Проектная культура ее компоненты кратко

Обновлено: 05.07.2024

В круг проектных процедур входит создание моделей будущих объектов, процессов и явлений, поэтому моделирование можно считать частью проектирования. Таким образом, проектирование имеет много общего с другими видами интеллектуальной деятельности, что позволяет органично применять их методы для реализации проектных целей.

2.1.4. Проектная культура

· Ценностно-значимые образы проектируемой предметной среды, уже находящиеся в ее пределах или появившиеся согласно воле проектировщиков.

· Творческие и научные концепции, являющиеся содержанием творческого и теоретического сознания, а также программы деятельности, выражающие творческую волю проектировщиков.

· Ценности, необходимые для того, чтобы сложилось личностное отношение к реализации проектного процесса.

Средовая отнесенность, знаково-образная принадлежность определенной среде формируют экологическую составляющую проектной культуры. Отсутствие данной составляющей иногда обрекает на неудачу самые привлекательные на первый взгляд проекты. Теории, методики, эвристики, в терминах которых операционализируются творческие замыслы проектировщиков, являют собой концептуальную составляющую проектной культуры. Круг ценностей образует аксиологическую составляющую (СНОСКА: В данном случае использован подход к трактовке проектной культуры, предложенный О. И. Генисаретским). Таким образом, и в сфере образования при построении и оценке проектной деятельности важно учитывать ее экологичность, концептуальность, ценностную направленность.

В рамках проектной культуры сформировались подходы, основанные на проектной деятельности и сегодня широко применяемые в педагогической сфере.

· Ценности, необходимые для того, чтобы сложилось личностное отношение к реализации проектного процесса.

Круг ценностей образует аксиологическую составляющую (СНОСКА:В данном случае использован подход к трактовке проектной культуры, предложенный О. И. Генисаретским). Таким образом, и в сфере образования при построении и оценке проектной деятельности важно учитывать ее экологичность, концептуальность, ценностную направленность.

Проектно-целевой подход обеспечивает организацию проектирования в соответствии с заданной целью (организация ресурсов под цель). В рамках этого подхода реализуются целевые проекты. Целевой проект — это совокупность взаимосвязанных подходов, направленных на преобразование определенного объекта из существующего состояния к желательному в течение четко обозначенного периода времени. Целевой проект имеет заказчика. В его лице частовыступают административные (государственные, территориальные) органы или организации, владеющие необходимыми проектными ресурсами. У каждого такого проекта отмечается наличие собственного жизненного цикла, длящегося от постановки проблемы до оценки результатов, и завершение проекта в целом.

Проектно-модульный подход направлен на проектирование с вариативным использованием специально созданных функциональных модулей, выступающих как структурные компоненты целостной системы, обеспечивающей выполнение определенной деятельности или нескольких направлений деятельности. Своего рода модульный социально-педагогический конструктор предусматривает два основных варианта сочетаний. В рамках функций одного модуля решаются путем локальных проектов характерные для него задачи. Для решения более сложных задач интегрируются специфические ресурсы каждого из модулей. На уровне учреждений в качестве таких модулей могут выступать центры (информационные, методические, научно-исследовательские) или сервисные службы. На уровне методического обеспечения — пакеты документации, исследовательских методик, тестов, программные продукты и др.

Проектно-программный подход ориентирован на реализацию комплекса проектов в рамках единой программы. Так, в структуру Программы развития образовательной системы Санкт-Петербурга в 1996 — 2000 гг. вошли 45 проектов, направленных на системное развитие образования города. Часть проектов предусматривала создание новых видов образовательных учреждений, расширяющих возможности выбора в сфере обучения (детские дошкольные учреждения неполного дня, реальные школы, кадетские корпуса). Ряд проектов предусматривал создание дополнительных социальных и педагогических условий, обеспечивающих реализацию прав личности в сфере образования (создание служб сопровождения, развитие форм обеспечения личной безопасности детей). Часть проектов была направлена на расширение практики вовлечения учащихся в социальную жизнь города.
Педагогическая сущность проектирования

Чтобы лучше разобраться в природе проектной деятельности педагога, обратимся к идеям, лежащим в основе проектирования как особого способа познания и преобразования действительности. Среди них центральными являются:

· идея совместности, кооперации, объединения ресурсов и усилий в ходе проектирования;

Проектная деятельность носит ярко выраженный общественный характер. Это связано с социальной обусловленностью выбора проблематики проектов, использованием при проектировании сложных видов коммуникации, необходимостью самоопределиться в общем с другими людьми предметном или профессиональном поле, получением социально значимого результата.
Вопрос 7 Функции проектной деятельности и виды педагогического проектирования.

Предмет педагогической проектной деятельности изменчиво, склонен к постоянной трансформации, обусловленной развитием во времени замыслов участников проектирования. Таким образом, педагогическая проектная деятельность параллельно обращена как на проектируемый предмет, так и на управление или коррекцию проектных действий людей.

- исследовательскую,
- аналитическую,
- прогностическую,
- преобразующую,
- нормирующую.

Вопрос 8. Уровни и принципы педагогического проектирования

Педагогическое проектирование – это механизм разработки технологии в педагогической теории и практике. Рассмотрим принципы педагогического проектирования. Существует два принципа педагогического проектирования. Первый – принцип человеческих приоритетов . Этот принцип ориентирован на человека, т. е. участника подсистемы, процесса или ситуации. Необходимо подчинять проектируемые педагогические системы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям воспитанников. Нельзя навязывать воспитанникам свои проекты, свои конструкции. Если воспитанник против проекта, то следует отступить. Необходимо оставлять возможность воспитанникам и себе импровизировать, поэтому нельзя проектировать жестко. При проектировании преподаватель должен поставить себя на место человека – воспитанника, проследить его чувства, желания, прогнозировать его поведение и только исходя из этого проектировать систему, процесс или ситуацию. Второй принцип педагогического проектирования – это принцип саморазвития . Данный принцип подразумевает создание систем, процессов или ситуаций динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.

Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. Под уровнем в данном случае понимается степень обобщенности (универсальности) проектных процедур и результата, которая используется в рамках проектных действий. Представляется, что в зависимости от требований к результату и формам представления продукта педагогическое проектирование может быть выполнено на концептуальном, содержательном, технологическом, процессуальном уровнях.

Содержательный уровень проектирования предполагает непосредственное получение продукта со свойствами, соответствующими диапазону его возможного использования и функционального назначения (стандарт начального образования, программа развития гимназии, учебный план гуманитарного факультета института экономики и финансов).

Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте (технология полного усвоения учебного материала, технология построения ситуации личностно ориентированного обучения, методика коллективного творческого дела).

Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению. (Определенные дидактические или программные средства, методические разработки отдельных уроков и внеклассных дел, сценарий проведения праздника и др.)

На каждом из обозначенных уровней проектная деятельность может распространяться либо на объект целиком, либо на его отдельные структурные компоненты (связи между ними). По мере перехода с уровня на уровень изменяется масштаб объектов проектирования и проектных задач, увеличивается степень конкретности требований к их решению, форме представления продукта (Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. Заведений)

Вопрос 9.Логика организации проектной деятельности. Этапы проектирования
Логика:

Предпроектный этап (его еще называют предварительным, или стартовым).

Этап реализации проекта.

Рефлексивный этап.

Послепроектный этап.

Вопрос 10. Субъекты и объекты проектной деятельности.

Субъект. В различных видах учебного проектирования субъектами становятся как взрослые, так и дети.

В зависимости от вида и цели проектной деятельности это могут быть индивидуальные и совокупные субъекты (учебные и творческие группы, класс, коллектив образовательного учреждения, профессиональные и сетевые сообщества).

В образовательном и социально-педагогическом проектировании могут участвовать менеджеры образования и специалисты — педагоги разного уровня, а также представители педагогической общественности. Специфика позиции участника проектирования заключается в том, что он всегда выступает как осознающий (сознательный) преобразователь действительности.

Проектные роли. В рамках проектировочной деятельности ее субъекты могут выступать в роли заказчиков, разработчиков, лидеров, координаторов (менеджеров), руководителей, исполнителей проекта, экспертов. Каждая из этих ролей сопряжена с выполнением особых функций и по-своему необходима для прохождения всех этапов проекта.

Объект. Объект проектирования — это среда или процесс, в контексте которых находится предмет. Предмет проектирования — это предполагаемый продукт, образ которого первоначально представлен в проекте. Это то, созданию чего посвящена проектная деятельность. Объект и предмет проектирования соотносятся между собой как общее и частное.

Проектная деятельность педагога связана с произведением запланированных изменений в педагогической действительности. Ее объектами становятся многообразные явления и процессы, происходящие в этой действительности. К ним относятся:

· образовательные системы разного масштаба и их отдельные компоненты;

· педагогические процессы всех видов и их отдельные компоненты;

· содержание образования на всех уровнях его формирования;

· образовательное и информационно-коммуникативное пространство;

· система педагогических отношений;· все виды педагогической деятельности;

· личностные и межличностные структуры;

· педагогические (образовательные) ситуации;

· качество педагогических объектов (процессов).

В рамках каждого из видов проектирования можно выделить свои специфические предметы. Для образовательного проектирования это: образовательные программы; образовательные стандарты; типы образовательных учреждений; органы управления образованием; методические центры и др. В пределах обозначенных объектов выбираются предметы преобразования. Аналогичные объекты и предметы могут фигурировать и в других видах деятельности. Но вот своим предметом проектирование принципиально от них отличается.

ВОПРОС № 11 Особенности проектирования образовательной программы дошкольного образования

Поиск и самостоятельный выбор конкретных форм образовательной работы стал нормой деятельности педагогов

5. Инновационная деятельность образовательных учреждений тесно связана с проектированием образовательных программ. К теоретическим основаниям, на базе которых можно рассматривать проблему проектирования образовательных программ, относят: • общая теория проектирования; • современная парадигма системы образования как сферы услуг; образовательные программы и образовательные стандарты как гарантия прав личности - потребителя услуг; • выбор образовательных услуг; • индивидуализация и дифференциация; • демократизация и гуманизация образования; • создание ситуаций успеха и учет личностных достижений. Образовательная программа, представленная как индивидуальный образовательный маршрут воспитанника, обладает всеми признаками проекта, поэтому в основу ее проектирования положены классические принципы: • целостность; • системность; • природосообразность; • культуросообразность; • социосообразность Образовательная программа - целевая программа, имеет свою структуру. С точки зрения системного подхода выделим следующие компоненты: • целевой (учитывая отнесенность образовательной программы к образованию, цель формулируется с учетом внутренних целей, базирующихся на постоянных и меняющихся индивидуальных особенностях обучающихся); • содержательный (отражает содержание образования); • технологический (используемые педагогические технологии, методы, системы обучения и воспитания);

Особенности проектирования образовательной программы дошкольного образовательного..

• диагностический (диагностическое сопровождение); • поддержки ученика в образовательном процессе (система и технологии педагогической поддержки); • организационно-педагогический (режимные условия реализации образовательной программы; характеристики обучающегося (возраст, состояние здоровья, уровень развития); формы аттестации); • результативный (описание ожидаемых результатов реализации)

6. На основе научных подходов разработки образовательных программ в практике школьного обучения многие авторы обратились к разработке этого вопроса в деятельности дошкольных образовательных учреждений (К. Ю. Белая, С. Кузьмин, А. А. Майер, Л. С. Маркова). По своей сути, каждая образовательная программа единственна и уникальна в своем роде, как уникальна и своеобразна образовательная и развивающая среда каждого дошкольного образовательного учреждения. Можно определить, что главными действиями для разработчиков образовательных программ являются - выделить, выявить, описать специфическую составляющую образовательной программы, определяющую пути достижения цели образовательного процесса, направления дальнейшего развития образовательного учреждения в течение того или иного отрезка времени

7. При разработке образовательной программы, определения ее назначения необходимо учитывать общую идеологию федеральных государственных программ, их концептуальные подходы, а также положения региональной и муниципальной программ развития образования, что связано с социально-экономическим положением региона, муниципального образования, запросами и потребностями населения, возможностями развития самого учреждения8. Приоритетным является такое построение деятельности современного ДОУ, где наиболее важно взаимодействие с семьей, с начальной школой, где первостепенным является процесс социализации детей дошкольного возраста, индивидуализации его личности. Важной управленческой деятельностью является анализ и оценивание программно-методического содержания современного дошкольного образования, выбор наилучшего варианта организации образовательного процесса. В организации педагогического процесса необходима его оптимизация, т. е. выбор эффективных средств обучения детей дошкольного возраста, отслеживание современного качества образования, расход времени, сил педагогов и воспитанников.

Структура образовательной программы ДОУ представляется следующей:

1. Аналитическая справка о создании, развитии ДОУ, результативности деятельности образовательного учреждения ранее.

2. Содержание образования (программы, используемые в ДОУ; обоснование их выбора и сочетания; учебный план; сочетание с программным материалом регионального компонента).

3. Создание развивающей образовательной среды ДОУ (предметный компонент, природный и социальный аспекты).

4. Методическое обеспечение образовательного процесса ДОУ. Методы осуществления образовательного процесса, используемые педагогические технологии, средства (универсальности методов и технологий нет, и образовательный процесс выстраивается, учитывая конкретные условия, конкретный контингент воспитанников).

5. Формы организации образовательного процесса (подгрупповые, индивидуальные, досуговые, оздоровительные мероприятия, традиционные праздники и развлечения и т. д.).

8. Управление образовательным процессом ДОУ (кадровый потенциал, разработка показателей и критериев мониторинга качества образования).

Таким образом, образовательная программа - разработанный образовательный проект, отражающий единство личностно-развивающих целей образования;

управленческий нормативный документ, предъявляемый образовательным учреждением родителям воспитанников, заказчикам образовательных услуг.

Олег Игоревич Генисаретский — доктор искусствоведения, член Академии гуманитарных наук. Заместитель директора Института человека Российской Академии наук. Главный научный сотрудник Института философии Российской Академии наук. Проектный аналитик Института муниципального и регионального партнёрства. Руководитель Центра синергийной антропологии Высшей школы экономики. Лауреат государственной премии в области литературы и искусства 1997 года. Автор многочисленных работ в области искусствоведения, системо-деятельностной методологии, гуманитарного развития, культурной и религиозно-философской проблематики. Настоящая статья впервые опубликована в 1987 году.

Концептуализм, как общая творческая установка, — при множестве конкретных творческих концепций, программ — составляет, на взгляд многих, самое суть проектной культуры, основной пласт её содержания.

Проектная культура — это высший уровень сферы дизайна, надстраивающийся над текущим проектным процессом преобразования и/или воссоздания среды, над такими его составляюшими, как проектирующие сообщества, проектное хозяйство, проектируемые части среды и, разумеется, над инфраструктурой дизайна, то есть функциональными службами, обеспечивающими нормальное течение проектного процесса. Проектная культура — это надуровень проектного процесса, так же как инфраструктура — подуровень его. Поэтому говорить о проектной культуре, исследовать её проблемы имеет смысл лишь тогда, когда инфраструктурные службы проектирования (материально-техническая, технологическая, информационная, кадровая и прочие) достаточно развиты, а проектный процесс стал реальностью производства, социальной жизни, культуры. Дизайн в нашей стране сегодня приближается как раз к такому положению. Совершенствование системы художественно-конструкторских работ, развитие методологии дизайн-программирования и науки о дизайне, наконец, создание Союза дизайнеров вплотную приблизили к необходимости обратить внимание на достигнутое состояние проектной культуры, на её методологические проблемы и социально-культурные перспективы.

Проектная культура включает в себя:

Концептуальная составляющая проектной культуры тесным образом связана с экологической и аксиологической. Но если последние достаточно подробно изучались в контексте средового подхода и аксиологии, то концептуализму повезло в нашей литературе значительно меньше. Хотя представление о том, что такое творческая концепция, широко распространено в проектной практике и литературе по дизайну, хотя такие творческие концепции пионеров советского дизайна, как конструктивизм, супрематизм, производственное искусство, изучены довольно подробно, всё же нельзя сказать, что как общая творческая установка концептуализм достаточно продуман и понят. В настоящей статье предпринят шаг в этом направлении.

Проблема изучения и направленного развития проектной культуры выдвинулась на передний план науки о дизайне в связи с исследованием взаимосвязей образа жизни и предметной среды. Оказалось, что даже интуитивно очевидный механизм этих взаимосвязей может быть использован в целях дизайна не при всяком состоянии его проектной культуры. Чем глубже наше понимание социально-экологических, этнокультурных и духовно-практических функций среды (в структуре образа жизни), тем сильнее потребность в более свободном владении проектно-концептуальным осознанием этих функций и связанных с ними ценностей. Иными словами, ориентация дизайна на процесс совершенствования образа жизни требует более гуманитарно развёрнутой проектной культуры, чем это было свойственно практико-методическому и дизайн-программному этапам её развития.

Творческие концепции, их функции и типология

Перечисленные линии, по которым проектная культура смыкается с концептуальностью, свидетельствуют о том, сколь важно помнить не только о содержании ценностей, означенных в соответствующих концепциях, но и о способе их бытия: о роли сознания и воли в проектном творчестве (Переверзев 1980), о единстве личной творческой активности, с одной стороны, и жизненного пути и окружения творческой личности, с другой (Генисаретский 1987).

Популярность критической темы о концептуализме в немалой степени объясняется основной функцией творческих концепций — служить выражением общей ценностной ориентации автора, объявлять, в условиях свободы творчества, о взятой им на себя творческой ответственности.

О чём свидетельствует разнообразие творческих концепций в данной культурной ситуации? Как следует оценивать наблюдающийся ныне процесс концептуальной диверсификации, то есть появления всё новых и новых концепций, новых как в количественном, так и в качественном отношении? От ответа на эти вопросы зависят наше отношение к творческим концепциям в дизайне, их критическая оценка и последующее творческое употребление.

В устойчивых социально-культурных ситуациях, когда взаимоотношения искусства и жизни ценностно закреплены, а определяющие их ценности даны с аксиоматической ясностью и отчётливостью, представления рассудка накрепко вплавлены в образы искусства, а целостный образ мысли художника выражается в них именно как образ — непосредственно и без навязчивой концептуальной ажитации.

Между полной впаянностью представлений рассудка в художественный образ, когда их присутствие столь естественно, что остаётся незаметным, и полной эмансипацией концептов в структуре образа располагается множество промежуточных форм сосуществования мысли, образа и переживания. Так что помимо живописного, поэтического или проектного концептуализма как группового стиля, творческой манеры сегодня в культуре обращается большое число разного рода концепций, программ, установок и подходов, разделяющих с концептуализмом самую характерную его черту — прямое, открытое применение рассудка в художественных целях.

Разнообразие встречающихся концепций, необходимость свободно ориентироваться в насыщенной ими среде вызвали к жизни попытки установить типы концептуальности, найти основания для таких типологий. Одна из них наметилась ещё во времена увлечения интеллектуальным романом, театром и так далее. Она была нацелена на различение внутренне очевидных форм сознания. Согласно этой разновидности типологии концепция может быть выделена как:

Тематический, мировоззренческий, оформляюще — выразительный и онтологический типы концептуальной ориентации творчества воплощают в себе различные измерения проектной культуры, разные способы взаимосвязи её концептуального и аксиологического аспектов. В случае же вещи начинают проступать и экологические её измерения.

Другой подход к типологии творческих концепций связан с их возможной принадлежностью к различным типам рациональности, с разведением тех способов, какими в личном или групповом художественном опыте присутствуют ум, дух, мудрость как таковые. В предыдущей типологии исследователь концепций имеет дело с наблюдаемыми, воплощёнными в материи художественного языка, понятийного аппарата критики образованиями сознания, с морфологией концептуальности. Типологизирование концепций по качествам рациональности говорит скорее о стилевых особенностях творческой мысли и деятельности, о мыслительных интонациях, концептуальном колорите авторской мысли.

Точка отсчёта при рассмотрении этих вопросов — концепция рационализации культуры М. Вебера Рационализация оценивается ими как одна из линий исторического развития, как направленность на локальное или глобальное упорядочение условий человеческой жизни, как работа по приданию различным комплексам таких условий осмысленности, целесообразности и ценностной оправданности.

Два положения веберовского взгляда на рациональность подвергнуты в настоящее время серьёзному пересмотру: это методологическая утопия ценностной нейтральности науки и трактовка аффективного типа социального действия как иррационального по преимуществу.

Теперь, мы думаем, ясно, что рациональность творческих концепций — а лучше сказать, умность, умудрённость их — не имеет смысла отождествлять ни с качествами, ни со следствиями рассудка, мышления и так далее. Своя рациональность признается и за воображением, которое в норме не связано фатально с иллюзиями, галлюцинациями или сновидениями (Tolkien J. R. R. 1964, Генисаретский О. И. 1986) и, как было отмечено, за чувствованиями, эмоциями. В каком бы языке сознания ни была выполнена концепция, её главный характеристический признак — это тип ценностной ориентации, интонируемые и переинтонируемые в ней художественные ценности.

В силу способности и призванности выражать основное понимание, основную ценностную ориентацию художника творческие концепции становятся отправной точкой критического толкования и авторского замышления. Весь интерес к концептуализму связан с тем, что именно творческим концепциям вменяется в обязанность соотнесение социально-культурного контекста, взятого в его кристаллизованном ценностном выражении, и эмоционально-ценностной режиссуры произведения (серии их, всего творчества художника). Направленческие, групповые концепции и программы не являются нейтральными эстетическими или семиотическими конструкциями. Они всегда имеют — явный или скрытый — жизнетворческий, личностно-духовный и этнокультурный смысл.

Концептуализм и изменение смысла понятия проектирования

Итак, множественность концепций и множественность связанных с ними типов рациональности — это две стороны рефлексивности проектной культуры, её экстенсиальное и интесиональное измерения. Рефлексивность означает здесь возможность свободного, самосознательного и самопроизвольного, намеренного осуществления проектного действа, проектирования как способа существования. И уже одним этим интерес к концептуальности как качеству проектной культуры вполне оправдан. Но этим дело не исчерпывается. Концептуализация проектной деятельности, выделение особого жанра концептуального проектирования имели ещё одно следствие для развития проектной культуры. На этот раз речь идёт не о большой свободе проектировщика в отношении выполняемой им деятельности, а о довольно-таки существенных изменениях её смысла, содержания, основных аксиологических и экологических функций.

Для простоты объяснения этих изменений — насколько они вообще поддаются объяснению при нынешней изученности концептуализма — воспользуемся следующей простейшей схемой:

Благодаря концептуализации всех ролей в проектной коммуникации/рефлексии в понятии проектирования приходится различать и отдельно описывать сразу несколько векторных отношений.

Могут возразить, что в этом понимании проектирования нет ничего нового: ведь все элементы описываемой схемы известны в теории и практике дизайна. И всё же вряд ли напрасно сегодня развивается — в качестве самостоятельной дисциплины — дизайнерская инноватика, изучающая признаки новизны проектных решений; не случайно в дизайне столь остро стоит вопрос о развитии профессиональной дизайнерской критики, основанной на проектной экологии и аксиологии; формируется проектная информатика, стремящаяся упорядочить немалое по объёму, даже в дизайне, проектное хозяйство, сделать его обозримым, управляемым; наконец, забрезжил на горизонте вопрос о прямом, демократическом участии потребителей, пользователей проектной продукции в ключевых моментах проектного процесса, определяющих направление совершенствование образа жизни, предметной среды. Да, все эти стороны проектирования были известны и ранее, но отправлялись они как подразумеваемые, вторичные функуции проектной деятельности. А в условиях концептуализированной проектной культуры речь идёт об их обособлении в самостоятельные, относительно независимые функции и даже, быть может, в организациоонно автономные деятельности. Такое же обособление произощло когда-то с дизайном, отслоившемся от инженерно-технологического проектирования промышленной продукции.

Изложенного, видимо, достаточно, чтобы признать влияние концептуализма на проектную культуру заслуживающем дальнейшего изучения. Ближайшими его проблемами, на наш взгляд, являются: влияние типа рациональности концепций на структуру проектного дискурса; структура проектного хозяйства и предмет проектной информатики; социально-культурные аспекты критической концепции проектов; критерии верификации/фальсификации проектных текстов; восприятие проектных инноваций пользователями, возможность управления этим восприятием путём воздействия на их жизненные концепции, в частности на процесс поиска символической идентификации.

Следует признать, что конец XX в. отмечен ассимиляцией такого социокультурного феномена, как проектность, ставшей определяющей стилевой чертой современного мышления, одним из важнейших типологических признаков современной культуры практически во всех ее основных проявлениях, связанных с творческой деятельностью человека. В формах потребления и творчества неизменно присутствует некое проектное переживание. Проектностью пронизаны наука, искусство, образование человека, что проявляется в его отношении к миру, к социальной и предметной среде [3, 5, 11, 12 и др.].

Бурное развитие проектирования, выделение его в особый вид профессиональной деятельности привело к развитию особой проектной культуры, проектной терминологии, проектного языка, причем нередко начинающие проектировщики усваивают сначала именно поверхностные, видимые признаки проектной культуры, и лишь потом начинают мыслить и действовать, как проектировщики. Это мы в полной мере наблюдаем и в сфере отечественного образования, где в последние годы появилось ярко выраженная мода на проектную терминологию, но пока зачастую без существенного развития реальной практики проектирования. Сейчас наступило время радикального изменения образовательной политики в стране. В этой серьезной работе, без сомнения, ведущая роль должна принадлежать педагогу. На повестку дня ставится целый ряд актуальных задач, связанных с целенаправленным созданием технологий проектирования различных педагогических объектов от которых зависит модернизация образовательного процесса [2, 3, 10].

Трудности, переживаемые отечественным образованием, можно преодолеть. Средством зарождения новых идей и производства нового знания может стать особого рода теоретическая деятельность, связанная с построением новых знаковых моделей (направленная на снятие парадоксов знания и мышления) и последующим доказательством эффективности построенной модели относительно исследуемого объекта. Такую деятельность и принято называть проектированием. Проектирование тесно связано с проектной культурой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения, созидания, исполнения, рефлексивного анализа и оценки достигнутого.

Для поколений нынешних учащихся, студентов и слушателей курсов переподготовки и повышения квалификации, вступивших в XXI век, решающей сферой приложения жизненных сил оказывается деятельность, направленная на самопознание, осмысление путей и возможностей собственной самореализации, самоизменения [5, 6, 7, и др.].

Педагогическое проектирование необходимо, прежде всего, в инновационных преобразованиях, для обеспечения которых недостаточно лишь здравого смысла и стереотипного мышления. Оно предполагает расширение сети новых типов образовательных учреждений; разработку и использование инновационных программ развития образовательных учреждений и новых учебных программ, технологий, методик, организационных форм; обеспечение повышения качества образования [1, 3, 4, 8, 9].

Проектная культура - это сравнительно новая, но очень значимая составная часть профессиональной культуры современного учителя. Она представляет совокупность проектных способов инновационного преобразования педагогической действительности на основе прогнозирования, планирования, конструирования, исполнения (в определенные сроки) и оценки достижения запланированного. Проектная культура рассматривается как основа готовности педагога к инновационной деятельности, разработке и внедрению новых образовательных технологий. Формирование проектной культуры будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки невозможно без ознакомления обучающихся с сутью проектной деятельности, без включения их в различные формы учебных проектов, без развития проектно-педагогического мышления, готовности к осуществлению проектной деятельности и стремления к профессионально-педагогичес-кому совершенствованию [13].

Проблема формирования проектной культуры является актуальной, поскольку она, по сути, прогрессивна, жизненно и практикоориентирована, культуросообразна, отвечает потребности формирования Нового Качества Человека XXI века и способствует становлению социальной зрелости обучающихся. Аргументов в пользу необходимости освоения проектной культуры можно привести достаточно много: во-первых, проектирование есть разновидность проблемно-развивающего обучения; во-вторых, проектирование определяет новый, современный, инновационный облик любого образовательного учреждения; в-третьих, проектирование изменяет тип мышления участников проекта, приближая его к потребностям XXI века; в-четвертых, проектирование реализует идеи личностно-ориентированной педагогики; в-пятых, проектирование изменяет конкурентоспособность самого учителя на рынке труда [1, 2, 3, 11, 13].

В целом, проведенная нами рефлексия проблемы формирования проектной культуры позволяет сделать следующие ключевые выводы:

Читайте также: