Теоретические и экспериментальные подходы к исследованию мышления кратко

Обновлено: 05.07.2024

Мышление является познавательным психическим процессом, завершающим обработку информации, которую мы получаем из внешнего мира. Мышление формирует понятия о предметах и понимание их взаимосвязей. Имеющиеся у нас понятия и их отношения между собой составляют в целом картину (модель мира) и являются исходной платформой для формирования нашего поведения. В результате изменения нашего поведения меняется и информация, которую мы получаем из окружающего мира. Таким образом, круг замыкается: мышление не только завершает обработку информации, но и является источником получения новых порций информации извне.

Можно утверждать, что мышление непосредственно задействовано в процессе адаптации индивида. Более того, в процессе эволюции человека и животных мышление обеспечивало именно решение задач по адаптации. Мышление помогало нашим предкам более гибко реагировать на угрозы и возможности окружающей среды. Кроме того, мышление сделало их опасными и более непредсказуемыми для врагов существами.

Сущность мышления не сводится лишь к формированию понятий, оно активно участвует в формировании мотивированного поведения. При формировании поведения человек исходит из существующих в обществе моральных ценностей, своих личных интересов и тех задач, которые ему необходимо решить. Задача мышления здесь - многократное и критическое взвешивание вариантов и анализ всех исходных понятий. Один из способов такого взвешивание - моделирование будущего, проигрывание у себя в голове разных возможных сценариев развития событий, выбор из этих сценариев самого оптимального.

Одна из примечательных особенностей мышления - опора на понятие истины. Что бы мы ни думали, рано или поздно мы начинаем критиковать собственные мысли, определяя истинны они или ложны. Критичность мышления заключается в том, насколько успешно мы выявляем недостатки в своих суждениях и суждениях других людей. Человек не всегда находится в состоянии бодрого и ясного сознания. Во время сна, например, у человека тоже наблюдаются процессы, которые можно уподобить мышлению. Известно, что во время сна могут прийти в голову важные мысли, идеи. Однако в состоянии сна резко снижена (хотя все же присутствует) критичность мышления.

Мышление активно участвует в процессе целенаправленной деятельности. Выполнение любой преобразующей или созидательной деятельности не может обойтись без процесса мышления, ибо, прежде чем что-либо создать, мы решаем целый ряд умственных задач и лишь затем создаем на практике то, что создали у себя в сознании с помощью мышления.

Проблемы исследования мышления

Конкретные проявления мыслительных операций чаще всего скрыты от нашего сознания. Если и осознаются, то в относительно смутной форме. Для исследования мышления, например, широко используются тесты на интеллект. Но эти тесты лишь поверхностно, косвенно помогают судить о том, как именно осуществляются мыслительные операции.

Здесь уместна аналогия с компьютером. Сидя за экраном монитора, манипулируя клавиатурой и мышью (экспериментируя), невозможно понять как работают устройства, составляющие компьютер, нельзя определить, что вообще за устройства скрыты в системном блоке компьютера. Можно, конечно, посетить некоторые интернет-сайты, почитать статьи про устройство компьютера. Однако, если предположить полную информационную изолированность от остального мира, то становится очевидным, что разобраться в устройстве компьютера не поможет даже отвертка (самое большее, чего можно добиться с помощью нее: "Микросхема, черный проводок, какая-то коробочка. ").

Имея работающий компьютер с обычным пользовательским программным обеспечением, можно очень много узнать про работу этого программного обеспечения. Однако, например, такая информация, как состав регистров процессора, отличия одних регистров от других, останется "за бортом".

В подобной ситуации оказываются и психологи, исследующие работу мышления. Они имеют огромное количество эмпирического психологического материала, касающегося работы мышления. Имеется много сведений по устройству головного мозга, нейронным связям. Однако как это все вместе работает - можно лишь по косвенным сведениям. В основном - по результатам мыслительной деятельности.

Другая проблема, связанная с исследованием мышления, заключается в следующем. Хотя в психологии и сложилось представление о мышлении, как о целостном самостоятельно психическом процессе, на самом деле не очень понятно где границы этой "суверенности". Дело в том, что в работе мышления активно участвует наше восприятие, особенно зрительное и слуховое. Многие психические функции являются "спорной территорией" между восприятием и мышлением. Например, выделение фигуры из фона - это можно отнести и к задачам восприятия, и к задачам мышления. В процессе решения наглядных задач восприятие также активно участвует - и эти возможности заложены нашей природой.

Аналогично и со слухом. Разделение воспринимаемого звука на последовательности отдельных звуков (например разделение воспринимаемого звука на слова), нахождение закономерностей в музыке - это работа восприятия или мышления?

Работа и восприятия, и мышления опирается на природные задатки. Однако и там, и там жизненный опыт тоже имеет огромное значение. Можно было бы разделить восприятие и мышление по принципу "врожденное и приобретенное", но тогда границы мышления как самостоятельного процесса стали бы еще менее понятными.

Прагматический подход

В настоящее время при исследовании работы мышления психологи в основном используют прагматический, или спекулятивный, подход: мышление изучается не в целом как процесс переработки информации, а лишь в каком-то важном направлении. Чаще всего таким направлением оказывается изучение способностей мышления, то есть изучение интеллекта.

Продолжим аналогию с компьютером. Исследование интеллекта подобно исследованию возможностей компьютера: какое программное обеспечение установлено? чего можно добиться с его помощью? какова производительность компьютера? что будет, если запустить несколько сложных программ? и т.д.

Под интеллектом понимается вся совокупность самых разнообразных умственных способностей, обеспечивающих успех познавательной деятельности человека. Иногда несколько суживают предметное поле, ограничиваясь отдельными умственными способностями; так появляются понятия "технический интеллект", "академический интеллект" и даже "творческий интеллект".

Философско-логический подход

Не следует забывать про подход к изучению мышления, значительно более древний, чем изучение интеллекта. Речь идет о философии и логике. В общем-то можно утверждать, что началом научного изучения мышления является собственно появление термина "логика" в античные времена. Именно тогда было замечено, что наше мышление имеет закономерности. И эти закономерности можно изучать.

В классической философии мышление отождествлялось с логикой. Слово "логика" происходит от греческого "логос" (слово) и означает что-то вроде "словесности". То есть логика это сугубо словесный вариант мышления или, как говорят сейчас, абстрактно-логическое мышление. Только с развитием психологии было показано, что наше мышление кроме абстрактно-логического (хорошо наблюдаемого) выражения имеет еще и наглядный аспект.

Когнитивно-кибернетический подход

С развитием математики, кибернетики и информационных технологий начали создаваться многочисленные информационные модели работы мышления. Общим для таких моделей является разделение работы мышления и вообще психического на блоки. Например это может быть "блок получения информации", "блок первичной обработки информации", "блок мышления", "мотивационный блок". Эти блоки обмениваются между собой информацией.

Как оказалось, многие специальные операции, применяемые в компьютерных программах, очень похожи на операции мышления, которыми пользуется человек. Было бы, конечно, странным, если это было бы не так: все-таки очень во многом компьютерные программы создаются под впечатлением от возможностей человеческого интеллекта. Как бы там ни было, появилась возможность изучить операции человеческого мышления с использованием кибернетики и машинных моделей интеллекта.

Еще с шестидесятых годов двадцатого века сформулирована целая научная проблема, получившая название проблемы "искусственного интеллекта".

Все наиболее известные теории, пытающиеся объяснить наличие у человека мышления и его происхождение, можно разделить на две большие группы. К первой группе следует отнести теории, провозглашающие наличие у человека природных интеллектуальных способностей. Согласно положениям этих теорий, интеллектуальные способности являются врожденными и поэтому не изменяются в процессе жизни, а их формирование не зависит от жизненных условий.

Одной из наиболее известных теорий, входящих в первую группу, является теория мышления, разрабатываемая в рамках гештальтпсихологии. С позиции данного научного направления интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью .получения нового знания. Считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь по мере взросления человека и при возникновении потребности в них. При этом способность преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.

Другая группа теорий рассматривает умственные способности как развивающиеся в процессе жизни человека. Они пытаются объяснить мышление исходя либо из внешних воздействий среды, либо из идеи внутреннего развития субъекта, или же исходя из того и другого.

Активные исследования мышления проводятся с XVII в. Для начального периода исследований мышления было характерно то, что мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама жеспособность к мышлению считалась врожденной и поэтому, как правило, рассматривалась вне проблемы развития психики человека. К числу интеллектуальных способностей в то время относились созерцание (как некоторый аналог абстрактного мышления), логическое рассуждение и рефлексия. Операциями мышления считались обобщение, синтез, сравнение и классификация.

Позднее, с появление ассоциативной психологии мышление сводилось во всехего проявлениях к ассоциациям. В качестве механизмов мышления рассматривалась связь следов прошлого опыта и впечатлений, полученных в настоящем опыте. Способность к мышлению рассматривалась как врожденная. Способность к творчеству рассматривалась как не зависящая от ассоциаций врожденная способность разума.

Мышление широко исследовалось и в рамках бихевиоризма. При этом мышление представлялось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями. Бесспорной заслугой бихевиоризма явилось рассмотрение в рамках изучаемой проблемы формирования умений и навыков в процессе решения задач. Благодаря данному направлению психологии в сферу изучения мышления вошла проблема практического мышления.

В отечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках психологической теории деятельности. Разработка этой проблемы связана с именами А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева и др. С позиций психологической теории деятельности мышление понимается как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности. А. Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней (составляющей поведение) и внутренней (составляющей мышление) деятельности существуют аналогии.

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На ее основе были построены известные теории обучения и развития, среди которых теории П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова. Однако в последнее время, с развитием математики и кибернетики, появилась возможность создать новую информационно-кибернетичскую теорию мышления.

Параллельно с теоретическими поисками постоянно ведутсяэкспериментальные исследования процесса мышления. Так, в начале XX в. французские психологи А. Вине и Т. Симон предложили определять степень умственной одаренности посредством специальных тестов. Их работы положили начало широкому внедрению тестов в проблему исследования мышления. В настоящее время имеется огромное количество всевозможных тестов, предназначенных для людей разного возраста от 2 до 65 лет. Причем все тесты, предназначенные для исследования мышления, можно разделить на несколько групп:

1.тесты достижения, свидетельствующие о наличии у человека определенного объема знаний в той или иной научно-практической области.

2. интеллектуальные тесты, предназначенные в основном для оценки соответствия интеллектуального развития обследуемого биологическому возрасту.

3. критериально-ориентировачные тесты, предназначенные для оценки способности человека решать определенные интеллектуальные задачи.

В настоящее время широко известен тест Стэнфорд-Бине. Он состоит из шкал для оценки общей осведомленности, уровня развития речи, восприятия, памяти, способности к логическому мышлению. Тест Векслера. Существует несколько вариантов данного теста, которые используются в соответствии с возрастом обследуемых. Тест состоит из отдельных субтестов. Результаты, показанные обследуемым по эти субтестам, учитываются при формировании двух основных показателей теста: ВИП - вербальный интеллектуальный показатель, суммирующий показатели субтестов, использующих речь (НИП - невербальный интеллектуальный показатель, состоящий из результатов выполнения заданий, где речь непосредственно не используется).

В последнее время стали широко использоваться тесты достижений. Например, в процессе обучения в школе учащимся с целью проверки качества и объема знаний предлагают выполнить контрольные тесты. Как и критериально-ориентировочные тесты, тесты достижений широко используются при решении задач профессионального отбора. Целесообразность этого обусловлена тем, что успешное овладение профессией требует определенного общеобразовательного уровня.

Следует отметить, что любой из тестов, предназначенный для оценки интеллектуального развития, в большей или меньшей степени может восприниматься как своеобразная экспериментальная модель. Причем в процессе экспериментальных исследований был создан целый ряд концептуально-экспериментальных моделей интеллекта. Одной из наиболее известных моделей является модель интеллекта, предложенная Дж. Гилфордом. Согласно концепции Гилфорда, интеллект — это многомерное явление, которое может быть оценено по трем направлениям: содержанию, продукту и характеру. Несмотря на многочисленные теоретические поиски и экспериментальные исследования, единого мнения о структуре и природе мышления нет. Бесспорным в настоящее время является то, что мышление — это один из высших познавательных психических процессов, оказывающий существенное влияние на всю деятельность человека, а также то, что в структуре мышления можно выделить определенные умственные операции.

Основные формы мышления.

Различают три основные формы мышления: понятие, сужде­ние и умозаключение.

Понятие —это отражение общих и существенных свойств предметов или явлений. В основе понятий лежат наши знания об этих предметах или явлениях. Принято различатьобщиеи единичныепонятия.

Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории — существенные инесущественные. Например, каждый отдельный треугольник имеет три угла, определенные размеры — длину сторон и площадь, определенную величину уг­лов, форму. Но только первый признак делает фигуру треуголь­ником, позволяет отличить ее от других фигур: прямоугольника, круга, трапеции. Остальные признаки отличают один треуголь­ник от другого; при изменении их треугольник не перестанет быть треугольником. Равно и каждое отдельное дерево обладает и такими признаками, которые позволяют отличить его от кустар­ника, травы (т. е. существенными признаками), например на­личием ствола, и такими, которые отличают одно дерево от дру­гого, например возраст, количество ветвей, сохранность коры, наличие дупла и т. д.

Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает (кроме, разумеется, слов, обо­значающих имена собственные). В понятиях наши знания о пред­метах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщен­ном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером.

Восприятие и представление всегда есть отражение конкрет­ного, единичного. Никто из нас никогда не видел ч не может видеть книги вообще, дерева вообще,собаки вообще, даже чело века вообще, так как нельзя представить себе предмета, абсо­лютно лишенного каких-либо индивидуальных признаков. А мыс­лить об этом можно.

Понятие—более развитая и всесторонняя форма познания, оно значительно шире и полнее отражает действительность, чем представление. Яркую иллюстрацию этого положения дает В. И. Ленин, когда говорит, что нельзя наглядно представить себе движение со скоростью 300 тысяч километров в секунду (скорость света), а мыслить такое движение можно.

Суждение. В суждениях отражаются связи и отношения ме­жду предметами и явлениями окружающего мира и их свойст­вами и признаками. Суждение—это форма мышления, содержа­щая утверждение или отрицание какого-либо положения относи­тельно предметов, явлений или их свойств.

Суждения бывают общими, частными и единичными. В об­щих суждениях утверждается или отрицается что-то относитель­но всех предметов и явлений, объединяемых понятием, например:

Суждение раскрывает содержание понятий. Знать какой-ни­будь предмет или явление—значит уметь высказать о нем пра­вильное и содержательное суждение, т. е. уметь судить о нем

Истинность суждений проверяется общественной практикой человека.

Умозаключение. Умозаключение является высшей формой мышления и представляет собой формирование новых суждений на основе преобразования уже имеющихся. Умозаключение как форма мышления опирается на понятия и суждения и чаще всего используется в процессах теоретического мышления.

Человек пользуется в основном двумя видами умозаключе­ний — индуктивными и дедуктивными.

Индукция — это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений.

Дедукция — это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

Дедуктивное умозаключение дает человеку знание о конкрет­ных свойствах и качествах отдельного предмета на основе зна­ния общих законов и правил. Например, зная, что все тела при нагревании расширяются, человек может предвидеть, что желез­нодорожные рельсы в летний жаркий день тоже будут расши­ряться, а поэтому при прокладывании железнодорожного пути строители оставляют между рельсами определенный зазор.


В книге излагается современная концепция мышления как процесса решения задач и как творчества личности. Психологический анализ мышления охватывает все его основные аспекты: характеристику эвристических процессов, структуру понимания, роль слова и образа как основных семантических кодов мыслительной деятельности, принятие решения. По-новому представлены качества интеллекта, связанные с механизмами мышления. Книга рассчитана на психологов, философов, ученых и практиков, работающих с людьми. Может быть использована студентами и аспирантами психологических факультетов, а также всеми изучающими психологию, в качестве учебного пособия.

Оглавление

  • I. Методические подходы к исследованию мышления
  • II. Виды и формы мышления

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Психология мышления предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

I. Методические подходы к исследованию мышления

Психология мышления на протяжении прошедшего века претерпела большие изменения — как в теоретическом плане, так и в методическом. Метод и теория всегда взаимосвязаны. Теория служит основой того или иного методического подхода к изучению психических явлений и обогащается за счет добытых с его помощью фактов. Психологические методы меняются вместе с изменением теории в зависимости от задач, которые она перед собою ставит и берется решать на данной ступени развития психологической науки. Наши представления о соотношении метода и теории, о развитии методических подходов к исследованию мышления нуждаются в некоторых исторических экскурсах.

Надо отдать себе отчет в том, что сопоставление решения задач в различных условиях, включая условия обучения, раскрывает закономерности мыслительного процесса самого поверхностного уровня. Такие эксперименты отвечают на вопрос, что происходит с объектом мышления в ходе его преобразования и какие факторы влияют на эти преобразования, но не могут раскрыть психологическое содержание самих этих преобразований, ответить на вопрос, как человек решает задачу, каков состав, характер осуществляемых субъектом мыслительных актов. К этому же первичному уровню исследования общих закономерностей мыслительного процесса в различных условиях его протекания могут быть отнесены и те эксперименты, в которых стали учитываться субъективные факторы — установки, мотивации. Реально абстрагироваться от субъекта мышления исследователи этого процесса не могли и на начальных этапах его исследования, однако субъективные факторы тогда выступали наряду с объективными, а не во взаимодействии с ними. Они потребовались для объяснения тех же вопросов, которые стояли в исследованиях бихевиористов и ассоцианистов, корнями уходили в теорию проб и ошибок.

В настоящее время вслед за изучением структурной организации мыслительной деятельности специальное внимание стало уделяться эмоционально-мотивационному аспекту мышления, процессу целеобразования, смысловой регуляции мыслительной деятельности. По-прежнему в центре интересов психологии мышления находятся акты творчества, открытия нового, проявления интуиции в ее отношениях с логической структурой мыслительного процесса. Вновь и вновь мы возвращаемся к вопросу, что такое интеллект и как возникают интеллектуальные способности.

Подходы к решению этих вопросов неизбежно ведут к генетическому методу. Его прямые функции в детской психологии, в классических его вариантах, еще ничего не говорят о том вкладе, который ему предназначено внести в общую психологию мышления. Но, быть может, достаточно проследить линию от экспериментов Л.С. Выготского по образованию понятий у детей с группировкой реальных предметов к исследованию стратегий мышления Д. Брунером, Д. Гудноу и А. Остиным при классификации геометрических объектов, чтобы убедиться в существовании общих экспериментальных принципов проникновения в сущность познавательного процесса в его самых первоначальных и зрелых формах. Но удалось ли психологам воспользоваться единством научного метода в подходе к генезису процесса мышления, раскрытии его новообразований, фиксации главной пружины развития, зарождении и становлении творческой активности? Такой сплошной линии исследований, увы, не прослеживается. Только умозрительно мы можем перекинуть мост от исследований мыслительной деятельности ребенка-дошкольника к тем проблемам, которые возникают в связи с общественными потребностями интеллектуального воспитания личности, входящей или вошедшей во взрослую жизнь. Получилось так, что наиболее развитая отрасль нашей науки — школьная и педагогическая психология не создала такого реального моста. Проблема развития мышления трансформировалась в проблему формирования понятий, управления усвоением знаний, воспитания приемов мышления, присвоения логических форм теоретического мышления. Тем самым она потеряла свою специфику развития творческих интеллектуальных способностей, формируемых и проявляемых в деятельности. Грубо говоря, детерминирующие факторы в развитии мышления стали рассматривать как форму для литья, а живую мысль — как то содержание, которое должно заполнить ее без остатка, не выходя за положенные пределы. К сожалению, и сама учебная деятельность в условиях жестко детерминированного по содержанию словесного монологического обучения потеряла черты живой продуктивной деятельности, в которой реализуется полноценная мыслительная активность ребенка. Эта деятельность утратила нормальные социальные детерминанты, вышла из рамок естественного человеческого взаимодействия и общения. Психологии еще предстоит во всеоружии методов изучения совместной деятельности с необходимо присущим ей общением её участников помочь практике восстановить естественные социальные детерминанты функционирования и развития мышления. Психология уже вышла на новый, следующий за вышеобозначенными, уровень изучения мышления как свойства личности: его развития, индивидуальных творческих возможностей, профессионализма. Стали объектом исследования смысловые аспекты мышления, без знания которых нельзя понять мышление как деятельность личности, нельзя раскрыть механизмы познания и творчества.

Основным методом исследования, по-прежнему, остается эксперимент. Но это уже не тот эксперимент, который применялся в психологии мышления в первой половине минувшего столетия. Чем полнее становятся психологические сведения о закономерностях мыслительного процесса, тем тоньше должны стать варианты экспериментальных воздействий, проверяющих ту или иную гипотезу исследователя, и жестче регламентация варьируемых условий опыта, дающая положительный или отрицательный ответ на эту гипотезу. Это касается и лабораторного, и естественного эксперимента — в условиях школы или производства. Только в связи с созданием экспериментальных условий в исследовании мышления имеет ценность аналитическое наблюдение за деятельностью испытуемого и анализ его высказываний. Особое значение приобретает метод моделирования реальной (учебной или производственной) деятельности в лабораторных условиях.

В нашу задачу не входит описание конкретных экспериментальных методов, применявшихся раньше и применяемых теперь в психологии мышления. Каждый исследователь по-своему учитывает те тенденции в развитии науки, которые мы попытались очень приблизительно обозначить. Ясно одно. Нас уже не устраивает общее описание психологических особенностей хода решения задачи, выявляемых сопоставлением с его логическим эталоном. Недостаточно уже просто варьировать экспериментальные условия и прослеживать, какие из них являются благоприятными для нахождения решения задачи, а какие затрудняют его. Мало что дает и анализ ошибок, сопоставление плохих и хороших решений испытуемых. Недостаточно простой регистрации действий испытуемых, даже если речь идет об оперативной задаче или ее модели. Чтобы вскрыть механизмы мышления — способы переработки поступающей информации и их зависимость от личности испытуемого, нужны новые методы, учитывающие как саму используемую испытуемым информацию, так и ее осмысление, понимание, отношение к экспериментальной ситуации, включая взаимодействие испытуемого с экспериментатором и испытуемых-партнеров, весь комплекс организации деятельности.

1. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. Пер. с англ. М., 1983.

2. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

3. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

Сегодня существуют два основных толкования интеллекта: более широкое и более узкое. В более широком смысле интеллект — это глобальная интегральная биопсихическая особенность человека, характеризующая его возможности в адаптации. Другая трактовка интеллекта, более узкая, объединяет в этом понятии обобщенную характеристику умственных способностей человека.

Все наиболее известные теории, пытающиеся объяснить наличие у человека мышления и его происхождение, можно разделить на две большие группы:

- теории, провозглашающие наличие у человека природных интеллектуальных способностей.

Одной из наиболее известных теорий, входящих в первую группу, является теория мышления, разрабатываемая в рамках гештальтпсихологии. С позиции данного научного направления интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания. При этом считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь по мере взросления человека и при возникновении потребности в них. При этом способность преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.

- Другая группа теорий рассматривает умственные способности как развивающиеся в процессе жизни человека.

Активные исследования мышления проводятся с XVII в. Для начального периода исследований мышления было характерно то, что мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама же способность к мышлению считалась врожденной и поэтому, как правило, рассматривалась вне проблемы развития психики человека. К числу интеллектуальных способностей в то время относились созерцание (как некоторый аналог абстрактного мышления), логическое рассуждение и рефлексия. Операциями мышления считались обобщение, синтез, сравнение и классификация. Позднее, с появление ассоциативной психологии мышление сводилось во всех его проявлениях к ассоциациям. В качестве механизмов мышления рассматривалась связь следов прошлого опыта и впечатлений, полученных в настоящем опыте. Способность к мышлению рассматривалась как врожденная. Однако представителям данного направления не удалось объяснить происхождение творческого мышления с позиций учения об ассоциациях. Поэтому способность к творчеству рассматривалась как не зависящая от ассоциаций врожденная способность разума.

Бихевиоризм. При этом мышление представлялось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями. Рассмотрение в рамках изучаемой проблемы формирования умений и навыков в процессе решения задач. Благодаря данному направлению психологии в сферу изучения мышления вошла проблема практического мышления.

В отечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках психологической теории деятельности.

С позиций психологической теории деятельности мышление понимается как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности. А. Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней (составляющей поведение) и внутренней (составляющей мышление) деятельности существуют аналогии. Внутренняя мыслительная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мышление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности.

Однако в последнее время, с развитием математики и кибернетики, появилась возможность создать новую информационно-кибернетичскую теорию мышления. Оказалось, что многие специальные операции, применяемые в программах машинной обработки информации, очень похожи на операции мышления, которыми пользуется человек. Поэтому появилась возможность изучить операции человеческого мышления с использованием кибернетики и машинных моделей интеллекта.

Параллельно с теоретическими поисками постоянно ведутся экспериментальные исследования процесса мышления. Так, в начале XX в. французские психологи А. Бине и Т. Симон предложили определять степень умственной одаренности посредством специальных тестов. Их работы положили начало широкому внедрению тестов в проблему исследования мышления.

В настоящее время широко известен тест Стэнфорд-Бине. Он состоит из шкал для оценки общей осведомленности, уровня развития речи, восприятия, памяти, способности к логическому мышлению. Другой, не менее известный тест оценки интеллектуального развития — тест Векслера.

В последнее время стали широко использоваться тесты достижений. Например, в процессе обучения в школе учащимся с целью проверки качества и объема знаний предлагают выполнить контрольные тесты. Как и критериально-ориентировочные тесты, тесты достижений широко используются при решении задач профессионального отбора

Модель интеллекта, предложенная Дж. Гилфордом. Согласно концепции Гилфорда, интеллект — это многомерное явление, которое может быть оценено по трем направлениям: содержанию, продукту и характеру.

Читайте также: