные (облигаторные), специализированные средства выражения формальных значений (формообразующие аффиксы (суффиксы и флексии) //рота, красю). Позже начинают использоваться факультативные средства (перемещение ударения, чередование, наращение основы, супплетивизм).

Процесс овладения языковой действительностью аналогичен овладению предметной действительностью. Овладевая формами слов (морфемами), он действует с ними как с предметами (А.М. Шахнарович) // опыты Т.Кини и Н.Смит - при выборе форм единственного и множественного числа дети руководствуются формой существительного, а не глагола (в силу большей наглядности и предметности числа существительного).

На ранних этапах понимание грамматики во многом основано на логике предметных отношений (исследования Ф.А. Сохина, Ф.И Фрадкиной). Изменения в предметном мире чувственно воспринимаются ребёнком и отражаются в его сознании в виде представлений. Эти изменения м.б. вызваны действием предмета (изменение состояния), касаться его признаков и пр. Представления обогащаются за счёт предметных действий. Потребность в общении и изменяющиеся условия этого общения требуют от ребёнка не только восприятия и отражения, но и выражения полученных представлений об изменениях, что требует соответствующих средств. Ориентируясь на изменение звучание морфемы, ребёнок должен искать в нём отражение изменения предметной действительности. Эти изменения не д.б. существенны (иначе потребуется новое наименование) и м.б. вызваны действием предмета (изменение состояния), могут касаться его признаков (качественные изменения), могут относиться к численности предметов и т.п.

Усвоение грамматических форм слов, категорий морфологии значительно облегчается, если в качестве главного элемента деятельности ребёнка со словом является ориентировка в звуковой форме слова (Попова М.И.). Для ориентировки в звуковой форме слова важна активная деятельность ребёнка со словами. Содержание ориентировки (по А.М. Шахнарович):

· узнавание конкретных качеств, свойств, признаков объектов,

· называние, выбор форм выражения этих признаков, разделение объектов для передачи сведений о них другим. Параллельно на основе предметных действий и развития произвольных движений: спецификация объектов, выделение их из ситуации + присвоение имён элементами ситуации.

Ориентируясь на звучание морфемы, ребёнок соотносит его с характеристикой предмета и устанавливает мотивированные связи. Овладевая морфемой ребёнок проходит ряд этапов: выделение морфемы; её функциональное употребление; дифференциация от звучания, приобретение функции знака. В результате ориентировочной деятельности происходит осознание формального элемента слова. Этапы осознания:

подлинное осознание ( из неосознанных через этап актуального сознавания, где данная операция является целью, на уровень сознательно контролируемого). Сознательный контроль м.б., если морфемы выступают в качестве знаков.

Формы слов, на ранних этапах их овладения, во время функционирования связаны с действительностью прямо, непосредственно, т.е. ребёнок ищет в морфеме сначала буквальное отражение некоторой части действительности.

Образная связь предмета и формы слова мотивирует его значение и способствует образованию неологизмов. Выбор формы обеспечивается присутствием образа в её звучании. Ориентировка на звуковую сторону слова и приписывание звучанию мотивированного значения долго сохраняется в детской речи. Ребёнок образует неологизмы в соответствии с продуктивными и частотными моделями. Мотивированность звучания одного слова (морфемы одного слова) м.б. перенесена на морфему другого слова, ребёнок начинает понимать, что определённые формы служат для выражения определённого содержания (действует тенденция к сохранению коммуникативно отработанных средств). В результате образуется стереотип, происходит генерализация отношений. Ребёнок постоянно ищет правильное словообразование, что проявляется в самокоррекциях (// в реке было много рыбов. рыбей. много рыб).

Последовательности овладения морфологическими категориями (формами слов) (по А.М.Шахнарович):

1. Ориентировка на звуковую форму слова Þ константный для разных слов звукокомплекс.

2. Соединение звукокомплекса с некоторым означаемым в действительности (для множественного числа с несколькими предметами, для сравнительной степени - с различным проявлением чувственно воспринимаемого признака, для падежа - с отношением деятеля- действия- объекта).

4. Генерализация отношения - употребление данного звукокомплекса правильно в каждом новом отношении (формирование модели-типа).

Необходимая ступень при переходе одного этапа к другому - осознание некоторой формы слова. Процесс осознания некоторых морфем можно ускорить, предложив ребёнку материальные опоры при действиях со словами как элементами языковой действительности.

Категория числа начинает осваиваться ребёнком примерно с 1.9.-1.10. Предвестниками усвоения категории числа становятся слова ещё, ещё один, другой. Трудности усвоения категории числа м.б. связаны с тем, что форма парносоставных и сложносоставных предметов указывает не на множество, а на внутреннюю структуру предмета (ножницы, грабли, брюки..); что многие слова русского языка не имеют формы множественного (капуста, печенье, моль, посуда, оружие, дно, брюхо…) или единственного (детишки, зверята, вещественные существительные (сахар, салат)) числа; что ребёнок выбирает ненормативный вариант (изюмка, чайка, малины, горохи, картошки). К школьному возрасту такие ошибки исчезают.

Последовательность усвоения падежей по Рыбникову Н.А.: дательный, винительный, прочие. По Гвоздеву, Сохину: именительный, винительный, родительный, прочие. Лепская : к 3 годам в языке ребёнка есть вся система значений, передающаяся в языке падежными формами (субъектные, объектные, обстоятельственные, определительные), но из-за отсутствия предлогов и смешения флексий способы их передачи несовершенны. К 3.6 ребёнок использует флексии падежей в соответствии с нормой.

При усвоении падежей ошибки вызваны обычно тем, что ребёнок образует формы, опираясь на усвоенное им общее правило, не используя перемещение ударения, чередование и пр. Кроме того, при образовании формы происходит унификация основы слова (принятие единого звукового вида), что вызвано воздействием формы слова на другие формы (механизм внутрисловной аналогии). Виды ошибок: унификация ударения (поездов, землю); устранение беглости гласных О Э (кусоки, над костёром, , пёсов); устранение чередования конечных согласных основы (ухи); унификация основ существительных, имеющих во множественном числе наращивание j(други, стулов, комы, котёнки, одно семено, нет время); устранение супплетивизма, т.е. полной звуковой не тождественности при тождестве семантики (ребёнкам, человеки, деть, людь).

Усвоение склонения существительных. Выбор нужной флексии затруднён тем, что существует три типа склонения и отсутствует чёткая соотнесённость м/у типом склонения и родом существительного. Кроме того, существует много исключений и частных правил. Начальная детская грамматика двухродова и ей соответствуют не три, а два типа склонения (существительные женского рода изменяются по первому склонению, существительные мужского рода - по второму). Первоначально же ребёнок усваивает одну падежную флексию, единую для всех склонений.

Усвоение категории принадлежности. Отношения м/у субъектом и объектом обладания довольно рано запечатляются в сознании ребёнка (на этапе голофраз), но ситуация в данный период не членится и воспринимается как нечто глобальное, и высказывание выражает лишь некоторую общую идею отношения предметов. Принадлежность самому ребёнку начинает фигурировать в речи ребёнка около 2 –3 лет (конструкции со значением обладания и конструкции со значением часть – целое). Различные варианты посессивности осваиваются с гораздо большим трудом, но примерно к 3 годам уже доступны ребёнку (чей, кого, мой, твой, наш, свой).

Левоневский А. Этапы появления грамматических категорий:

- Существительные и междометия.

- Наречия места и числительные.

Н.А. Рыбников - сначала появляются глаголы и прилагательные, затем личные местоимения и числительные. Формальные изменения около 3 лет.

Гвоздев А.Н. - последовательность усвоения грамматических форм:

- Категории с отчётливо выраженным конкретным значением - число существительных.

- Разница между уменьшительными и неуменьшительными существительными, основанная на реально существующих и легко схватываемых различиях.

- Категория повелительности, знакомая ребёнку по практике общения со взрослым.

- Падежи, которые ориентируют ребёнка в отношении к предметам и пространству.

Проблема овладения детьми морфологическими элементами языка с т.з. подготовки к усвоению орфографию и обучению чтению.

Словообразование.

Важнейшим аспектом грамматики является овладение операциями словоизменения и словообразования. Для того, чтобы включить слово в высказывание над ним нужно произвести определённое действие. Ребёнок не принимает готовых форм, а конструирует их по известным правилам. Эти правила определяются тем, что ребёнок овладевает знаком языка как совокупным семантическим и грамматическим единством. Ребёнок активен, мотивирует даже при заимствовании. Он действует со звучанием слова, производит операции, пользуется продуктом этих действий. Поставив между словом и действительностью образ, ребёнок облегчает овладение словом. Активно, творчески относясь к языку, ребёнок реализует его потенциальные словообразовательные возможности.

ДЕТСКИЕ РЕЧЕВЫЕ ИННОВАЦИИ

Под детской речевой инновацией понимают любой языковой факт, зафиксированный в речи ребенка и отсутствующий в общем упот­реблении. В речи детей выявляются разные типы инноваций: слово­образовательные, формообразовательные (морфологические), лексико-семантические, синтаксические. К разряду инноваций можно от­нести и различные виды модификации единиц взрослого языка. Во многих случаях единица, самостоятельно сконструированная ребенком, может совпасть и по форме, и по значению с уже имеющейся в языке. Тогда факт языкового творчества ребенка не фиксируется. Таким образом, любая инновация представляет собой речевую единицу, самостоятельно сконструированную ребенком, но при этом не все самостоятельно сконструированное ребенком попадает в разряд инноваций.

И. А. Бодуэн де Куртенэ полагал, что по детским иновациям можно предсказать будущее состояние языка. Л.В.Щерба видел в детских речевых инновациях специфическую разновидность отрицательного языкового мате­риала и доказательство того, что лингвистический опыт человека упорядочен в виде системы (грамматики). К. И. Чуковский проде­монстрировал, как нерасторжимо слиты подражание и творчество при усвоении языка, показал, как велика речевая одаренность ребенка, способного на основании ана­лиза речи взрослых усваивать языковые модели и правила, “детские речения порою даже правиль­нее наших” (“лепые нелепицы”). А. Н. Гвоздев называл речевые инновации “образованиями по ана­логии”, подчеркивая психолингвистический механизм их возник­новения (правила образования слова или словоформы, осно­вано на способности членить нормативную словоформу на эле­менты и осмысливать функции полученных элементов). М. И. Черемисина и группа сибирс­ких ученых выявили существенная закономерность овладения слово­образовательными моделями: сначала усваивается первичная не­дифференцированная словообразовательная модель, а затем уже совокупность частных моделей, представляющих конкретизации общей. Эта же важнейшая закономерность была позднее установ­лена Д. Слобином на более обширном и качественно ином языковом материале и расценена им как одна из универсалий детской речи. Ребенок, постигая язык, интуитивно стремится к систематизации языковых фактов и ощущение системности у него значительно сильнее, чем у взрослого. Ф.А.Сохин развивает мысль об идее генерализации отно­шений, осуществляемой ребенком в процессе овладения языком. В работах А.М.Шахнаровича обсуждаются проблемы соотношения процессов имитации и генерализации при усвоении языка ребенком и обосновывается ведущая роль генерализации. Детские речевые новообразования, по мысли А.М.Шахнаровича, формируются на основе особых механизмов: они являются следствием функциони­рования в речи детей “моделей-типов”, сложившихся на основе генерализации языковых моделей. Применительно к анализу словообразовательных инноваций Е.С.Кубряковой были выделены три типа деривационных процессов, основанных на трех моделях механизмов в аналогии: ориентации на единичный, уникальный лексический образец, ориентация на модель и ориентации на свертываемую синтаксическую структуру. Детские инновации могут служить иллюстрацией указанных деривационных процессов. В исследованиях Т.Н.Ушаковой разнообразные факты детской речи, в том числе и случаи ненормативного словотворче­ства, рассматриваются как следствие функционирования физиоло­гических механизмов речи (Ушакова, 1970, 1979).

Причина широкого распространения детских инновационных слов и форм в речи со­стоит в особенностях усвоения языка ребенком, в сложности и мно­гоступенчатости этого процесса, который обусловлен в свою оче­редь сложностью языкового механизма, а также специфичностью речевых операций ребенка. Поскольку давление языковой систе­мы, выступающее в качестве главной причины детских инноваций, в большей или меньшей степени присутствует как фактор образо­вания окказионализмов и в других сферах речи, постольку и ока­зываются возможными совпадения в речи детей и взрослых. Очень часто разные дети в разное время и независимо друг от друга продуцируют одни и те же языковые единицы // ИСКАЮ, ГЛАЗОВ, СЛОМАТЫЙ, СМЕЮН, ОБОСПАТЬСЯ, ВЫСО­ЛИТЬ, ПОДУХА и т. п.; полагают, что ЛЬСТЕЦ — это тот, кто сгре­бает листья, МЕЛЬНИЦА — жена мельника и т.п.

Все факты речевых совпадений свидетельствуют о том, что, несмотря на важные различия в формировании отдельных речевых систем (индивидуальных языков, идиолек­тов), обусловленные особенностями когнитивного развития, воздействием речевой среды, несовпадением ситуаций, главные причины, объясняющие отклонения от нормы в детской речи, носят инвариантный характер — это объективно существующие, единые для всех особенности постигаемого языка и общая для всех детей стратегия овладения языковым механизмом (не исключаю­щая использования различных тактик).

Если языковые правила с таким завидным постоянством нару­шаются разными детьми одинаковым или почти одинаковым спо­собом, значит, должно существоватьправило для нарушения пра­вил, и выявить его можно, анализируя, во-первых, особенности ре­чевой деятельности ребенка, отличающие ее от речевой деятельности взрослого, и, во-вторых, особенности строения язы­кового механизма, обусловливающего неравномерность усвоения ребенком разных уровней языка.

Читайте также: