Типичные трудности освоения детьми грамматической стороны речи их причины кратко

Обновлено: 02.07.2024

Дорогие друзья, мы рады познакомить вас с Гайворонской Натальей Игоревной, учителем-логопедом ГБДОУ детский сад № 53 г. Санкт-Петербурга. Сегодня Наталья Игоревна в своей статье расскажет нам об особенностях формирования грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Данный материал предназначен для воспитателей ДОУ, психологов и родителей.

Краткий комментарий к статье от Натальи Игоревны:

Полезного чтения…

Чистая правильная речь ребенка является одним из важнейших условий его всестороннего развития. Чем богаче словарный запас дошкольника, тем легче ему высказать свои мысли, установить содержательные и полноценные отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формирование речи детей, ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм языка.

Актуальность проблемы: формирования грамматического строя речи вызвана ростом числа дошкольников с общим недоразвитием речи.

Данная форма речевой аномалии характеризуется тем, что при нормальном слухе и интеллекте у детей задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. У детей с Общим недоразвитием речи (ОНР) отмечается нарушение звукопроизношения, обнаруживается недоразвитие фонематического слуха, отставание в формирование словарного запаса и грамматического строя речи.

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это связано с тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка основана на большом количестве языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Но характерной особенностью овладения грамматическим строем языка у детей с ОНР является более медленный темп усвоения. Эти дети испытывают трудности и в выборе грамматических средств выражения мысли, и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР вызваны недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений.

Для детей с ОНР характерны нарушения морфологической системы языка, которая тесно связана с развитием синтаксиса, лексики, фонематического восприятия. Для того чтобы овладеть морфологической системой языка, ребенок должен научиться сравнивать слова по звучанию и значению, определять их различия, «осознавать изменения в значении, в звучании, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, устанавливать связь между оттенком значения … и элементами слов (морфемами).

В норме морфологические элементы слов дети начинают распознавать и вычленять при накоплении небольшого словарного запаса.

Характерной особенностью речи детей с ОНР является одновременное существование и слов в нерасчлененном, целостном виде, и овладение процессом расчленение слов на составляющие его морфемы, которое у них формируется более медленными темпами.

Специфической особенностью речи детей с ОНР является зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от типа предложения.

Одним из показателей морфологических нарушений является неправильное согласование в роде и числе. В.А Ковшиков приводит примеры неправильных согласований в роде прилагательных с существительными у детей с алалией: красный бант, но красный платье, красный юбка; зеленый трава, вкусная суп. Примеры неправильных согласований в числе: дети одевается, девочки играет, машины гудит; мячики красивый.

Очень часто дети неверно употребляют окончания множественного числа существительных. Например: дом-домы; глаз-глазы; ведро-ведра; дерево-дерева; козленок-козленки; теленок-теленки.

Также у детей с ОНР проявляются стойкие грамматические ошибки в замене окончаний косвенных падежей окончаниями именительного падежа. Нередко отмечаются взаимозамены ряда окончаний. Например, винительный падеж: моет (пол) пола, полу; гладит (щенка) щенок; взял (кубик) кубику. Родительный падеж: боится (петуха) петух, петуху; просит (молока) молоко, молоку. Дательный: идет (к лисе) лиса, лисой, к лису; дает (петуху) петух, петуха.

Чаще всего дети допускают ошибки в употреблении творительного и предложного падежей. Например, творительный: вытирает нос (платком) платок, платке; ударил мяч (ногой) нога, ногу, ногом, ногей; бежит (за лисой) за лиса, за лисе, за лисом. Предложный: лежат (на полу) пол, на пол, на поле; вода (в ведре) ведро, в ведра, в ведру.

Особенности употребления детьми с речевыми нарушениями окончаний существительных… отражают основные закономерности более ранних этапов нормального речевого развития. Однако у этих детей отмечается ряд особенностей в усвоении грамматического строя языка. Так дети с нормальным речевым развитием на ранних этапах овладения системой языка обычно производят замены окончаний лишь внутри какого-либо одного падежа, то дети с речевыми нарушениями заменяют окончания одного падежа окончаниями разных падежей. При чем для детей с ОНР характерно непостоянство этих замен.

Много аграмматических ошибок допускают дети и в глагольных формах. Иногда вместо формы определенного лица и числа они используют неопределенную форму глагола (мама, папа и дочка пить (пьют) чай; мальчики кидать (кидают) мяч) или глагольную основу (зайчик прыга (прыгает); дети куша (кушают)). Смешиваются окончания глаголов при изменении по лицам и числам (они кричит). Часто дети опускают возвратную частицу –ся (катается-катает; умывается-умывает). Также дети не учитывают изменения, происходящие в слове при спряжении (они рисовают; он шел и она шела (шла)). Допускаются переносы окончаний одного спряжения в другое (машины гудуют (гудят); Маша кладит (кладет) палочки). У детей с алалией часто бывает плохо сформирована категория вида: дети шли (пошли) в лес; Дима не рассказать (не хочет рассказать) сказку; Петя лез (залез) на дерево. Плохо также сформирована категория времени. Многие дети не употребляют форм прошедшего времени и особенно будущего времени, нередко заменяя их формами настоящего.

Довольно распространенной ошибкой является неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных, например: нет два пуговиц, два руки, пять ногах.

Часто дети неправильно употребляют предложно-падежные конструкции, например: под стола, в дому, из стакан.

У детей с ОНР выявляются и общие, характерные как для нормального речевого развития, так и для нарушенного речевого развития, аграмматизмы и специфические (окказиональные формы).

Основным механизмом возникновения аграмматизмов в речи дошкольников является излишнее обобщение часто встречающихся форм, образование по аналогии с продуктивными формами.

Одним из таких обобщений является закрепление ударения за определенным слогом в слове, т.е. при склонении существительных сохраняется ударение исходного слова (сто`ла нет, много по`ездов). Ошибки такого вида встречаются часто, но взрослые их не замечают, так как не считают значимыми. Также устранение беглости гласных, которые при склонении существительных остаются в основе слова, например: левы, пени, песов, кусоки, костером, много сестр.

Дети устраняют чередование конечных согласных основы. В русском языке оно чаще сочетается с наращиванием (клок – клочья). Есть существительные, в которых эти наращивания отсутствуют (ухо - уши, черт - черти, сосед - соседи). В детской речи именительный падеж воздействует на другие формы (ухи, соседы).

Достаточно часто в речи детей происходит устранение наращивания или изменение суффиксов (друг – други, ком – комы, стол – столы, дерево – деревы, котенок – котенки).

В детской речи встречаются, как случаи образования форм множественного числа от основы единственного числа, так и случаи обратного рода (человек – человеки, ребенок - ребенки, люди – людь, дети – деть).

В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно действуют процесс выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение.

Среди форм словоизменения у дошкольников с ОНР шестилетнего возраста наибольшие трудности вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

Многие авторы отмечают, что, осваивая правильную грамматическую форму слова, ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбранная форма слова чаще всего зависит от уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

В связи с этим можно выделить основные направления при формировании грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

1. Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике способов словообразования и форм словоизменения.

2. Закрепление наиболее продуктивных способов словообразования и словоизменения.

3. Работа по ознакомлению с менее продуктивными моделями словообразования и формами словоизменения.

4. Закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения и способов словообразования.

В ходе коррекционной работы по формированию грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи необходимо решать следующие задачи:

1. Помочь ребенку усвоить основное значение каждой конкретной грамматической формы.

2. Научить ребенка самостоятельно образовывать грамматические формы частотных и малознакомых слов по заданному образцу (по аналогии).

3. Воспитать у ребенка прочный навык правильного употребления грамматических форм путем многократных повторений.

При работе по формированию грамматического строя речи необходимо ориентироваться на следующие педагогические принципы:

Формирование различных способов словообразования.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР основное внимание необходимо уделять усвоению системы продуктивных словообразовательных моделей. Для закрепления и формирования продуктивных моделей необходимо уточнять связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием).

Логопедическая работа на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных проводится параллельно.

Коррекционная работа по формированию словообразования существительных включает:

использование уменьшительно-ласкательных суффиксов,
суффикса –ниц- со значением вместилища (посуды);
суффикса –инк- (солома - соломинка);
формирование умения образовывать названия детенышей животных и птиц;
формирование умения образовывать названия профессий.

При этом детям предлагаются только продуктивные суффиксы: для мужского рода – -щик-,-чик- (часовщик, летчик) и для женского рода - – ниц-, - иц- (учительница, певица).

При формировании суффиксального способа образования существительных речевой материал предлагают в следующей последовательности:

- образование слов, в которых не меняется звуковой структуры корня производного слова (дом – домик, диван – диванчик, корова - коровка);

- с чередованием глухих и звонких звуков в корне (сад – садик);

- с изменением звуковой структуры производного слова (рукав – рукавчик, синица - синичка).

В работе по формированию словообразования глаголов детям с ОНР для закрепления предлагаются простые по семантике словообразовательные модели с использованием наиболее продуктивных аффиксов. Упражнения на дифференциацию глагольных форм предлагаются в следующей последовательности:

дифференциация совершенного и несовершенного вида,
возвратных и невозвратных глаголов.
глаголов с наиболее продуктивными приставками.

Учитывая особенности появления форм прилагательных в онтогенезе, материал для формирования навыка образования прилагательных предлагается детям в следующей последовательности:

образование притяжательных прилагательных;
относительных;
качественных.

Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учетом формирования этой системы в онтогенезе. При этом учитывается связь с лексикой, морфологической и синтаксической системой языка. Коррекционную работу необходимо проводить с постепенным усложнением форм речи, заданий и речевого материала. Сначала работа по формированию словоизменения проводится на уровне словосочетания и предложения, в дальнейшем – закрепление словоизменения в связной речи.

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях.Среди именных словосочетаний для работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи используются словосочетания, которые состоят:

- из существительного и прилагательного (синий шар);

- из двух существительных: со значением принадлежности (лапа медведя), со значением совместимости (тарелка с ложкой).

Формирование каждой грамматической формы осуществляется в определенной последовательности: сначала отрабатываются формы с продуктивными флексиями под ударением, без изменения звукослоговой структуры основы слова при словоизменении, затем безударные флексии при отсутствии изменений в основе слова, далее ударные флексии с изменением основы слова и безударные окончания при изменении основы слова.

Формирование словоизменения существительных включает:

1. Дифференциацию форм единственного и множественного числа именительного падежа.

2. Закрепление беспредложных конструкции существительных единственного числа. Эта работа осуществляется с учетом появления косвенных падежей в онтогенезе:

3. Формирование беспредложных конструкций существительных множественного числа осуществляется в следующей последовательности:

Работа по формированию словоизменения прилагательных включает:

- согласование прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа;

- согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах единственного числа в беспредложных конструкциях, а затем в

- согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах множественного числа в беспредложных и в предложных конструкциях.

Особое внимание в работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи уделяется глагольным словосочетаниям. Это связано с тем, во-первых, глагол чаще всего выступает в роли предиката, является организующим звеном в предложении, во-вторых, у детей с общим недоразвитием речи опускается в предложении именно предикат.

Коррекционная работа по формированию словоизменения глаголов включает задания:

на дифференциацию глаголов настоящего времени 1, 2, 3-го лица;
на согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.

Среди разнообразных речевых расстройств у дошкольников часто встречается общее недоразвитие речи. Оно может быть вызвано разнообразными этиологическими факторами биологического и социального характера и наблюдается при различных формах речевой патологии (по клинико-педагогической классификации).

Характерными признаками общего недоразвития речи является стойкое отставание в формировании всех компонентов речевой системы: (звуковой стороны, фонематических процессов, лексики и грамматики).

Нарушения грамматического строя являются одним из важных показателей недоразвития речи. В связи с этим, выявление особенностей формирования грамматических средств у детей с общим недоразвитием речи является необходимым в анализе речевого нарушения.

Анализируя ошибки, допущенные детьми с общим недоразвитием речи при образовании слов, было выделено большое количество ошибок, таких как неправильный выбор основы производящего слова, семантические замены, в основе которых лежит несформированность лексической стороны речи.

При обследовании сформированности системы словоизменения были выявлены ошибки характерные и для нормального речевого развития, такие как использование наиболее продуктивных окончаний, унификация основ, устранение беглости гласных при изменении существительных по числам, смешение падежных форм внутри падежа, которые обусловлены тем, что дети овладели только общими закономерностями системы словоизменения.

Формирование грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи имеет специфические особенности: наличие ошибок характерных как для нормального речевого развития, так и специфических аграмматизмов, характерных для детей с нарушениями речи. Так специфической особенностью детей с ОНР является – успешность выполнения задания зависит от степени знакомости слова. Дети лучше справлялись с словообразовательными операциями на знакомых частотных существительных (уменьшительно-ласкательные формы) по сравнению с более сложными для понимания формами (или по семантике) (названиями профессиями людей).

Кроме того у детей с общим недоразвитием речи (3 уровня речевого развития) усвоении способов словообразования значительно отстает от формирования системы словоизменения, что связано с недостаточной сформированностью лексической стороны речи.

Дети с общим недоразвитием речи даже к 7 годам недостаточно овладевают грамматическими средствами языка, что может вызвать у них трудности в овладении школьной программой по русскому языку и послужить предпосылкой к возникновению аграмматической дисграфии при обучении. В связи с этим при логопедической работе с детьми с ОНР необходимо уделять особое внимание формированию грамматического строя речи.

Коррекционную работу по грамматике с детьми, имеющими речевые нарушения, следует проводить во всех видах деятельности. Детям следует предлагать различные задания, которые позволяют развивать внимание к слову, к его оттенкам и значениям.

Формирование грамматического строя речи - это длительная, кропотливая работа.

Усвоение детьми грамматического строя языка происходит постепенно, путём подражания. При формировании грамматически правильной речи детей различают работу над её морфологической и синтаксической стороной.
Морфология – изучает грамматические свойства слова, его формы.
Синтаксис – словосочетания и предложения.
В норме к восьми годам ребёнок полностью усваивает грамматический строй языка.

Задачи формирования грамматически правильной речи детей.

Исправление грамматических ошибок в речи детей.
Совершенствование синтаксической стороны речи детей; ознакомление их с некоторыми общеупотребительными словосочетаниями; обучение распространению предложений и составлению сложных предложений.
Предупреждение грамматических ошибок морфологического порядка – тренировка детей в употреблении трудных морфологических категорий

Примеры грамматических ошибок в речи детей.

Неправильное окончание существительных множественного числа в родительном падеже:

Неправильное образование множественного числа существительных, обозначающих детёнышей животных: гусята, жеребята, львята, ягнята; склонение существительных, обозначающих животных: волка, волков, кур, медведей.
Неправильное употребление несклоняемых имён существительных:

пальто, кофе, какао, пюре, пианино, кино, радио, желе, шоссе.

Неправильное определение рода существительных, особенно среднего рода: печенье, яблоко, колесо, мороженое, небо.

Особое внимание необходимо обращать на род существительных:
Жираф (м.р.), зал (м.р.), занавес (м.р.), калоша (ж.р.), клавиша (ж.р.), кофе (м.р., ср.р.), манжета (ж.р.), мышь (ж.р.), овощ (м.р.), оладья (ж.р.), помидор (м.р.), рельс (м.р.), сандалия (ж.р.), туфля (ж.р.), тюль (м.р.), тапка (ж.р.). галоша (ж.р.).

Неправильное ударение при склонении существительных:

а) постоянное ударение (его место во всех падежах неизменно): грабли, петли, туфли, ясли, торт;
б) подвижное ударение (место его меняется при склонении): волк – волка – волки – волков; доска – доски – доску – досок и др.;
в) перенос ударения на предлог: на голову, под гору, из лесу, на ноги, на пол.
6. Образование сравнительной степени прилагательных:
а) простым способом при помощи суффиксов –ее (- ей), -е, особенно с чередованием согласных: высокий – выше, длинный – длиннее, дорогой – дороже, жидкий – жиже, звонкий – звонче, простой – проще, резкий – резче, сладкий – слаще, сухой – суше, тугой – туже;
б) при помощи других корней: хороший – лучше, плохой – хуже.
7. Образование глагольных форм:
а) в настоящем и прошедшем времени с чередующимися звуками: стрижёт – стриг (ошибка детей: стригёт), скачет – скакал (скакаю);
б) спряжение глаголов с особыми окончаниями: есть, дать (ошибки детей: едишь булку, дадишь мне);
в) спряжение глаголов хотеть, бежать;
г) повелительное наклонение: поезжай, сложи, отстегни.
8. Склонение некоторых местоимений, числительных (ошибки: два утёнки, двое ведров, мене дали).
9. Образование страдательных причастий (ошибки: нарисоватая, оборватая, сделатая).
Морфология и синтаксис в речи детей развиваются одновременно. Но синтаксические ошибки устойчивее, чем морфологические, и сохраняются иногда даже к моменту перехода детей в школу. Эти ошибки не так заметны, т.к. дети пользуются преимущественно простыми нераспространёнными предложениями. Воспитатель должен знать особенности формирования синтаксической стороны их речи. Например: в младшем и среднем возрасте дети могут опускать и переставлять слова в предложении, опускать или заменять союзы. К пяти годам дети могут употреблять предложения из 12 – 15 слов, но количество синтаксических ошибок возрастает, т.к. им трудно следить одновременно за содержанием и формой выражения мысли.
Учитывая особенности формирования синтаксической стороны речи детей, выделяют следующие задачи:

Контроль за правильным построением предложения
Помощь в распространении предложения второстепенными и однородными членами.

Второстепенные: Дополнение (Кого? Чего? Кому? Чему?
Определение (Какой? Какая?)
Обстоятельство (Где? Куда? Как?)
Однородные: связаны между собой при помощи союзов или зависят от одного и того же слова.

Причины грамматических ошибок у дошкольников.

Общие психофизиологические закономерности развития ребёнка (состояние нервных процессов, развитие внимания, памяти, мышления);
Трудности овладения грамматическим строем языка;
Состояние речевого аппарата и уровень развития фонематического восприятия;
Ограниченный запас знаний об окружающем мире и объём словаря;
Неблагоприятное влияние окружающей речевой среды (состояние грамматической стороны речи окружающих взрослых: воспитатели, персонал детского сада, родственники детей);
Недостаточное внимание к детской речи (педагогический контроль за правильностью речи ребёнка).

Пути формирования грамматически правильной речи у детей.

Создание благоприятной языковой среды;
Специальное обучение;
Практика речевого общения;
Исправление грамматических ошибок.

Специальное обучение.

Занятия, на которых специально проводится работа по предупреждению или исправлению грамматических ошибок. На таких занятиях всё внимание детей привлекается только к нужной грамматической форме. На занятии дети получают образец, который запоминают и используют в речи.
Характер занятий.
Занятия носят характер упражнений и дидактических игр с наглядным материалом или без него (в старшей группе). Наглядным материалом могут служить натуральные предметы, игрушки, картинки. В младшей группе на занятиях можно использовать игровые персонажи, особенно при повторении.

Занятия по грамматике должны быть непродолжительными. Игры и упражнения занимают 5-10 минут и составляют лишь часть занятия или проводятся на материале занятия.

Методы и приёмы формирования грамматически правильной речи.

дидактические игры;
игры-драматизации;
словесные упражнения;
рассматривание картин;
пересказ коротких рассказов и сказок.

образец;
объяснение;
сравнение двух форм;
повторение;
создание проблемной ситуации;
подсказ нужной формы;
вопросы подсказывающего и оценочного характера.

Образец – является основным приёмом на занятиях.

Исправление грамматических ошибок в повседневной речи детей.

Формирование грамматического строя речи детей – постоянный непрерывный процесс. Следить за речью детей нужно не только на всех занятиях, но и в процессе их повседневной жизни. Не следует повторять ошибку, лучше неоднократно произнести правильную форму. Исправление делается громко, чтобы его восприняли все дети.

Примеры игр и упражнений по морфологии:

Дети младшего дошкольного возраста осваивают конкретное содержание слов, необходимых им для общения и обозначающих предметы ближайшего окружения, части предметов, действия с ними.

На данном этапе активный словарь детей рекомендуется обогащать:

• существительными – названиями предметов одежды, посуды, мебели, игрушек, растений (дерево, трава, цветы), овощей (морковь, капуста, репа, помидор, огурец), фруктов (яблоко, груша, апельсин, лимон), домашних животных (петух, курица, лошадь, корова, собака, кошка), их детенышей (цыпленок, жеребенок, теленок, щенок, котенок) и др.;

• глаголами, обозначающими некоторые действия (мыть, вытирать, варить, готовить, гладить, стирать, лечить, ставить, сажать и др.);

• прилагательными (большой, белый, маленький, красный, желтый, зеленый, синий, черный, горячий, холодный, сладкий, кислый, круглый);

• наречиями (вчера, сегодня, завтра, близко, далеко, низко, высоко).

Средний дошкольный возраст – это качественно новая ступень в развитии ребенка. На этом этапе происходит дальнейшее обогащение словаря, развивается способность к обобщению. Это связано с расширением жизненного опыта ребенка и его круга общения со взрослыми и другими детьми. Несмотря на увеличивающийся словарный запас, рост словаря отстает от роста представлений, появляется разрыв между пассивным и активным словарем. Отсюда обилие в речи детей указательных местоимений и наречий (тот, этот, туда, такой). Задача воспитателя состоит в наполнении конкретным содержанием имеющихся у детей слов, уточнении их смысла, активизации в речи. Следует уделять внимание правильному пониманию слов, точному употреблению их по смыслу, расширению активного запаса слов; учить при сравнении предметов выделять и точно обозначать существенные признаки; активизировать слова, обозначающие качества и действия. Важно также обогащать речь детей прилагательными на основе расширения и углубления представлений (лиса рыжая, хитрая, осторожная). Детей учат использовать антонимы для обозначения величины, цвета (большой – маленький, длинный – короткий, светлый – темный) продолжают развивать понимание и навыки употребления слов, выражающих видовые и родовые понятия, формируют умение использовать обобщающие слова (овощи, посуда, мебель, игрушки, одежда).

В старшей группе необходимо расширять запас слов за счет названий предметов, качеств, действий; активизировать словарь; учить употреблять наиболее подходящие по смыслу слова при обозначении признаков и качеств предметов; формировать умения подбирать слова с противоположным значением (сильный – слабый, быстрый – медленный, стоять –- бежать), со сходным значением (веселый – радостный, прыгать – скакать и др.); использовать слова, обозначающие материал (дерево, металл, стекло, пластмасса и др.); учить осмысливать образные выражения в загадках, объяснять смысл поговорок.

В подготовительной к школе группе усиливается внимание к работе над смысловой стороной слова, к усвоению детьми выразительных средств языка.

В старшем возрасте продолжаются занятия по обогащению словаря детей. Непосредственное восприятие окружающего мира в процессе экскурсий; наблюдения, обследование предметов, рассматривание картин и другие наглядные методы продолжают занимать ведущее место. Усложнение состоит в расширении круга объектов, с которыми знакомят детей, в увеличении набора предметов и материалов, их признаков. Одно из основных правил введения новых слов в словарь ребенка – ознакомление со словом в определенном контексте (минимальным контекстом является словосочетание или предложение).

22. Закономерности усвоения детьми грамматического строя русского языка: синтаксической, морфологической сторонами речи, способами словообразования. Типичные трудности освоения детьми грамматической стороны речи, их причины.

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Формирование грамматического строя речи детей происходит на основе подражания речи взрослых и усвоения грамматических обобщений. В усвоении грамматических средств и способов языка можно выделить несколько этапов:

- понимание смысла сказанного,

- заимствование грамматической формы из речи окружающих,

- самостоятельное образование формы нового слова по аналогии со знакомым,

- оценивание грамматической правильности своей и чужой речи.

Задачи и содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей:

1. Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка(изменение по родам, числам, лицам, временам).

2. Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.

3. Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов— словообразования.

Можно наметить основные задачи работы по формированию грамматической стороны речина каждом возрастном этапе.

В младшем и среднем возрасте главное внимание обращается на усвоение морфологической стороны речи: согласование слов, чередование звуков в основах, образование сравнительной степени прилагательных. Детям помогают осваивать способы словообразования существительных суффиксальным способом, глаголов — с помощью приставок.

Наиболее значимые расхождения в уровнях грамматической стороны речи детей одной группы наблюдаются в области морфологии. Поэтому воспитателю целесообразно намечать для занятий лишь те из форм, употребление которых затрудняет воспитанников данной группы. Нет смысла учить детей тому, чем они уже овладели.

В начале учебного года педагог должен выяснить, в каких грамматических формах дети допускают ошибки.Для этой цели он может использовать повседневные наблюдения за речью детей, вопросы-задания отдельным детям с использованием картинок, предметов, в словесной форме. Кроме того, иногда можно проводить фронтальные проверочные занятия со всей группой.

Если выявленная ошибка носит индивидуальный характер, воспитатель старается выяснить ее причину, привлекает к исправлению ошибки родителей ребенка, следит за его повседневной речью, обращает его внимание на правильную форму. Если же ошибки типичные (при этом не обязательно, чтобы их делало большинство детей), то целесообразно прибегать к специальным занятиям для исправления этих ошибок в течение года.

Таким образом, конкретное содержание работы по формированию грамматической стороны речив дошкольном учреждении определяется нормами грамматики, типовыми особенностями усвоения ее в дошкольном возрасте с учетом реального состояния грамматической стороны речи в данном детском коллективе.

На данном этапе активный словарь детей рекомендуется обогащать:

• наречиями (вчера, сегодня, завтра, близко, далеко, низко, высоко).

- понимание смысла сказанного,

- заимствование грамматической формы из речи окружающих,

- самостоятельное образование формы нового слова по аналогии со знакомым,

- оценивание грамматической правильности своей и чужой речи.

Задачи и содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей:

3. Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов— словообразования.

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

Речь в жизни человека занимает существенную позицию. Она определяет возможность любого взаимодействия и сопровождает его во всякой деятельности. Умение грамотно и точно излагать свои мысли, формулировать намерения способствует успешности человека. Грамотная речь – это сложный процесс, связанный с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга, которая у детей дошкольного возраста развита недостаточно хорошо. Поэтому умение согласовывать окончания слов, слова в предложениях, словоизменение и словообразование приходит постепенно, по мере взросления ребёнка.

Дети моей группы испытывают определённые трудности в овладении грамматической стороной речи. Причина затруднений в том, что дети употребляют грамматические формы интуитивно, не осознавая их значений. В речевом материале дети вычленяют только план общего содержания, сосредотачивают внимание лишь на общем смысле слова, его лексическом значении, а грамматические средства языка остаются вне их восприятия.

Диагностика показала, что у детей низкая способность различия грамматических элементов речи. Дети хаотично и беспорядочно сочетают грамматические средства языка.
Глубинные причины речевых нарушений: ухудшающаяся экологическая обстановка, тяжелая беременность и патологические роды матери, стрессовые ситуации в семье, частые респираторные заболевания.

Между тем требования школы к грамматической стороне речи будущих первоклассников достаточно высоки: ребенок, поступающий в школу должен владеть навыками словоизменения и словообразования; видеть связь слов в предложениях; распространять предложения второстепенными и однородными членами предложения; самостоятельно находить ошибки и устранять их и т. д.

Передо мной стояла проблема, как помочь детям освоить грамматическую сторону речи.
Чтобы правильно выстроить работу по формированию грамматического строя речи, я обратилась к трудам педагогов – практиков, исследователей детской речи, лингвистов и психологов.

В детском саду не ставится задача изучения законов грамматики, знакомства с её категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи. В дошкольном возрасте у ребёнка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно.

Дети учатся изменять слова (морфологии), строить предложения (синтаксису) и образовывать формы слов (словообразованию). Эти задачи реализуются в комплексе, во взаимосвязи и взаимодействии с решением других речевых задач в процессе словарной работы и обучения связной речи. Помочь детям овладеть грамматической стороной речи возможно через решение ряда образовательных задач из области морфологии, синтаксиса и словообразования, дополнив это работой по развитию фонематического слуха, мелкой моторики и артикуляции. Успех работы зависит также от решения задач воспитания осознанного отношения к грамматическим нормам родного языка.

Задачи:
1.Учить детей понимать грамматические свойства слова и его формы, а также грамматические значения в пределах слова; учить составлять грамматически правильные словосочетания и соблюдать порядок следования слов в предложении; учить детей разным способам словообразования на базе однокоренных слов.
2.Развивать умение правильно подбирать слова, характеризующие особенности предметов и явлений; зрительное и слуховое внимание, фонематический слух, тонкую и артикулярную моторику.
3.Воспитывать осознанность в освоении грамматических норм родного языка, потребность узнавать грамматические нормы, умение исправлять ошибку; уважение к речевой деятельности сверстников.

Успешность работы по формированию грамматически правильной речи должна обеспечиваться рядом условий. Это в первую очередь использование системы работы, включающей такие составляющие, как создание языковой среды, учёт ведущего вида деятельности детей и объединение усилий педагогов и родителей.

В начале работы я определила условия, которые позволили бы вести целенаправленную работу по овладению детьми грамматической стороной речи. Для этого я продумала систему работы по созданию полноценной языковой среды, технологию применения современных методов и приёмов и возможности активизации взаимодействия с родителями по вопросам речевого развития детей.

Затем я выбрала основные принципы, определяющие характер деятельности педагога и детей в процессе систематического и целенаправленного обучения:
развивающего обучения – учет познавательных способностей ребенка;
опоры на ведущий вид деятельности – использование системы игр и упражнений;
комплексного решения различных речевых задач - соответствие конкретных дидактических задач общим речевым задачам; интеграции - включение в ООД и в совместную со взрослым деятельность игр и упражнений на формирование грамматической правильности речи; индивидуального подхода - учет индивидуальных особенностей;
принцип взаимосвязи - одновременность сенсорного, умственного и речевого развития детей; принцип коммуникативно-деятельного подхода - развитие речи в процессе общения, сопровождающего любую детскую деятельность; принцип осознанности - осознанность в овладении детьми грамматической стороной речи.

Принципы соответствовали специфике работы по формированию грамматически правильной речи детей. Например: принцип осознанности предполагал активизацию познавательных психических процессов в усвоении смысловых аспектов языка в формировании языковых обобщений. Принцип индивидуального подхода к детям предполагал учёт регуляторных и мотивационных отклонений.

Успешное формирование грамматически правильной речи возможно при условии понимания причин детских ошибок в области грамматики и учета их при выборе методов и приемов работы.

Грамматические ошибки дошкольников определяются различными факторами:
1. общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);
2. трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;
3. запасом знаний об окружающем мире и объемом словаря, а также состоянием речевого аппарата и уровнем развития фонематического восприятия речи;
4. неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего неправильной речью родителей и воспитателей);
5. педагогической запущенностью, недостаточным вниманием к детской речи.

Для того чтобы получить хорошие результаты я определила формы работы со всеми участниками педагогического процесса.

Учитывая, что ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста является игра, я продумала возможность перевода игровой деятельности на уровень учебно-игровой деятельности: учебной по цели и игровой по характеру осуществления. Обучение грамматически правильной речи носило характер упражнений, словесных и дидактических игр с наглядным материалом или без него.

Взаимодействия с учителем-логопедом начинается с диагностики, имеющей целью определить уровень нарушения грамматического строя речи, затем обсуждается содержание работы по каждому ребёнку с учётом диагноза и подбираются формы и методы работы.

Системное применение традиционных методов и приёмов вместе со специфическими, характерными для развития именно грамматической стороны речи, способствовало повышению эффекта обучения. Педагогическое воздействие было более эффективным, когда я использовала наглядные модели демонстрирующие порядок слов в предложении, способы мотивированного словообразования и другие. Создание проблемных ситуаций с применением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, помогало созданию эмоционально-положительного настроя у детей, что в свою очередь приводило к большей эффективности в работе.

Так как ведущим видом деятельности ребёнка является игра, я использовала её как один из основных приёмов. Благодаря играм, их динамичности, эмоциональности, заинтересованности детей, появлялась возможность много раз упражняться в повторении нужных грамматических категорий. Таким образом, мы отрабатывали грамматические категории, используя словесные, дидактические, подвижные игры.
Важную роль в работе играли активные приёмы обучения, предупреждающие появление ошибки, концентрирующие внимание детей на правильной словоформе, словосочетании:

Образец речи педагога.

При исправлении ошибок детей я сосредотачивала внимание ребёнка на правильной грамматической форме. Никогда не повторяла допущенную ребенком ошибку, а наоборот несколько раз произносила правильную форму.

Специальные игры и упражнения для усвоения грамматических форм я включала в любые другие занятия, использовала их на прогулке, в утренние часы, во вторую половину дня; а так же рекомендовала родителям использовать чаще такие игры дома.

Мониторинг освоения детьми грамматической стороны речи проводила с помощью диагностики предлагаемой Безруковой О.А, Каленковой О.Н. Сравнительная диаграмма уровня сформированности грамматической стороны речи показала, что в результате проведённой работы процент детей с высоким уровнем увеличился в два с лишним раза. Низкий уровень развития грамматической стороны речи остался всего у двух детей.
Особенно успешной была работа по обучению детей словообразованию. Наибольшие трудности представляла для меня работа по развитию умения детей строить сложноподчинённые предложения, так как дети с общим недоразвитием речи с большими сложностями осваивают связную речь.

В результате проведённой работы у меня сложилось определённая система, включающая условия работы, необходимые для полноценного речевого развития, принципы построения работы, формы работы со всеми участниками педагогического процесса, а также специфические методы и приёмы.

В пособии собраны следующие игры:

Результатами своей работы, педагогическими находками я поделилась с коллегами нашего детского сада и друзьями в образовательных интернет сообществах. Мой опыт будет полезен начинающим воспитателям, воспитателям коррекционных групп и другим педагогам, творчески относящимся к своей работе.

В процессе работы я пользовалась методическими пособиями проверенными многолетней практикой и современными технологиями, доказавшими свою эффективность.

Читайте также: