Течения реформаторской педагогики кратко

Обновлено: 28.06.2024

Из работ Г. Кершенштейнера, В. Августа Лая, Джона Дьюи следует сделать выписки, обратив внимание на те положения педагогических теорий, которые продолжали развиваться в первой половине и середине ХХ века. Например, дидактическая система прогрессивистов (Дж. Дьюи) имеет определенные положительные стороны, благодаря которым у нее немало сторонников и сегодня. Важнейшее достоинство теории состоит в указании на необходимость пробуждения и развития самостоятельности у учеников, а также в разработке некоторых способов решения этой важной дидактической задачи. Среди них особого внимания заслуживает концепция так называемого учения через совершение открытий, разработанная известным американским психологом Джеромом Брунером.

Необходимо рассмотреть вопрос возникновения и развития педологии на базе экспериментальной педагогики в конце XIX в. в США.

2) сельские воспитательные дома (Г. Литц, Г. Винекен, П. Гехееб);

3) Новая школа в Саммерхилле (А. Нейл), школа в Дарингтон-Холле;

4) Школа свободной умственной работы (Г. Гаудинг, г. Лейпциг), школа имени Лихтварка (г. Гамбург), Вальдорфская школа (Р. Штайнер, г. Штутгарт);

6) Школа в Бикон-Хилле (Б. Рассел);

7) экспериментальные школы по типу трудовой школы (Г. Кершенштейнер);

8) начальные школы в Западной Европе (при Иенском университете, в Бремене и Дрездене);

9) Школа Г. Шаррельмана;

10) Школа для жизни (О. Декроли);

11) Начальная школа С. Френе;

12) экспериментальные начальные школы в США: а) Лабораторная школа в Чикаго (Дж. Дьюи), Органическая школа (М. Джонсон), Игровая школа (К. Пратт), Детская школа (М. Наумберг); б) Начальная школа Е. Коллингса, Начальная школа К. Уошборна, Начальная школа А. Флекснера.

II. 2.Охарактеризуйте современные принципы организации образования в развитых странах Запада, акцентируя внимание на таких, как всеобщность и общественный характер среднего образования, глубокая дифференциация обучения и др. Необходимо обратить внимание на наиболее эффективные формы воспитания и обучения, на наиболее яркие традиции.

Проанализируйте основные итоги школьных реформ на Западе в 90-х гг. XX в. Охарактеризуйте школьную систему одной из ведущих стран мира в этот период.

Данное задание может быть выполнено в форме реферата, содержание которого раскрывает инновационные процессы в образовании какой-либо зарубежной страны (США, Великобритания, Германия, Франция, Япония, Китай).

Задания

I. Задания для обязательного выполнения

«Дети мои или иной кто, слушая эту грамотку не посмейтесь, но кому из детей моих она будет люба, пусть примет ее в сердце свое и не станет лениться, а будет трудиться. ‹…›

…Иметь душу чистую и непорочную, тело худое, беседу короткую… Есть и пить без шума великого, при старых молчать, премудрых слушать, старшим покоряться, с равными и младшими любовь иметь, без лукавства беседуя, а побольше разуметь; не свирепствовать словом, не хулить в беседе, не смеяться много, стыдиться старших, с нелепыми женщинами не беседовать, глаза держать книзу, а душу ввысь, избегать суеты; не уклоняться учить увлекающихся властью, ни во что ставить всеобщий почет. Если кто из вас может другим принести пользу, от бога на воздаяние путь надеется и вечных благ насладится. ‹…›

Научись, верующий человек, быть благочестию свершителем, научись, по евангельскому слову, очам управлению, языка воздержанию, ума смирению, тела подчинению, гнева подавлению, иметь помыслы чистые, побуждая себя на добрые дела, господа ради; лишаемый – не мсти, ненавидимый – люби, гонимый – терпи, хулимый – молчи, умертви грех. ‹…›

Мы, люди грешны и смертны, и если кто нам сотворит зло, то мы хотим его поглотить и поскорее пролить его кровь; а господь наш … показал нам победу над врагами, как тремя делами добрыми избавляться от них и побеждать их: покаянием, слезами и милостынею. И это вам, дети мои, не тяжкая заповедь божья, как теми делами тремя избавиться от грехов своих и царствия небесного не лишиться.

Бога ради, не ленитесь, молю вас, не забывайте трех дел тех, не тяжки ведь они; ни затворничеством, ни монашеством, ни голоданием, которые иные добродетельные претерпевают, но малым делом можно получить милость божию. ‹…›

Всего же более убогих не забывайте, но, насколько можете, по силам кормите и подавайте сироте и вдовицу оправдывайте сами, а не давайте сильным губить человека. Ни правого, ни виноватого не убивайте и не повелевайте убить его; если будет повинен смерти, то не губите никакой христианской души. ‹…› Паче же всего гордости не имейте в сердце и в уме, но скажем: смертны мы, сегодня живы, а завтра в гробу; все это, что ты нам дал, не наше, но твое, поручил нам это на немного дней. ‹…› Старых чтите как отца, а молодых, как братьев. В дому своем е ленитесь, на за всем сами наблюдайте… ‹…›

Согласны ли вы с такой своеобразной классификацией научных дисциплин? Можно ли разделить предметы современной школы на нужные, полезные, вредные и т.п.? Как бы вы это сделали?

Представьте, что вы составляете подобное руководство для современного учителя. Какие положения вы бы в него включили?

На основе этих данных начертите схему системы образования России в конце XVIII века. Подумайте, можно ли ее действительно назвать системой.

II. Задания повышенной сложности

(Об этом см., например, Очерки русской культуры XVII века / Под ред. А.В. Арциховского. – М.: Изд-во МГУ, 1979; Румянцева, В.С. Школьное образование на Руси в XVI – XVII вв. // Советская педагогика. -1983. - №1. – С. 105-110; Кошелева, О.Е. Дореволюционная историография о русских школах XVII в. // Советская педагогика. – 1988.- №3. – С. 107-115.)

Проследите влияние идей Дж. Локка на российскую педагогическую мысль второй половины XVIII в. Для этого рассмотрите сочинения Н. Поповского, А.А. Барсова, Д. Аничкова, С. Десницкого, И. Третьякова и др. (См., например, Избранные произведения русских мыслителей второй половины XVIII века. В 2-х т./ Под ред. И.Я. Щипанова. – М.: Гос. изд-во политич. литературы, 1952. – Т.1.)

Основная литература

История педагогики и образования: Учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования / Под ред.З.И.Васильевой. – М.: Академия, 2009.

Рекомендуемая дополнительная литература

1. История образования и педагогической мысли. - Хрестоматия. - Тула: Изд. ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2009.

2. История педагогики и образования: Учебное пособие для студ. вузов. - 5-е изд., стер. – М.: Академия, 2009.

3. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений. - 3-е изд., испр. и доп. – М.: Сфера, 2009.

4. Латышина, Д. И. История педагогики и образования / Д. И. Латышина: Учебник для вузов. – М.: Гардарики, 2008.

5. Ромашина, Е. Ю. Школьный учебник в России XVIII-начала XX века: теоретический и историко-педагогический анализ: Монография / Е. Ю. Ромашина. - Тула: Изд. ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2011.

7. Хрестоматия по истории педагогики. Том 2. Новое время / Под. ред. А.И. Пискунова. – М.: Сфера, 2006.

Методические рекомендации

2. Каков жанр литературных памятников, их структура? Что у них общего и в чем отличие? В чем сущность норм церковной морали?

3. Какие примеры свидетельствуют о сохранении ветхозаветной традиции в воспитании?

4. Какие наставления характерны преимущественно для древнерусской светской учительской традиции?

5. В чем проявляется влияние западноевропейских педагогических идей?

Тема 8. Особенности развития образования и педагогической мысли в России в CICв. К.Д.Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов и др.

Тема 9. Основные тенденции развития образования в России в начале CC в. (до 1917 г.)

Цель:проследить динамику развития и выявить характерные черты отечественной системы образования и школы.

Задания

I. Задания для обязательного выполнения

На основе этих данных начертите схему системы образования России в начале XIX века. Подумайте, можно ли ее действительно назвать системой.

2. Прочитайте отрывок из воспоминаний В. Острогорского о годах его учебы в 1- ой Санкт – Петербургской гимназии (40-е гг.г. XIX в.).

О каких приоритетах в целях и содержании среднего образования говорит это свидетельство очевидца? Согласны ли вы с автором? Как вы полагаете, следует ли сегодня считать обучение родному языку основой среднего образования?

3. Проанализируйте две точки зрения на цели и ценности формирования и развития личности. Какая из них вам ближе? Как вы полагаете, какая в большей степени реализуется сегодня в России?

2) Для западников идея человеческой личности была скорее связана с заботой о развитии неповторимой индивидуальности, с возможностью реализации человеком его личных и имущественных прав и свобод, т.е. характеристик, свойственных западноевропейскому либерализму.

Согласны ли вы с автором? Как бы вы определили цели образования современной школы?

Согласны ли вы с профессором? Обоснуйте вашу позицию.

6.В середине XIX в. в России развернулась широкая общественно – педагогическая дискуссия о целях и содержании среднего образования. Познакомьтесь со следующими точками зрения на эту проблему. Вычлените и перечислите основные аргументы каждого из авторов. Подумайте, какая из позиций вам ближе и почему.

Согласны ли вы с таким определением задач средней школы? Аргументируйте свое мнение.

На основе этих данных начертите схему системы образования России в середине XIX века.

Основным типом начальной школы стали двухклассные начальные народные училища, они могли быть церковно – приходскими, земскими или министерскими. Помимо них существовали четырехклассные высшие начальные училища и шестилетние городские училища.

На ступени среднего образования существовали: частные средние учебные заведения; женские закрытые институты; реальные училища; военные учебные заведения с общеобразовательным курсом; женские гимназии – принадлежащие Министерству народного просвещения и принадлежащие ведомству Императрицы Марии; мужские классические гимназии.

В университет могли поступать без экзаменов только выпускники классической гимназии. Выпускники реальных училищ могли поступать в Высшие технические учебные заведения.

На основе этих данных начертите схему системы образования России в конце XIX века.

II. Задания повышенной сложности

1.Прочитайте формулировки целей образования, которые ставились перед российской средней школой в разные годы ее существования. Подумайте, о каких тенденциях в развитии педагогической науки и в представлениях общества и государства о роли образования можно говорить на основе их анализа.

2.Проанализируйте учебные планы гимназий разных лет(1804, 1828, 1852, 1864). Подумайте, как в них отражалось изменение целей и содержания среднего образования в России.

3.В результате образовательных контрреформ 1871г. в России появились два типа средних учебных заведений: классическая гимназия и реальное училище. Сравните их учебные планы, определите разницу в содержании образования и подумайте, в какой мере оба этих типа учебных заведений отвечали потребностям российского общества и государства того времени.

Классическая гимназия

Реальное училище

Предметы	Классы	Основное отделение	Дополн. класс	Отделение коммерции
Всего	Всего
Закон Божий
Русский язык
Немецкий язык
Др. иностр. яз.	-	-
География	-	-
История	-	-
Математика
Физика	-	-	-
Естеств. история	-	-	-	-
Рисование	-	-
Черчение	-	-	-	-
Чистописание	-	-	-	-	-	-
Коммерческое письмоводство и книговодство	-	-	-	-	-	-	-	-
Итого:

Основная литература

Рекомендуемая дополнительная литература

1. История образования и педагогической мысли. - Хрестоматия. - Тула: Изд. ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2009.

2. История педагогики и образования: Учебное пособие для студ. вузов. - 5-е изд., стер. – М.: Академия, 2009.

4. Кипурова, С. Н. История педагогики: становление высшего педагогического образования в России на рубеже XIX-XX веков : Учебное пособие / С. Н. Кипурова. - Тула: Изд. ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2011.

9. Учитель: личность и деятельность: Учебно-метод. пособие/ С.А. Воронина, И.А. Щуринова; Под ред. А.А. Орлова. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2010. – 112 с.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Основные течения реформаторской педагогики

в Западной Европе и США

(кон. XIX в. –нач. ХХ в.)

Предпосылки и сущность реформаторской педагогики

Конец XIX – начало XX в. отмечены вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. Школа в этот период на всех ее ступенях не соответствовала требованиям научно-технического прогресса. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной.

Традиционные педагогические теории были главным образом нацелены на формирование культуры мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования, лишали учащихся самостоятельности.

Заметное место в ряду педагогов-реформаторов конца XIX – начала XX веков занимали Г. Кершенштейнер, А.Лай, Дж. Дьюи, Э. Мейман, Э. Торндайк, У. Килпатрик, А. Бине, Х. Паркхерст, Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнер, Я. Корчак и др.

Всех выше перечисленных педагогов-реформаторов объединяла, во-первых, идея развивающего обучения – школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы; развивать навыки самообразования; во-вторых, признание необходимости учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, развивать познавательный интерес, способности и самостоятельность учащихся; в-третьих, выступление против засилья формализма, догматизма и применения телесных наказаний в традиционной школе.

Одним из наиболее важных и противоречивых вопросов, которые рассматривались в педагогических теориях конца XIX века, был вопрос о целях воспитания подрастающего поколения. Идеалы, к которым стремились почти все реформаторские течения можно условно разделить на три группы это:

- индустриально-образованный пролетариат ;

Не менее важный вопрос, который объединял педагогов в поиске путей реформирования школы – это вопрос о соединении умственного и физического труда, последний рассматривался не как основа подготовки к непосредственной трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка.

Общая характеристика основных направлений реформаторской педагогики

1. Свободное воспитание.

Свободное воспитание – направление в реформаторской педагогике, развивавшее традиции свободы в обучении и воспитании детей, согласно которому ребенок является центром педагогического процесса.

Основные представители: Эллен Кей (1849-1926,Швеция); Фриц Гансберг (1871-1950, Германия); Людвиг Гурлитт (1855-1931, Германия); Мария Монтессори (1870-1952, Италия).

Ведущие идеи свободного воспитания:

- принцип педоцентризма, т.е. организация педагогического процесса, исходя из интересов детей, непосредственно возникающих в процессе их деятельности;

- отказ от планомерного, систематического обучения и воспитания детей по заранее разработанным учебным планам и программам;

- ориентация на свободное творчество учителя и учащихся.

Разделяя эту точку зрения, Ф.Гансберг видел путь формирования личности ребёнка в стимулировании его творческого саморазвития.

В свою очередь, Л.Гурлитт обосновал положение о том, что воспитание не должно преследовать практической цели, а нужно развивать все силы и активность детей. Необходимо ввести занятия спортом, играми, творческими работами, а традиционное воспитание заменить эстетическим и занятиями различными видами ручной деятельности.

Семьдесят лет имя Марии Монтессори в нашей стране было забыто и упоминалось лишь в трудах историков педагогики. В то же время в других странах мира — в Европе, Америке, Азии — открывались научные институты и академии, в которых изучали и воплощали в жизнь антропологические, дидактические, педагогические идеи Марии Монтессори, и миллионы детей успешно учились в ее школах.

Свою педагогическую систему Мария Монтессори называла системой саморазвития ребенка в специально обустроенной среде. В ее основе - научные (экспериментальные) наблюдения за состоянием и поведением детей, в ходе которых ею были доказано следующее:

3. Цель жизни и работы ребенка – в нем самом, в построении собственной личности, исходя из своего внутреннего потенциала.

6. Главная цель воспитания – достижение человечеством мировой гармонии. В каждый возрастной период цели конкретизируются в зависимости от особенностей развития и основной направленности познавательной активности ребенка.

В возрасте от 0 до 6 – это оптимизация естественного развития путем содействия концентрации внимания, произвольных движений, сенсорной сферы, речи, навыков письма и чтения, элементарных математических представлений, представлений об окружающем мире, способности делать выбор, принимать решения, самостоятельно учиться.

Интерес к наследию Монтессори в России возродился только в 1990-е годы: в августе 1991г.на Международном фестивале новых школ в Крыму двумя голландскими учителями , Э Ван Сантен и Л.Роод, была представлена презентация системы Монтессори; в 1992г. создан Московский Монтессори-центр, затем Межрегиональная альтернативная Монтессори-ассоциация.

2. Социальная педагогика

Социальная педагогика – направление в реформаторской педагогике, рассматривавшеепроблемы образования и воспитания подрастающего поколения в широком социально-философском контексте; считавшее, что главное – выявление социальных условий наиболее благоприятных для воспитания человека.

- Воспитание и образование есть средства формирования взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Поэтому должна быть создана единая для всех слоёв населения школа, которая могла бы привести к устранению классовых противоречий и снятию острых социальных проблем.

- Школа - это наиглавнейшая ячейка социального содружества, союз педагогов и учеников.

- Подготовке такого союза должна служить семья, в задачи которой входит воспитание в детях индивидуальности, не мешающей им жить и творить в сообществе.

Основные представители: Роберт Зейдель (1850-1933,швейцарец); Георг Кершенштейнер (1854 -1932,Германия).

- Трудовая школа - образовательное учреждение, которое готовит детей, главным образом, из народа к будущей трудовой деятельности на пользу государству.

- Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путём самодеятельности, поэтому в школу должен быть введён ручной труд. Это, вполне отвечает природе самих детей, поскольку 90% из них обладают образным мышлением, а не абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия умственным.

- Ручной труд необходимо ввести в школу как самостоятельный учебный предмет.

- На ранних ступенях обучения использовать игровую деятельность.

- При организации народной школы важно соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу.

- В обучении предпочтительно использовать различные формы практической деятельности так, чтобы каждое упражнение последовательно подводило к очередному затруднению, которое ребёнок в состоянии преодолеть самостоятельно.

- ставит своей целью создать для ребёнка простор, где он мог бы жить и всесторонне реагировать на окружающее;

- должна быть для ребёнка общиной, моделирующей природную и социальную среду, вынуждая ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей;

- предполагает учебный план и методы преподавания, основанные на учёте индивидуальных особенностей каждого ребёнка;

- главенствующее значение практических и творческих работ школьников в лабораториях, мастерских, ухода за растениями и животными, театрализованных представлений, лепки, рисования, игры и спорта.

Таким образом, в реформаторском движении за трудовую школу выделились сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности: мускульной, интеллектуальной, творческо-изобразительной (В.Лай) и так называемые мануалисты – сторонники понимания труда как деятельности ручной, направленной на создание материальных ценностей (Г.Кершенштейнер).

4. Прагматическая педагогика

Педагогика прагматизма получила особое развитие в США. Её лидер Джон Дьюи (1859 – 1952). Основными концептуальными идеями его учения были:

- “Ребёнок – это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания”.

- Направленность обучения на сформированность навыков мышления:

умение решать жизненные задачи;

овладение творческими навыками;

обогащение опыта, т.е. знания как таковые и знания о способах действия;

воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Уильям Килпатрик (1871-1965) на основе идей Дж.Дьюи разработал метод проектов , согласно которому обучение осуществляется через организацию целевых актов: дети в процессе учебной деятельности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи, учитывая интерес, уже имеющийся опыт.

5. Экспериментальная педагогика

Экспериментальная педагогика – направление в реформаторской педагогике, основой которого было получение опытным (экспериментальным) путем необходимых достоверных данных о развитии ребенка, протекании педагогического процесса с целью его усовершенствования.

Основные представители: Гренвилл Стенли Холл (1846-1924, организатор первого в США института детской психологии, педагогической лаборатории), Альфред Бине (1857-1911, Франция), Вильгельм Август Лай (1862-1926, Германия), Эрнст Мейман (1862-1915,Германия), Эдуард Торндайк (1874-1949, США).

Содержание экспериментальной педагогики представляло собой свод сведений из анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, педагогики. Данное направление старалось опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов (наблюдение, анкетирование и т.д.). Эксперименталисты полагали, что это даст возможность выработать нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно.

Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях – педологии (родоначальник - Стенли Холл, США), которая представляла собой синтез психологических, биологических, социологических знаний о ребенке и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды.

Вывод. В целом, реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания и обучения.

Основная идея педагогов-реформаторов состояла в том, чтобы сделать школу местом подготовки самостоятельных, инициативных и деловых людей, умеющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности.

Список использованной литературы

История образования и педагогической мысли: Хрестоматия / сост. М.А. Кувырталова, С.А. Воронина, К.Ю. Брешковская, Ю.А. Тарасова. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2009. - 241 с.

История педагогики и образования / под ред. З.И. Васильевой. – М.: Академия, 2013. – 432 с.

Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с.

Латышина Д. И. История педагогики. История образования и педагогической мысли . – М.: Гардарики, 2006. – 603 с.

Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М.: Просвещение, 1981. - 582 с.

Торосян В. Г. История образования и педагогической мысли. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 351 с.

Зарубежный опыт организации экспериментальных школ

на основе идей реформаторской педагогики

Экспериментальные (новые или школы) – учебно-воспитательные учреждения, деятельность которых осуществлялась в соответствие с концепциями и идеями реформаторской педагогики.

Условия, необходимые для организации школьного образования на основе нетрадиционных педагогических идей.

Умственное воспитание, предполагающее учет индивидуальных наклонностей детей.

Условия, связанные с нравственным воспитанием, и предусматривающие организацию самоуправления учащихся.

В Бельгии в 1907 г. ОвидомДекроли (1871-1932) была открыта новая школа, в основу деятельности которой был положен принцип удовлетворения интересов и потребностей детей.

-физическая сущность; она объединяет человека с миром минералов;

-эфирная или жизненная сущность; она объединяет человека с растениями и животными;

Каждой фазе развития и образования этих элементов существа соответствует определенный образ мыслей и действий человека:

-подражание образцу в первые семь лет;

-следование авторитету во вторые семь лет до полового созревания; внутреннее принятие взглядов авторитета(учитель является и должен являться представителем мирового порядка);

-время образования собственных, автономных суждений в следующие семь лет;

-облагораживание и исправление остальных сущностей через свое Я, т.е. работа высшей человеческой души над всем человеческим существом в последующие годы.

Следовательно школьное воспитание должно содействовать свободному развитию всех элементов его существа. Характерными чертами вальдорфской педагогики являются: эпохальное обучение, преподавание иностранных языков с первого года обучения, разностороннее художественное и ремесленное обучение, эвритмия (Язык, музыка, движение), черчение и пространственное восприятие геометрических форм, школьный оркестр и художественно оформленные классные и школьные праздники.

В 20 – 30-е годы среди экспериментальных школ лидирующие позиции заняли начальные учебно-воспитательные заведения. Экспериментальная работа была направлена на проверку эффективности новых методов, форм и технологий обучения.

В начале XX в. возникло направление реформаторская педагогика, которую отличали такие характерные черты, как негативное отношение к традиционной теории и практике воспитания, углубленный интерес к личности ребенка, новаторские решения проблем воспитания.

Сторонники реформаторской педагогики предложили ряд педагогических концепций и идей: свободного воспитания, экспериментальной педагогики, прагматической педагогики, трудового обучения и воспитания и др.

Заметным событием в этот период стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее видными представителями были А. Лай и Э. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декро- ли (Бельгия), Э. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др.
Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать особенности детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии.

Одним из наиболее видных представителей экспериментальной педагогики был А. Лай (1862-1926). Он был основоположником педагогики действия. А. Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и обычных условиях. Понятие действия, согласно мнению Лая, включало любую практическую и творческую деятельность учащихся.

А. Лай утверждал, что детские интересы формируются на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу деятельности самого ребенка, которого Лай рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо его деятельность является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и психологии детей. Школа, по убеждению педагога, должна готовить лояльных граждан государства, важное место при этом должно отводиться религии.

А. Лай справедливо ставил в зависимость от психолого- биологического фактора результаты воспитания. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

Из похожих позиций исходил и Альфред Бине (1857— 1911). Он утверждал, что в процессе воспитания следует опираться на врожденные данные. Социальную среду как фактор воспитания Бине рассматривал излишне прямолинейно. Он, в частности, полагал целесообразной жесткую рецептуру наказаний, недооценивая роль педагогического примера.

Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности. Основным приемом теоретиков врожденной умственной одаренности было интеллектуальное тестирование. А. Бине и Т. Симон предложили с помощью тестов на измерение коэффициента умственного развития определять индивидуальные способности учащихся.

Однако, ряд педагогов выразили сомнение в том, что с помощью тестов можно определить врожденную одаренность, и высказались за их применение с существенными оговорками. Они считали, что интеллектуальные тесты помогают определить только уровень знаний учащихся, но не могут рассматриваться как объективный показатель уровня врожденных и неизменных умственных способностей. Выражались опасения, что тестирование на врожденные способности обрекает детей на неравные возможности в получении образования.

Уже в середине XX в. теория умственной одаренности и деления учащихся на основе тестовых испытаний подверглась критике, благодаря чему в системе западноевропейского образования произошли значительные изменения. Так, в Великобритании стали создаваться объединенные школы с тремя отделениями: гуманитарным, техническим и естественно-математическим, где результаты тестирования не сказывались так жестко и бесповоротно на судьбе ученика. Во Франции были сближены классическое и современное образование.

Педагогика прагматизма получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859-1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка.

Д. Дьюи и его последователи полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они предлагали сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования — экономических, научных, культурных, этических и пр.

Ведущим принципом педагогики прагматизма является педоцентризм, согласно которому в центре всей школьной жизни стоит ребенок. При этом всемерно должны удовлетворяться интересы и запросы ребенка.

Представители прагматической педагогики рассматривали воспитание как непрерывную реконструкцию личного опыта детей в опоре на врожденные интересы и потребности. Они разработали метод учения посредством делания.

Оппоненты традиционной педагогики выработали развернутые теоретические обоснования формирования целостной личности, выступающей как объект и субъект педагогического процесса. Ими была выдвинута программа гуманного, антиавторитарного воспитания.

Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории.

Так, А. Лай выдвинул идею создания школы действия вместо школы учебы, опираясь на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения, что должно составлять основные элементы обучения.

Альфред Бине, анализируя процесс обучения, исходил из утверждения, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиологические и психологические закономерности развития школьника. Бине выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учителя, считая, что учащийся должен стать активным участником собственного образования. Он предложил обучать в так называемых гомогенных классах, объединяющих учеников со сходными уровнем развития и способностями.

Представители нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников.

Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в пользу обогащения содержания и активизации учебного процесса, реформаторская педагогика служила важным обоснованием обновления школьного образования в первой половине XX столетия.

В этот период получает развитие идея трудовой школы. Ее разработка связана с именем немецкого педагога Георга Кершенштейнера (1854—1934 гг.).

Основная цель трудовых занятий состояла в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. Задачу трудовой школы педагог видел в последовательном приучении детей к прилежанию, аккуратности, безусловному подчинению авторитетам.

Г. Кершенштейнер считал целесообразным использовать различные виды ремесленного труда, самостоятельные лабораторные работы, практические занятия, ручной труд, научные знания общеобразовательных дисциплин. Он полагал, что труд служит для выработки таких черт характера, как честность, добросовестность, старательность и др.

Кершенштейнер считал, что дети рабочих до 13-14 лет должны заниматься в трудовых школах, а дети аристократов до 18 лет — воспитываться в семье. Задача школы состоит в том, что она должна содействовать воспитанию законопослушного защитника отечества. Кершенштейнер был теоретиком трудовой школы и создателем идеи гражданского воспитания, выступал за внедрение, практикоориентированных методов обучения, отстаивал принцип связи теории и практики. Выдвигал следующие цели воспитания: идеологическая обработка учащихся, узкопрофессиональная подготовка, а не всестороннее развитие ребенка. Наиболее оптимальными формами обучения Кершенштейнер считал урок, экскурсии, практические занятия.

Если Вам необходимо написание реферата, курсовой или дипломной работы по данной теме, Вы можете

В истории и современности педагогики прослеживаются две основные педагогические мысли: педагогический традиционализм и новое воспитание (реформаторская педагогика).

Педагогический традиционализм – это течение в педагогике, основанное на традициях, стоящих у истоков становления педагогики как науки.

Новое воспитание или реформаторская педагогика – альтернативное течение, противоположное по взглядам традиционной педагогике.

Педагогический традиционализм

В педагогическом традиционализме выделяют следующие направления.

Социальная педагогика.

Наиболее яркими представителями являются Э. Дюркгейм, Э. Шпрангер, Б. Рассел, С. Айзеке и др.

Основным источником педагогической теории и практики считалось социально-историческое знание.

Ведущая идея социальной педагогики заключалась в том, что человечество в том, виде в каком оно представлено сейчас, обязано тем историческим этапам, которые оно прошло, так как каждый из них наложил свой характерный отпечаток.

Все исторические этапы имеют свои системы идеалов и ценностей, педагогических взглядов и идей, которые отражаются в итоге на человечестве.

Особенность педагогического процесса, согласно социальной педагогике, состоит в том, что деятельность учебного заведения, заключается, прежде всего, в развитии необходимого минимального набора нравственных, интеллектуальных и физических качеств. Таким образом, педагогический процесс трактуется как социальная природа воспитания.

Религиозная педагогика. Представители Э. Бутру, М. Бубер, М. Адлер, Ф. Брюнетьер и другие.

Основная идея – это синтез педагогики и веры.

По мнению, представителей религиозной педагогики, педагогический процесс – это движение по дороге, которая предопределена для каждого свыше.

Человек рассматривался как сочетание добра и зла. Исходя из этого, главной задачей педагогики является преодоление этой двойственности и воспитании в ребенке доброго начала. Решение поставленной задачи видится в строгой дисциплине и послушании. Светская педагогика не рассматривалась как наука, критике подвергалось чрезмерно использование разнообразных педагогических технологий. Таким образом, основной целью религиозной педагогики являлось воспитание христианского человеколюбия.

Готовые работы на аналогичную тему

В рамках религиозной педагогики выделялись такие мысли и концепции как:

мистико-антропологическая концепция Р. Штайнера (основа – воспитание гуманной личности);
экзистенциальная педагогическая концепция Ж.П. Сартара (основа – воспитание свободного, мыслящего, одухотворенного человека);
теория ритмического умственного роста А.Н. Уайтхеда (интеллектуальное развитие соответствует возрастным циклам);
идея воспитания духовно-исторической рекапитуляции, авторы В. Дильтей и Ф. Бюиссон (повторении в развитии каждого человека истории и культуры человечества).

Философская педагогика. Педагогика, ориентированная в первую очередь на философское осмысление процесса воспитания и образования.

Основу данного направления традиционной педагогики составляли такие теории как:

философия марксизма (Э. Гернла, К. Цеткен, Ж. Коньо и другие). Представлена довольно противоречивыми мыслями, а именно воспитанием всесторонней личности, соблюдением социальной справедливости воспитания, но при этом прослеживается идея жесткого контроля над чувствами, мыслями и поведением;
фашистская педагогика (Э. Крик, А. Боймлер, Г. Гюнтер, Дж. Джентиле и другие). Основная идея – это расово-биологическая теория воспитания.

Новое воспитание или реформаторская педагогика

В начале ХХ в. разработано новое течение, которое получило название реформаторская педагогика (новое воспитание).

Реформаторская педагогика крайне негативно относилась к традиционной педагогике. Ее основу составлял углубленный интерес к личности ребенка, а также поиск эффективных решений существующих проблем воспитания. По мнению реформаторов, большое внимание необходимо уделять всему периоду детства, учитывать особенности каждого временного промежутка.

В рамках реформаторской педагогики выделяют следующие концепции и теории:

свободное воспитание: согласно данной идее воспитание ребенка должно осуществляться посредством переживания ребенка и накопления им жизненного опыта;
экспериментальная педагогика: предполагает, что зная особенности психологии конкретного ребенка можно математическим путем высчитать идеальную формулу его воспитания;
прагматистская педагогика: основой данной теории является прагматизм и конструктивизм, которые предусматривают практическую направленность воспитания и обучения ребенка посредством его природной активности;
педагогика врожденной умственной одаренности: опровергает эффективность определения умственных способностей с помощью тестов, которые помогают только выявить уровень знаний;
педагогика прогрессивизма: предполагает практическое направление воспитания, путем спонтанного природного развития ребенка;
педагогика личности: рассматривают процесс воспитания, как становление и развитие личности через искусство;
функциональная педагогика: рассматривает основным эффективным и действенным средством воспитания и развития – игру ребенка;
трудовое обучение и воспитание: выделяет большую роль в полноценном и разностороннем развитии личности ребенка - труд.

Таким образом, исследователи реформаторской педагогики выдвигали разнообразные теории воспитания детей. Многие из данных теорий были внедрены в практику и показали достаточно хороший результат. В целом педагоги-реформаторы внесли большой вклад в развитие педагогической мысли и педагогики как науки.

Читайте также: