Психодидактика образовательной среды кратко
Обновлено: 07.07.2024
4 Ñîäåðæàíèå О методах произвольной регуляции психических состояний в педагогике Структура, функции и механизмы релаксационного состояния (на базе АТ) Психодиагностика регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности как условие преодоления напряженности образовательной среды Обобщенно-типологические характеристики учащихся по группам Часть 3. Практическое аспекты психодидактики образовательных систем Центр комплексного формирования личности как субъект развивающего образования От дифференциации и индивидуализации к развивающему образованию и проектированию образовательной среды Основные положения развивающего образования Личностно-ценностный подход к развивающему образованию Проблема профессионального образования и самообразования педагога Образовательная среда для обучения и развития детей с разными видами одаренности (лицей 1524 ЮВУО г. Москвы) Концептуальные основы построения модели образовательной среды для детей с разными видами одаренности Работа лицея 1524 в качестве экспериментальной площадки Пути достижения цели и задач эксперимента Этапы и перспектива работы с одаренными детьми в Сократовской школе Психодидактические аспекты образовательной системы Самарского муниципального университета (СМУН) Психодидактика проектирования образовательной системы СМУН Специфика СМУН как учреждения развивающего образования и как субъекта развивающегося образования Оценка типа образовательной среды СМУН с помощью методики векторного моделирования Психодидактическая экспертиза образовательной системы СМУН Кого мы учим в университете? Зачем учить? Чему мы должны учить? Как учить?
14 Ââåäåíèå 15 цей, а с другой стороны, эта же напряженность образовательной среды выступает необходимым средством для развития способностей особо одаренных детей. Этот блок проблем разрабатывался мною совместно с О. А. Конопкиным, Н. Ф. Кругловой, Н. Л. Карповой и Т. С. Герасимовой (Т. С. Герасимова, 1999; Т. С. Герасимова, В. И. Панов, 1996; Т. С. Герасимова, В. И. Панов, Т. В. Хромова, 1997; Н. Ф. Круглова, 2000, 2004; Н. Ф. Круглова, О. А. Конопкин, В. И. Панов, 2000; Н. Ф. Круглова, В. И. Панов, 2002). Анализ психологических аспектов обучения и развития детей в образовательных учреждениях разного типа (общеобразовательная школа, центр развития творчества детей и юношества, лицей для одаренных детей) привел к пониманию того, что психодидактический подход к анализу (экспертизе, проектированию) образовательных технологий и образовательной среды должен начинаться с вопросов: КОГО обучать? определение индивидуально-типологической специфики контингента обучающихся и степени его разнородности, и ЗАЧЕМ обучать? социальные, психологические и дидактические цели и задачи обучения как психолого-педагогического средства развития обучающихся. И лишь затем идут традиционно дидактические вопросы ЧЕМУ обучать? содержание обучения, и КАК обучать? формы и методы обучения. Однако затем стало понятно, что ответ на эти вопросы существенно зависит от вида и типа образовательного учреждения (а ныне еще говорят: от его миссии), то есть от вопроса ГДЕ обучать? В итоге исследования теоретических и практических аспектов проблемы образовательной среды в разных образовательных учреждениях была разработана общая психодидактическая схема (алгоритм) проектирования и экспертизы образовательных систем, включая образовательные технологии и образовательную среду как их компоненты (В. И. Панов, 2003, 2004; Проектирование образовательной среды в учреждении дополнительного образования, 2000). Кроме вышеуказанных образовательных учреждений, эта схема в последние годы была апробирована при анализе системы непрерывного образования в Самарском муниципальном университете Наяновой (Грошева О. В., Наянова М. В., Панов В. И., 2003; М. В. Наянова, В. И. Панов, 2003). Не могу не выразить благодарность за поддержку этого направления работы академикам РАО В. А. Полякову, А. А. Кузнецову и В. В. Рубцову, моим коллегам В. П. Лебедевой и В. А. Орлову, а также за сотрудничество в разные периоды работы Л. М. Богатыревой, А. В. Гагарину, Т. С. Герасимовой, С. Д. Дерябо, А. В. Иващенко, Н. Л. Карповой, Н. Ф. Кругловой, О. А. Конопкину, В. Э. Пахальяну, Ш. Р. Хисамбееву, Т. В. Хромовой, В. С. Юркевич, В. А. Ясвину и др. Особая благодарность за помощь и терпение моей жене Элле Викторовне Лидской.
21 22 àñòü 1. Êîíöåïòóàëüíûå îñíîâàíèÿ ïñèõîäèäàêòèêè îáðàçîâàòåëüíûõ ñèñòåì Все вышеизложенное показывает, что изменение целей обучения должно происходить в направлении от достижения обученности, соответствующей образовательному стандарту, к созданию условий для социализации и индивидуализации учащихся, то есть овладения ими социокультурными нормами профессиональной и коммуникативной деятельности и полифункциональностью их применения в соответствии с возрастными, индивидуальными и социальными требованиями социализации. Естественно, социализация включает в себя такое развитие, обучение и воспитание ребенка, в результате которого он будет подготовлен к активной самостоятельной жизни в обществе, имея в виду, как минимум, семейный, профессиональный и социальный (личностный и межличностный) аспекты жизнедеятельности индивида. Однако эта общая цель, за небольшим исключением, остается только лозунгом, потому что подготовку детей к активной взрослой жизни понимают чаще всего как подготовку к активной профессиональной деятельности это, во-первых, и, во-вторых как подготовку к жизни во взрослом возрасте, в обществе взрослых людей. Как будто до момента вступления в самостоятельную взрослую жизнь ребенку активно и полноценно жить не надо. Любой педагог скажет: конечно же, надо! Но на практике он будет строить учебно-воспитательный процесс с ориентацией на достижение максимально высоких оценок. В то время как личностное развитие и даже развитие познавательных способностей будет рассматриваться как вспомогательное, как помогающее достигать более высокого уровня обученности Èçìåíåíèå ïðåäñòàâëåíèé î ðàçâèòèè ñïîñîáíîñòåé Как известно, согласно Б. М. Теплову (1985), под способностями понимают такие индивидуально-психологические особенности, которые обусловливают успешность и быстроту освоения человеком тех или иных видов деятельности и которые не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, характерным для этой деятельности. Согласно подходу В. Д. Шадрикова (1991), способности определяются как такие свойства психологических функциональных систем, которые имеют индивидуальную меру выраженности в реализации отдельных психических функций в ходе усвоения и реализации той или иной деятельности. В данном случае нас более интересуют не теоретические нюансы того или иного определения способностей, а изменение представлений о способностях как таких индивидуально-типологических особенностях обучающихся, которые выступают предпосылкой для определения целей и задач обучения.
23 24 àñòü 1. Êîíöåïòóàëüíûå îñíîâàíèÿ ïñèõîäèäàêòèêè îáðàçîâàòåëüíûõ ñèñòåì В целом способности учащегося представляются: как уже сформировавшееся (данное) свойство его психики; как свойство, имеющее возможности развития в тех или иных условиях: как потенциальное свойство, которое может проявиться и развиваться при наличии соответствующих условий. В соответствии с этим и учащиеся могут быть условно разбиты на три группы: 1) с проявленными способностями; 2) с развивающимися способностями; 3) с непроявленными (потенциальными) способностями. Исходя из этого оказываются возможными следующие стратегии обучения и развития обучающихся: а) отбор детей, при котором акцентируется внимание на актуальном уровне развития способностей того или иного вида (общие, специальные, школьная готовность, признаки одаренности и т. п.), чтобы можно было использовать для обучения содержание и методы, соответствующие этому виду способностей и уровню их актуального развития; б) отбор детей по актуальному уровню развития их способностей с акцентом на прогнозе их возможного развития, что затем используется для подбора содержания и методов обучения с целью реализации этого прогноза, например, опираясь на зону ближайшего развития этих детей; в) создание условий для проявления природных задатков и развития на этой основе непроявленных возможностей и потенциальных способностей детей, то есть такой развивающей образовательной среды, которая способствовала бы раскрытию и наиболее оптимальному проявлению творческой природы психики данного ребенка вплоть до одаренности (В. И. Панов, 2004) Èçìåíåíèå îáðàçîâàòåëüíûõ ïàðàäèãì: îò òðàäèöèîííîãî îáó åíèÿ ê ðàçâèâàþùåìó îáðàçîâàíèþ Современное состояние системы образования характеризуется сосуществованием разных образовательных парадигм, то есть разных парадигм обучения и развития детей. Классифицировать эти парадигмы можно по-разному. В данном случае для большей ясности изложения ограничимся следующими тремя парадигмами:
Психодидактика – это наука, которая объединяет в себе методологию обучения и психологические знания, необходимые для развития психологических качеств детей.
Преимущественно развитые страны делают упор в системе образования на развитие личностных качеств личности ребенка, его критического и творческого мышления. Такого рода развивающее образование требует новых практик и технологий, которые были бы связаны с процессом обучения подрастающего поколения. Такие педагогические практики, затрагивающие разнообразные образовательные области, требуют развития новых методик обучения либо их усовершенствования, а также создания новых пособий и учебников. Практика и теория развивающего образования базируются на научных представлениях и установках психологии и дидактики в целом. В свою очередь такие психолого-педагогические установки основаны на особенностях психологического и личностного развития нового поколения.
Для реализации развивающего образования такого типа, необходимо объединение двух наук в одно целое – психологии и дидактики.
Дидактика – это наука об учении, которая занимается изучением и исследованием наиболее эффективных методик обучения детей.
Постепенно при развитии системы обучения и учебных материалов, приоритеты в отношениях дидактики и психологии претерпели некоторые изменения. Это было вызвано тем, что в основании развивающего образования, в первую очередь, должны быть заложены глубокие знания и правильное использование закономерностей в психологии развития детей.
Так формируется потребность изменения подхода к образованию, формируются новые направления и методики, к которым относят и психодидактику.
Психодидактика направлена на развитие личностной, интеллектуальной, духовно-нравственной, эмоциональной, психосоматической психических сфер. Грамотное развитие этих психических областей помогает ребенку почувствовать себя субъектом становления своей личности.
Готовые работы на аналогичную тему
Предмет изучения психодидактики
Психодидактика в качестве интегративной области научного знания, изучает не только процесс обучения в развивающемся образовании, но и участников обучения как субъектов личностного развития, их познавательных интересов, интеллектуальным, нравственным и духовным развитием.
Методология развивающего образования базируется на личностном начале. В таком случае педагогическая деятельность оказывает воздействие на развитие в личности чувства носителя действия или субъектности. Это приобщается человека к знанию, а также к личностному росту.
Психодидактика расширяет круг следующих насущных вопросов и проблем, которые безусловно требуют решения:
- определение условий образования;
- тип учебного заведения;
- вид образования;
- возможности развития образовательной среды.
Независимо от сферы рассматриваемых проблем в психодидактике на первом месте стоит новое поколение, его интересы и нужды, индивидуальные особенности, творческие способности, критическое мышление.
Также остро стоит вопрос обучения специалистов, имеющих опыт применения психолого-дидактических методов обучения на практике. При этом психодидактика перенаправляет методы, содержание и цели образования на личностно-ценностные и личностно-значимые, что совсем не свойственно классической дидактике.
Задачи психодидактики
Задача психодидактики – отобрать информацию в достаточном количестве, чтобы решить проблему и проверить подлинность информации. К требованиям психолого-педагогической задачи относят размышление над условием, в котором заключается лишняя или недостающая информация, ошибка, которая была специально включена в формулировку вопроса и т.д.
Учащийся в самом начале знакомства с психолого-педагогическими задачами должен начать думать над их постановкой. Каждая стадия работы учащегося над задачей развивает мышление ребенка, а это – приоритетный фактор. Затем ученик должен подобрать не известный всем вариант решения задачи, то есть смоделировать его самостоятельно, по-новому, с учетом всех подобранных данных и сведений.
Интересно, что стандартные способы решать задачи не интересны учащимся. Весь интерес формируется, когда они обдумывают новые решения, их количество, их оригинальность и информативность.
Завершающее действие в данной цепочке – рефлексия или критический анализ. Это та стадия, когда ученик сравнивает полученный ответ с ответами других учеников. Далее в классе определяют создателя лучшего решения.
Иными словами, идет развитие не только творческого мышления, но и мотивации познания и положительных эмоций. Также протекает формирование новой модели учебной деятельности в творческом ключе и личностно-ценностная деятельность.
У старшеклассников процесс решения задачи происходит иначе. В связи с быстротечным развитием наук, знания также быстро устаревают, поэтому описанные в учебных пособиях сведения, часто уже неактуальны. То есть знания превращаются в информацию. Чтобы добыть истинное знание, необходимо уметь искать необходимую информацию в разнообразных источниках и сравнивать ее, подвергая критическому анализу. Благодаря этому старшеклассник может формировать свой уникальный взгляд по рассматриваемому вопросу, который требует подтверждений из авторитетных источников. Таким авторитетным источником может быть учитель или родители, а также книги, которым ученик доверяет.
Если авторитетом является учитель, то старшеклассник должен с ним проконсультироваться. Если нет – может возникнуть дискуссия, к которой необходимо заранее подготовиться. Старшеклассники самостоятельно проводят необходимые исследования, во время которых преобразуют полученную информацию в знания, и наоборот.
Необходимо отметить, что дидактика полностью строится на процессе обучения, а психодидактика – на процессе образования, который развивает индивидуальность личности, личностные качества и субъективность. Многие исследователи придерживаются мнения, что в самом близком будущем психодидактикой будут заложены основы новых образовательных систем, направленных на творческую реализацию новых образовательных стандартов.
Психодидактика — уникальная, инновационная, здоровьесозидающая, природосообразная наука, которая на практике дает наилучшие результаты. Взамен устаревших дидактических принципов, разработанных еще Я.А. Коменским 350 лет тому назад, здесь представлены семь новых принципов. Это интегративная и психосберегающая наука на стыке философии, психологии, педагогики и учебной технологии.
Психодидактика – полидисциплинарная область научного знания, интегрирующая психологические, дидактические, методические знания, используемые в реальной практике развивающего образования, с целью личностно-ценностной направленности образовательного процесса.
Образовательная среда – это цело стная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая:
– определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и ре шает в своей деятельности;
– проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решают ся (к средствам относятся выбираемые школой учебные программы, органи зация работы на уроках, тип взаимо действия педагогов с учащимися, ка чество оценок, стиль неформальных
отношений между детьми, организа ция внеучебной школьной жизни, ма
териально- техническое оснащени ешколы, оформление классов и коридо ров и т.п.);
– содержательно оценивается по то му эффекту в личностном (самооцен ка, уровень притязаний, тревожность,преобладающая мотивация), социаль ном (компетентность в общении, ста тус в классе, поведение в конфликте ит.п.).
строения. Одновременно и как следствие этого, отсутствие у большинства педагогов способности вставать в рефлексивную (самосознающую) позицию к тому: КОГО, ЗАЧЕМ, ЧЕМУ и КАК они обучают и на какие психологические закономерности детского развития они
Рассмотрим пример психодидактического проектирования образовательной системы. Образовательная система должна выполнять следующие функции:
- Социальная функция обеспечивает выполнение социального заказа(требований социума, формирующихся на стыке культуры, образования и здоровья населения, учета экономических потребностей региона, страны в высокообразованных, способных к принятию самостоятельных решений специалистов); родительского спроса (представления о том, какого качества образование должно быть у их детей, предоставление предпрофессиональной подготовки, развитие личностных качеств учащегося,достижение высокого уровня образования как способ сделать профессиональную карьеру); потребностей учащихся (удовлетворение потребности познавательного и личностного развития, потребности в безопасности, признании и самоутверждении, в самовыражении)
а) развивающую — создание образовательной среды, обеспечивающей условия для физического и психического развития детей с повышенной готовностью к обучению, а также для проявления скрытых и развития проявившихся интеллектуальных и коммуникативных способностей;
б) диагностическую — психодиагностическую оценку готовности к обучению в образовательной среде СМУН, то есть в условиях повышенной интеллектуальной и учебной нагрузки учащихся, мониторинг психического развития студентов СМУН;
г) компенсаторную — создание благоприятного для развития личности учащихся микроклимата в университете, обеспечивающего эмоциональный комфорт ученика, что создает условия для психологической компенсации проблем учащихся. Это предполагает не только формирование благожелательной обстановки и доверительного
в построении свои отношений со сверстниками, формирование такого типа мышления, которое уменьшает внутренний конфликт, напряженность, позволяет контролировать эмоции, потребности и желания справляться с психологическими проблемами.
- Образовательная функция решает задачи развития у учащихся навыков оперирования информацией, переработки ее содержания, закодированного в представлениях и понятиях.
культурных норм и социальных ролей, такого приспособления к требованиям общества, которое обеспечивает успешное функционирование индивида в социальной среде.
Учитывая, что психодидактика лежит на стыке психологии, дидактики и практической деятельности образовательных учреждений разного вида, в практическом отношении целью реализации психодидактического подхода к образованию является разработка новой модели организации фундаментальных и практико-ориентированных исследований.
- разработка таких методологических, теоретических, экспериментальных и методических аспектов психодидактики, которые обеспечивают превращение содержания и способов обучения из целевой установки системы образования в психолого-педагогическое средство познавательного, физического (телесного), социального (личностного)
- выявление и обобщение психологических, экопсихологических и дидактических принципов, понятий и методов, которые могут быть использованы в качестве исходных оснований для разработки психодидактических аспектов развивающего образования и которые
разработка психолого-дидактических оснований построения образовательных технологий и систем (в том числе системы оценивания), которые содействуют формированию обучающихся способности быть субъектом своего индивидуального и социального развития
- разработка учебных программ, курсов и практикумов, научно-методических и учебно-методических материалов (учебников, пособий), а также образовательных технологий и систем, учитывающих психологические (индивидуально-типологические) особенности, интересы и способности обучающихся — с одной стороны, имеющих здоровьесберегающий характер — с другой стороны, и с третьей стороны —обеспечивающих опережающий характер развития и социализации обучающихся в соответствии с перспективами развития современной России и мира в целом;
- проведение теоретических и прикладных исследований по проектированию и экспертизе качеств образовательной среды как системы возможностей для успешного обучения, развития и социализации обучающихся;
- разработка моделей образовательных систем, образовательных и научно-образовательных учреждений, реализующих психодидактические принципы современного образования на инновационной основе. Принципы и модели образовательных систем, предусматривающие превращение развития образования в средство социального развития региона и страны;
- разработка психолого-педагогических проблем и методов повышения квалификации педагогических работников, осваивающих и практически реализующих современные образовательные технологии.
В необходимости и полезности психологических знаний для педагогов и школьной администрации сомневаться не приходится: учителя и школьные психологи, с одной стороны, родители и дети – с другой в один голос утверждают, что многие ошибки в образовании своим источником имеют психологическую безграмотность. Однако при этом остается открытым вопрос о том, какие психологические проблемы могут быть решены педагогами самостоятельно, а какие находятся в компетенции профессиональных психологов.
Не менее важным для директора и его заместителей представляется также осознание психолого-педагогических оснований деятельности школы, в которой они ответственны за содержание образовательного процесса. Следует честно признать, что недостаточно продуманные действия руководителей ОУ при решении таких принципиальных вопросов, как выбор профиля школы или организация на ее базе экспериментальной площадки, объясняются не только нежеланием разобраться в существе дела, но и отсутствием соответствующей психолого-педагогической литературы.
Читайте также: