Речь у детей с нарушением зрения кратко

Обновлено: 02.07.2024

Развитие речи у детей с нарушением зрения происходит в основном так же, как и у нормально видящих. Однако динамика ее развития, овладение чувственной ее стороной, смысловой ее наполненностью у детей с нарушением зрения осуществляется несколько сложнее.

Замедленность формирования речи проявляется в ранние периоды ее развития из-за недостаточности активного взаимодействия детей, имеющих патологию зрения, с окружающими людьми, а также обедненностью предметно-практического опыта детей. В связи с этим наблюдаются специфические особенности формирования речи, проявляющиеся в нарушении словарно-семантической стороны речи, в формализме употребления значительного количества слов с их конкретными чувственными характеристиками. Их употребление детьми бывает слишком узким, когда слово связывается только с одним знакомым ребенку предметом, его признаком, или, наоборот, становится слишком общим, отвлеченным от конкретных признаков и свойств предметов и явлений окружающей жизни.

Л.С. Выготский писал, что нигде вербализм и голая словесность не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Постоянно общаясь со слепыми и слабовидящими, надо помнить, что словесные методы часто дают им формальные, вербальные знания, поэтому составляемые слепыми детьми рассказы и, особенно, описания ими конкретных предметов, явлений, ситуаций, чрезвычайно нуждаются в проверке, их конкретизации. Коррекция с помощью наглядных пособий, технических средств, проведения наблюдений и экскурсий, а также применения предметно-практических приемов добывания информации об окружающем мире во многом может снять проблему вербализма, недостаточность описательной стороны речи, отсутствие развернутых высказываний, так как устная речь детей с глубокой патологией зрения часто бывает отрывочна, непоследовательна и бледна в описании явлений.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №10

Выступление на районном методическом объединении по теме

Подготовила учитель-логопед МБДОУ № 10

Особенности развития речи детей с нарушениями зрения.

В настоящее время количество детей дошкольного и школьного возраста, имеющих различные нарушения зрения органического и функционального характера, возрастает с каждым годом (Е.С.Либман, О.В.Парамей, Е.В.Шахова и др.).

Зрительные нарушения осложняют и изменяют процесс познания детьми окружающего мира, что в свою очередь сказывается на моторном, познавательном и речевом развитии детей, имеющих зрительную патологию.

Классификации лиц с нарушенным зрением

По характеру нарушения (слепые, слабовидящие, лица с косоглазием и амблиопией (некоррегируемое оптическими средствами снижение зрения).

По способу восприятия и степени сохранности остаточного зрения (тотальнослепые, парциальнослепые, слабовидящие).

Классификация лиц с нарушениями зрения по времени возникновения дефекта (слепорожденные, раноослепшие, поздноослепшие).

Факторы влияющие на развитие речи ребенка с нарушением зрения:

- степень снижения зрения;

- время возникновения дефекта;

- состояние и деятельность сохранных анализаторов (тактильного, слухового, двигательного, кинестетического);

- личностные особенности ребенка;

Особенности речи детей с нарушением зрения.

Логопедический анализ развития речи детей с нарушением зрения проведенный Л.С. Волковой показал, что среди детей с нарушением зрения наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре: непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, отсутствие развернутых высказываний, отрывочность, непоследовательность и бледность описания явлений из-за отсутствия зрительных впечатлений.

По определению Р. Е. Левиной , собственно речевые нарушения не являются единственной причиной речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.

Лексическая сторона речи дошкольников с нарушениями зрения отличается меньшим по сравнению с нормально видящими детьми словарным запасом, недостаточной сформированностью смысловой стороны речи, ошибками в соотнесенности слова и образа предмета, использованием слов, усвоенных на чисто вербальной основе, трудностями словесного описания изображений.

Недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной информации.

Устная речь детей с нарушением зрения часто бывает, сбивчива, отрывочна, непоследовательна. К трудностям развития речи детей со зрительной патологией относятся особенности усвоения и использования неязыковых средств общения - мимики, жеста, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Не воспринимая совсем или плохо воспринимая зрительно большое количество мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения и не пользуясь в своей речи этими средствами, слепые и слабовидящие дети существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной. У этих детей наблюдается снижение внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что оказывает влияние на интонационное оформление речи, ее бедность и монотонность.

Все эти своеобразные признаки сохраняются и в речи детей школьного возраста, становясь стойкой составной частью их речевого расстройства.

Дети с нарушениями зрения не имеют возможности в полном объеме воспринимать артикуляцию собеседника, не имеют четкого образа движения губ во время разговора, из-за чего они часто допускают ошибки при звуковом анализе слова и его произношении.

Трудности, связанные с овладением звуковым составом слова и определением порядка звуков, нередко проявляются в письменной речи. Нарушения звуковой последовательности при написании слов в значительной степени объясняется отсутствием или неполноценностью зрения. Дети при письме из-за недостаточности звукового анализа слова делают пропуски букв, замены или перестановки.

Проведенные исследования позволили выделить четыре уровня сформированности речи у детей с нарушениями зрения.

Первый у ровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов.

Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков.

На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Четвертый уровень . Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова – образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной

стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей как сложного дефекта требует учета и анализа состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций, что составляет методику комплексного логопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей осуществляется с учетом состояния зрения, особенностей способов восприятия, а, следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования.

Организация логопедической работы с детьми при нарушениях зрения.

В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя либо воспитателя, тифлопедагога в системе разнообразных занятий с детьми.

В коррекционной работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально организованных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплектуются логопедические группы. Из-за специфики и сложности работы со слепыми детьми, занятия с ними значительное время проводятся индивидуально. Преобладающими являются индивидуальные занятия и с детьми, имеющими сложное нарушение речи и несформированность неречевых функций, т. е. находящимися на четвертом речевом уровне.

Воспитателями и тифлопедагогами (учителями школ) совместно с логопедами определяются задачи, направленные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-логопедические задачи по развитию речевой культуры решаются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также в предметно-практической деятельности, на музыкальных и ритмических занятиях.

Такая работа (комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной школе.

Направления в логопедической работе:

Развитие зрительного восприятия в единстве с развитием других психических функций;

Накопление словаря и развитие соотнесенности образа и слова;

Ориентировка в микро и макро пространстве;

Развитие мелкой и речевой моторики;

Подготовка к обучению грамоте;

Коррекция игровой деятельности.

Логопед корректирует произносительную сторону речи, развивает речь, познавательную деятельность и активизирует двигательную сферу ребенка.

Преодоление недостатков речевой деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения следует начинать с работы над неречевыми средствами.

При обучении детей правильному проявлению своих эмоциональных настроений логопед проводит упражнения на развитие мышц губ, языка, щек. Полезно на занятиях по ЛФК включать задания на развитие мышц шеи, плеч, рук, ног, туловища. Важным моментом является согласованная деятельность логопеда с музыкальным руководителем (учителем ритмики) по обучению передаче через пластические движения различных настроений человека, имитации движений животных и т.д.

Развитие зрительного восприятия осуществляется через решение следующих задач:

• развитие свойств восприятия: предметности, целостности, обобщённости;

• развитие цветовосприятия, восприятия формы, величины предметов;

• формирование пространственных представлений.

Исходя из вышеперечисленных задач, логопед включает в свою работу задания на развитие зрительного восприятия:

Особое внимание уделяется развитию согласования обследующих движений руки и глаз ребенка, прослеживанию взглядом действий руки, а в дальнейшем и движущихся объектов в пространстве.

На двигательной активности построены все нейропсихологические коррекционно-развивающие и формирующие программы! Вот почему следует помнить, что неподвижный ребёнок не обучается!

Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма.

различные рисунки игрушек, животных и т.д. Исходное положение – стоя. Не поворачивая головы, найти глазами тот или иной предмет, названный учителем.

Дети в процессе обучения совершенствуют ориентировку в большом и малом пространствах выражение пространственных отношений в речи. Занятия и игры способствуют созданию у детей целостного обобщенного образа осваиваемого пространства и его вербализованности.

В основе работы над лексико-грамматическим строем лежит компенсация пробелов в чувственном восприятии окружающей действительности, которые вытекают из нарушения зрения.

Правильное восприятие предметов и явлений облегчает предварительная словесная обрисовка обследуемого объекта, постановка вопросов, направляющих внимание учеников на выделение существенных признаков, свойств и качеств, предъявление предметов в определенной системе отношений. В связи с накоплением предметных представлений усваиваются новые слова. Обогащение словарного запаса проводится также путем знакомства детей с различными способами словообразования.

Работа над грамматическими формами начинается с простых предложений, продолжается со сложными предложениями (составление предложений по картинкам (возможно, по рельефным картинкам), по опорным словам, а также по представлениям, которые могут быть сформированы у детей об окружающем мире) и заканчивается развитием связной речи. Основная форма работы над связной речью – свободные самостоятельные высказывания учащегося.

Развитие фонетико-фонематической стороны речи, формирование процессов фонематического анализа и синтеза .

Работа с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие, кроме постановки звуков включает в себя развитие фонематической системы, включающей в себя фонематическое восприятие и фонематический анализ и синтез.

Основные этапы развивающей работы по формированию слухового восприятия у детей с нарушенным зрением:

• подготовительный, задачами которого являются развитие слухового восприятия на примере различения неречевых и речевых звуков;

развитие фонематического слуха, определяющего становление способности различать оппозиционные звуки как изолированные, в отрыве от звуковой модели слова.

• основной- задачами основного этапа являются:

обучение простым формам фонематического анализа (выделение звука на фоне слова; выделение первого и последнего звука в слове);

обучение сложным формам фонематического анализа (определение места звука в звукосочетаниях, слогах и словах; определение последовательности звуков в звукосочетаниях, слогах и односложных словах; определение количества звуков в односложных словах);

формирование навыка синтеза звуков в звукосочетания, слоги и односложные слова; формирование фонематических представлений.

Пути преодоления и профилактики нарушений письменной речи у детей с нарушением зрения.

Коррекционная направленность логопедических занятий.

- Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от1 до 5 см); использование фонов

- Выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения.

- Индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога.

- Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещение наглядного материала на фоне других объектов.

Таким образом, организация коррекционной работы, проводящаяся дифференцированно относительно различных групп детей с нарушением зрения, охватывает различные стороны речевой и познавательной деятель ности, неречевых средств. При таких условиях происходит не только эффективное развитие речи, но и речь становится компенсаторным фактором, стимулирующим развитие незрячего и слабовидящего ребёнка.

Ососбенности речевого развития детей с нарушениями зрения

The problems of speech development of children with visual impairments

Author: Daria zinovieva - Russian Federation, Mr. Yoshkar-Ola, FGBOU OF The Mary State University, bachelor

Аннотация:В статье рассматриваются особенности речевого развития детей с нарушениями зрения. Раскрыты специфические нарушения в речевом онтогенезе у слепых и слабовидящих детей. Представлены приемы коррекционной работы по развитию речи данной категории детей в условиях семьи.

Abstract: The article examines the features of speech development of visually impaired children. Specific disorders in speech ontogenesis in blind and visually impaired children have been revealed. The methods of corrective work on the development of speech of this category of children in the family are presented.

Ключевые слова:речь,развитие речи, дети с нарушениями зрения, отклонения в речевом развитии, коррекция, дефекты произношения, артикуляция.

Keywords: speech, speech development, children with visual impairments, deviations in speech development, correction, pronunciation defects, articulation.

Речевое развитие – это процесс овладения видами речевой деятельности, механизмами речи и различными языковыми и неязыковыми средствами. Речь начинает развиваться с самых первых дней жизни ребенка. Формирование речи - это ключевой фактор развития личности ребенка и его социализации, так как речь является основным средством общения и средством познания окружающего мира. С развитием речи тесно связано умственное, нравственное и эстетическое развитие ребенка. Также от уровня речевого развития зависит успешность дальнейшего обучения ребенка в школе.

Развитие речи при нормальном развитии протекает закономерно в несколько этапов. Движущей силой развития речи является потребность в общении. Основными физиологическими условиями нормального речевого развития детей являются: сформированность и нормальное функционирование структур мозга, отвечающих за речевую деятельность; сохранность анализаторов (слухового, зрительного, кинестетического); сформированность двигательной системы; согласованная работа дыхательного, голосового и артикуляционного отделов речевого аппарата.

Огромное значение в развитие речи принимают органы чувств. При нарушении нормального функционирования анализаторов могут возникать различные отклонения в речевом развитии ребенка. Процесс овладения речью при нарушении зрения значительно не отличается от нормального речевого развития, но имеет свою специфику. Для слепых и слабовидящих детей характерным является ограничение познавательной деятельности, отставание темпов речевого развития от нормального, нарушения звукопроизношения, недостаточное понимание смысла слов, формализм речи, нарушения просодики, отсутствие мимики и жестикуляции.

Отсутствие зрения или его глубокие нарушения приводят к снижению получаемой из окружающего мира информации, другие органы чувств перераспределяют на себя работу зрительного анализатора с целью компенсации нарушенной функции. Таким образом, происходит перестройка связей между анализаторами, и это, безусловно, сказывается на формировании речи. Данные исследований подтверждают, что недостатки речи среди лиц с нарушениями зрения встречаются почти в два раза чаще, чем среди лиц нормально видящих (В.Я. Гомберг, А.Д. Шепило). Нарушения могут быть не заметны для окружающих, но выявляются в ходе диагностики специалистами [2].

Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно недостаточное понимание смысла слов из-за невозможности соотнести слова с конкретными образами, в результате вербализма в обучении и воспитании. Речь ребенка с нарушенным зрением отличается формализмом, шаблонностью высказываний, отсутствует ясное и полное представление о значении сказанного. Слова часто бывают связаны только с единичным контекстом, сужены в значении, либо наоборот приобретают чрезмерно широкое содержание, теряя при этом свое истинное значение. Часто наблюдаются трудности в понимании нестандартных выражений (метафор, пословиц, поговорок) и подборе обобщающих слов.

Одной из наиболее часто встречающихся патологий речи среди детей с нарушенным зрением является нарушение звукопроизношения. Такие дети овладевают правильным звукопроизношением, не опираясь на зрительное восприятие правильной артикуляции. Довольно часто наблюдается недостаточная подвижность артикуляционного аппарата. Встречаются такие нарушения звукопроизношения, как сигматизмы, ламбдацизмы и ротацизмы. Также невозможность зрительного восприятия сказывается на бедности жестов и мимики, сопровождающих речь. Ослабление внешних выразительных движений и эмоций в свою очередь приводит к бедной интонации и монотонности речи.

Таким образом, у детей с глубокими нарушениями зрения наблюдаются отклонения в развитии различных компонентов речи. Несмотря на это, речь является одним из главных средств компенсации, значительно расширяя возможности слепых и слабовидящих, что обуславливает необходимость коррекционной работы с такими детьми.

Особую роль в преодолении речевых нарушений играет коррекционная работа, проводимая в условиях семьи. С целью профилактики и коррекции речевых нарушений родителям необходимо следить за артикуляцией звуков и правильностью их произношения, за точностью представлений об окружающем мире и пониманием смысла слов, за мимикой и жестикуляцией ребенка.

Для устранения дефектов произношения можно использовать приемы показа правильной артикуляции звуков при помощи руки или муляжа. Рукой можно показать нужные движения языка. Например, при произнесении звука “ш” язык должен стоять чашечкой. С помощью макета также можно показать правильное положение органов артикуляции, которые ребенок тщательно обследует и воссоздает. Любой показ обязательно должен сопровождаться словесным объяснением.

Для коррекции формализма в речи ребенка с нарушенным зрением необходимо сопровождать знакомство с новым словом не только словесным объяснением, но и показом объекта, обозначенного этим словом, уточнять значение уже знакомых слов, расширять чувственный опыт ребенка. Необходимо учить ребенка тщательному обследованию объекта двумя руками, сначала целиком, затем выделяя его части, обращая внимание на величину и форму. Такое обследование должно сопровождаться объяснением сущности объекта, его предназначения, существенных признаков, показом в действии, совершением действий с ним. Для лучшего понимания и закрепления существенных признаков объекта важно проводить знакомство с объектом на разном материале. Если нет возможности обследовать сам объект, то используются игрушки. Нужно обращать внимание на то, что они должны быть максимально реалистичными, отображать существенные свойства объекта [1].

Ребенка с нарушенным зрением необходимо также учить сопровождать свою речь мимикой и жестами, правильной позе, осанке, движениям, обращать свое лицо к собеседнику. С этой целью могут использоваться игровые ситуации: покажи, как ты сердишься, как ты слушаешь и другие ситуации. Необходимо напоминать ребенку о том, как важно в разговоре с собеседником, следить за мимикой, телодвижениями[3, c. 35].

Таким образом, в речевом развитии детей с глубокими нарушениями зрения наблюдаются специфические нарушения, затрагивающие фонетическую, артикуляционную, семантическую стороны речи. Проводимая коррекционная работа с ребенком поможет предупредить и устранить данные нарушения.

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих.

Вложение	Размер
osobennosti_stanovleniya_rechi_u_detey_s_narusheniem_zreniya.docx	22.53 КБ

Предварительный просмотр:

Учитель-логопед Шилова Анастасия Александровна

Особенности становления речи у детей с нарушением зрения

Тифлопсихологи и тифлопедагоги (З.Г. Ермолович, С.Л. Жильцова,
М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Солнцева, и др.) отмечают
замедленность формирования речи в первоначальный период ее развития
и связывают эту особенность с недостаточно активным взаимодействием с
окружающим миром в процессе предметно-практической деятельности.

На сегодняшний день существует ряд теорий (Т. Геллер, А. Штумф, К.
Бюрклен, А.А. Скребицкий, А.А. Крогиус, П.Г. Мельников и др.), построенных на понимании речи как результата индивидуального опыта, отражающего значительный разрыв между представлениями и словами слепых.

Специфика и особенности формирования речи у детей с нарушением зрения ярче проявляются в раннем, дошкольном и младшем школьном
возрасте. В первый год жизни развитие деятельности сохранных органов чувств происходит в неблагоприятных условиях из-за выключения взаимодействия с ними зрительных компонентов. Это, в свою очередь, влечет за собой большую зависимость слепого ребёнка от взрослого. Ведущая деятельность в этом возрасте – общение. Оно играет активную роль в развитии детей с нарушением зрения и в усвоении им общественного опыта.

Дифференцированное слуховое восприятие и самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве с предметами начинают играть важную роль, как средство общения с окружающими людьми. Ребенок с нарушением зрения использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое восприятие слепого. Он начинает узнавать своих родных и близких по голосам, отличать их от чужих.

Привлечение ребенка с нарушением зрения к взаимодействию и манипуляциям с предметами через речь, называние предметов развивают понимание речи, активизируют его ответные реакции, т.е. формируют потребности соучастия в специфически человеческих действиях с предметами. Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает
действие, она привлекает внимание слепого и слабовидящего ребёнка к
обследованию предметов, вызывает у него интерес и тем самым создает
прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяет круг понимаемых речевых ситуаций.

Своеобразный путь развития проходит функция понимания речи у детей с глубоким нарушением зрения. Она проходит целый ряд ступеней. На
ранних этапах значение понимаемого ребенком названия предмета основывается на эмоциональном переживании целой ситуации. Это приводит
к отнесенности слов к широкому кругу различных предметов и действий,
входящих в эту ситуацию. Но ребёнок на этом этапе не умеет обобщать в
слове однородные предметы.

На следующем этапе слово начинает связываться с наличием конкретного предмета, что конкретизирует речевую ситуацию и обогащает социальный опыт ребёнка с нарушением зрения. И на заключительном этапе, с появлением представлений, ребенок становится способным понять слово
без наличия предмета. К полутора – двум годам понимаемые слова становятся более стойкими и обобщенными: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может оценить их (хороший – плохой, большой – маленький).

Развитие фонематического слуха у ребенка раннего возраста с нарушенным зрением примерно после полутора лет начинается ускоренными
темпами. До этого периода он воспринимает ритмические и интонационные особенности фразы, но отдельных слов еще не различает. К одиннадцати месяцам начинает выделять слова, но в них еще не различает фонем,
а фиксирует лишь общую структуру слова, т.е. развитие понимания речи у
ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным частям
речи, от фразы к слову. К двум годам у ребенка с нарушенным зрением быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Его общение в этот период направлено на взрослого, поэтому, подражая взрослым, он овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не пугает ребенка, так как в ответ на них он получает отклики радость со стороны взрослого. В связи с этим актуализируется роль родителей и педагогов в развитии речевой функции ребёнка с нарушенным зрением в раннем возрасте.

Основой для компенсации слепоты в этом возрасте является система
связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой. Подобный опыт
приводит ребенка к необходимости использовать речь. Процесс речевого
общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает
возможность их совершенствовать. Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой.

Речь взрослого может активно способствовать усвоению слепым
ребенком предметных действий, не только за счет привлечения внимания к
предмету и формулирования задачи: она позволяет руководить способами
выполнения этой задачи.

В дошкольном возрасте дети с нарушением зрения овладевают устной речью, имеют достаточно большой словарный запас, правильно (грамматически) выражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности её развития в зависимости от уровня ее сформированности. Именно в это время начинают проявляться особенности,
связанные с нарушением зрения.

Анализ речи слабовидящих учащихся начальных классов (Н.А. Крылова) свидетельствует о таких недостатках её развития, как трудности составления пересказов, бедность словаря, которые сохраняются и в начальной школе.

В настоящее время теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи у детей с нарушением зрения являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р. Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка.

Статистический материал показывает, что речевые нарушения детей с нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих детей.

Проведенные исследования Волковой Л. С. позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.

Первый уровень. С таким уровнем сформированности речи встречается 15,4% детей. В их речи отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень. Среди слабовидящих детей с таким речевым уровнем встречается 36,4%.

Лишь удовлетворительным качественным уровнем отличается их экспрессивная речь. Активный словарь ограничен в пределах 90—95% задаваемых слов; допускается 1—2 ошибки в соотнесенности слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий; имеются затруднения в составлении предложений и развернутых рассказов.

В значительной мере у этих детей представлены нарушения звукопроизношения (у 40 детей имеется 57 случаев различных вариантов нарушений звукопроизношения). У 55% детей отмечается недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. У 82,5% недостаточно сформирован фонематический анализ, у 2,5% он не сформирован; у 90% — недостаточно сформирован фонематический синтез.

Также нарушения звукопроизношения выражаются в различных видах сигматизма (расстройство произношение свистящих и шипящих фонем), ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма.

Третий уровень. Среди слабовидящих детей с таким речевым уровнем встречается 40%. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря (не более 60% называний предъявленных предметов). На таком же уровне представлены соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь этих детей отличается множественными аграмматизмами, состоит из перечислений и употреблением не более чем одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов.

У 44 детей имеется 65 случаев нарушений звукопроизношения. У 47,7% детей недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. Фонематические представления отсутствуют в 40,9%.

Фонематический анализ недостаточно сформирован у 52,3% детей, не сформирован — у 47,7%. Таковы же показатели и по сформированности фонематического синтеза.

Четвертый уровень. С данным речевым уровнем встречается 8,5%. Экспрессивная речь отличается крайней ограниченностью (не более 45—50% названий предъявленных предметов в искаженном звуковом оформлении). Таковы же показатели по соотнесенности слова и образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечается эхолалии – непроизвольное повторение слышимых звуков, слов и фраз. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Таким образом, пропедевтика речевых нарушений у детей с нарушением зрения, начиная с раннего возраста, является основной задачей в коррекционно-логопедической работе.

Читайте также: