Письменная речь у детей с зпр кратко

Обновлено: 03.07.2024

Методические рекомендации

Полезные ссылки

Прочее

Нарушения письменной речи

НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

И ПУТИ ИХ КОРРЕКЦИИ

Л.И. Горбачева

Диагностика детей с ЗПР, как известно, достаточно сложна. Важным моментом психолого-педагогического изучения детей указанной категории является его дифференциально-диагностическая направленность. Особого внимания здесь требуют вопросы отграничения этих детей, с одной стороны, от детей, имеющих легкую степень умственной отсталости, с другой стороны от детей, имеющих педагогическую запущенность, первичное нарушение речи. По данным (М.С. Певзнер, Т.В. Егоровой, Н.Л. Белопольской) у детей с ЗПР прослеживается эмоциональная незрелость, недостаточная познавательная активность, неадекватная самооценка. ЗПР первичного характера, не преодоленная в дошкольном детстве, не может быть легко преодолена в школе.

Придя в 1-й класс массовой школы, такие дети начинают сталкиваться с трудностями в усвоении школьной программы. У них оказывается несформированной мотивационная сфера: ребенок продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов, преобладают игровые мотивы поведения. У детей не появляются школьные интересы, чувство ответственности в отношении к учебным заданиям, умение подчиниться школьным требованиям. Наибольшие трудности эти школьники испытывают по математике, русскому языку, чтению. При логопедическом обследовании таких детей выявляются разнообразные речевые нарушения: общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, фономатическое недоразвитие речи, заикание, нарушения письменной речи, обусловленные общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическим недоразвитием речи, фонетическим недоразвитием речи.

Речь учащихся с задержкой психического развития характеризуется недоразвитием фонематического восприятия, бедностью словаря, простотой фраз, зачастую аграмматичны, трудностью формирования самостоятельного устного высказывания, детализиваннстью, примитивностью пересказа с неумением самостоятельно выделить основную мысль. Чтение послоговое, угадывающего характера, монотонное, медленное, зачастую с ошибками. Как уже отмечалось, большинство таких учащихся испытывают также трудности в усвоении программы по русскому языку, поэтому у них отмечается несформированность навыков грамотного письма, обусловленная специфическими речевыми нарушениями, нарушениями внимания и умственной работоспособности, неумением использовать грамматические правила, недостаточностью функций самоконтроля. Их письменные работы изобилуют орфорграфическими и специфическими дисграфическими ошибками, т.е. у таких школьников возникают нарушения письма (дисграфия) и нарушения чтения (дислексия). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей меджу словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении. Устная речь большинства детей с ЗПР, как уже говорилось выше, зачастую характеризуется нарушением всех речевых компонентов: фонетики, лексики и грамматики, а это в свою очередь отрицательно сказывается на овладении навыками письменной речи.

Все специфические ошибки, встречающиеся в письменных работах детей с ЗПР, можно разделить на три группы:

- ошибки на уровне буквы с слога;

- ошибки на уровне слова;

- ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога:

1) ошибка звукового анализа — пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов;

2) ошибка фонематического восприятия — применительно к письму мы обнаруживаем смешение букв по аккустико-артикуляционному сходству, смешение букв по кинетическому сходству;

3) персеверации, антиципации.

Ошибки на уровне слова:

1) раздельное написание частей слова;

2) слитное написание предлогов, союзов с последующими словами, слитное написание самостоятельных слов в предложении;

3) смещение границ слов. В случаях особого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов;

4) морфемный аграмматизм.

Ошибки на уровне предложения (словосочетания):

Эти ошибки выражаются в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления.

Всю коррекционно-логопедическую работу можно разделить на три этапа.

Главной задачей начального этапа коррекционной логопедической работы является нормализация звуковой стороны речи. Это значит необходимо:

- сформировать полноценные процессы;

- сформировать представления о звукобуквенном составе слова;

- сформировать навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова;

- скорригировать дефекты произношения (если таковые имеются).

Эти задачи составляют основное содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и фонетическим недоразвитием, что качается детей с ОНР, то это содержание составляет лишь первый этап коррекции.

Содержание фронтальной части занятий I этапа реализуется в следующей последовательности:

Речь и предложение.
Предложение и слово.
Звуки речи.
Гласные звуки.
Деление слова на слоги.
Ударение.
Согласные звуки.
Твердые и мягкие согласные.
Звонкие и глухие согласные.
Звуки П-П. Буква П.
Звуки Б-Б. Буква Б.
Дифференциация Б-П ( Б — П ).
Звуки Т-Т. Буква Т.
Звуки Д-Д. Буква Д.
Дифференциация Т-Д ( Т — Д ).
Звуки К-К. Буква К.
Звуки Г-Г. Буква Г.
Дифференциация К-Г ( К — Г ).
Звуки С-С. Буква С.
Звуки З-З. Буква З.
Дифференциация С-З ( С — З ).
Звук Ш и буква Ш.
Звук Ж и буква Ж.
Дифференциация Ш-Ж.
Дифференциация Ш-С.
Дифференциация Ш-З.
Звуки Р-Р и буква Р.
Звуки Л-Л и буква Л.
Дифференциация Р-Л ( Р — Л ).
Звук Ч и буква Ч.
Дифференциация Ч-Т.
Звук Щ и буква Щ.
Дифференциация Щ-С.
Дифференциация Щ-Ч.
Звук и буква Ц.
Дифференциация Ц-С.
Дифференциация Ц-Т.
Дифференциация Ц-Ч.

Данная последовательность изучения тем является примерной и определяется конкретным составом группы.

На II-м этапе коррекционной работы проводится работа по восполнению пробелов в развитии лексического запаса грамматического строя речи. Содержание занятий этого этапа направлено на активную работу по:

уточнению значений имеющихся у детей слов и дальнейшему обогащению словарного запаса;
уточнению значений используемых синтаксических конструкций;
дальнейшее развития и совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

Реализация содержания II-го этапа коррекционного обучения осуществляется на фронтальных занятиях. Поскольку в течение I-го этапа в процессе работы по упорядочению представлений детей о звуковой стороне речи создается основа для целенаправленного усвоения лексико-грамматических средств языка, то на II-ом этапе главная задача заключается в формировании у детей полноценных представлений о морфологическом составе слова. В процессе работы на развитием морфологических обобщений у детей формируются умения и навыки образования слов посредством различных аффиксов и активного адекватного использования их в целях устного общения в разных учебных ситуациях.

Последовательность работы по восполнению лексических средств языка может быть такой:

практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватного их употребления;
практическое овладение навыками образования слов при помощи приставок и адекватное их употребление;
понятие о родственных словах (в практическом плане);
понятие о предлогах и способах их использования, дифференциация предлогов и приставок;
практическое овладение навыком подбора антонимов, синонимов и способов их употребления;
понятие о многозначности слов.

Восполнение пробелов в области лексических средств следует увязать с отработкой предложений различных синтаксических конструкций.

В течение II этапа осуществляется активная работа по совершенствованию навыков полноценного чтения и письма учащихся, ведется работа на связной речью: отрабатываются различные виды высказываний по ходу учебной работы, по ее завершению, учебные диалоги, которые становятся все более развернутыми.

По истечению II-го этапа коррекционно-развивающего обучения учащиеся должны в практическом плане научиться:

ориентироваться в морфологическом составе слова, т.е. уметь определять посредством каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов, образуются новые слова и изменяется их значение;
активно пользоваться различными способами словообразования;
правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (т.е. устанавливать связь между формой и значением);
передавать суть выполняемых упражнений, последовательность производимых умственных действий в развернутом высказывании.

Основной целью III-го этапа является развитие и совершенствование умений навыков построения связного высказывания:

программирование смысловой структуры высказывания;
установление связности и последовательности высказывания;
отбор языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения.

Эта цель реализуется в определенной последовательности:

1 — формирование практических представлений о тексте. Развитие умений и навыков узнавать существенные признаки связного высказывания осуществляется в процессе сравнивания теста и набора слов; текста и набора предложений; текста и его искаженных различных вариантов (пропуск начала, середины, конца теста, добавление в текст слов и предложений не по теме; отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему текста);

2 — развитие умений и навыков анализировать текст:

определить тему рассказа;
определять основную мысль текста;
определять последовательность и связность предложений в тексте;
устанавливать смысловую зависимость между предложениями;

3 — развитие умений и навыков построения самостоятельного связного высказывания:

определять замысел высказывания;
определять последовательность развертывания высказывания (план);
определять связность предложений и смысловую зависимость между ними;
отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;
составлять план связности высказывания.

В ходе проведения индивидуальных и фронтальных занятий проводится работа по развитию общей моторики и тонкой моторики кистей и пальцев рук, работа над оральным праксисом (проводятся физминутки, пальчиковая гимнастика, психогимнастика). В работе с каждым учеником должен обязательно осуществляться индивидуальный подход, путем обеспечения дифференицированного задания, а также учитываться речевые возможности каждого ребенка.

Чтобы занятия были наиболее привлекательными для детей, нужно включать в них речевые игры. Игровые ситуации увлекают детей, снимают напряжение, усталость, чувство скованности. Это позволяет более успешно решать задачи коррекционной работы, способствует общему умственному развитию детей.

Специфика логопедических приемов и методов для детей с ЗПР создается за счет особой подачи и формы коррекционных заданий, цель которых не дублирование классных заданий, а активизация и формирование речевой и умственной деятельности ребенка, тесно связанная с развитием у детей ряда психологических особенностей — внимания к языковым явлениям, слуховой и зрительной памяти, контрольных действий, способности к переключению.

Эта работа требует от логопеда творческого подхода к составлению занятий, профессионализма, терпения.

Работая с такими детьми, логопед должен координировать свою работу с другими специалистами: дефектологами, психологами, учителями, а также с родителями, потому что только совместными усилиями можно преодолеть возникшие у детей трудности и добиться желаемого результата.

1. Адилова М.Т. Особенности психомоторики детей с ЗПР младшего школьного возраста // Дефектология. — 1988. — № 4.

2. Бурдина Е.Д. Игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения и письма // Дефектология. — 1996. — № 3.

3. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М.: Просвещение, 1991.

4. Жаренкова Г.И. Психолого-педагогическое изучение учащихся с ЗПР в специальной школе // Дефектология. — 1981. — № 2.

5. Насонова В.И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с ЗПР // Дефектология. — 1979. — № 2.

6. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. — 1972. — № 3.

7. Российская Е.Н. О некоторых приемах формирования готовности в овладению самостоятельной письменной речью учащимися с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. — 2000. — № 2.

8. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

9. Скиотис Е.И. Особенности развития связной письменной речи младших школьников с ЗПР // Дефектология. — 1996. — № 6.

10. Ульенкова У.В. Выготский Л.С. и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология. — 1997. — № 4.

Разнородность сведений о дисграфии у школьников с ЗПР обусловлена многими факторами: неодинаковой этиопатогенетической природой задержек психического развития; различными аспектами и критериями рассмотрения причин и механизмов нарушения письма; тем, что дисграфия у учащихся с ЗПР, за редким исключением, не была самостоятельным предметом исследования, а выявлялась и частично характеризовалась либо как следствие изучаемых у детей психофизиологических и психологических нарушений, либо как один из ряда рассматриваемых речевых дефектов, либо как одно из проявлений симптомокомплекса задержки психического развития.

Сведения в отношении распространенности дисграфии у детей с ЗПР также неоднозначны. Так, по данным Ю.Г. Демьянова и В.А. Ковшикова (1967) среди речевых нарушений у детей с ЗПР дисграфия встречается наиболее часто. Результаты исследования, проведенного данными авторами, обнаружили дисграфию у 25 младших школьников с задержкой развития из 40 обследованных детей. При этом у 7 детей авторы выявили какой-либо один вид дисграфии (по классификации кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена), у 18 детей отмечалась смешанная по видам дисграфия. Исследованием В. А. Ковшикова (1970) также подтверждается большое количество нарушений письма у детей с ЗПР. Так, у 14 из 20 обследованных детей наблюдалась дисграфия изолированных и сочетанных видов.

Клинико-психологическое исследование ЗПР церебрально-органического генеза, проведенное И.Ф. Марковской (1982), обнаружило дисграфию у 7% обследованных детей с ЗПР с преобладанием недостаточности эмоционально-волевой сферы и у 17% детей с ЗПР - с преобладанием нарушений высших психических функций. Сведения о большом количестве нарушений письма у детей с ЗПР содержатся также в публикации И.А. Смирновой (1981): у 70% первоклассников с задержкой развития выявлены дефекты устной и письменной речи. Результаты исследования Е.В. Мальцевой (1991) свидетельствуют о наличии нарушений письма у 75,2% детей с ЗПР, имеющих дефекты устной речи.

Проявления дисграфии в ошибках на письме у младших школьников с ЗПР характеризуются следующим образом. И.Ф. Марковская (1982) отмечает большое количество литеральных параграфий (буквенных замен) в письме детей с ЗПР, имеющих дисграфию. В.А. Ковшиков, Ю.Г.Демьянов (1967) говорят о наличии в письме таких школьников дисграфических ошибок, коррелирующих с определенными видами дисграфии. Учитывая то, что количество смешанных видов дисграфии у обследованных авторами детей имело выраженное преимущество, характер ошибок в письме у детей с ЗПР был весьма разнообразен.

Не относящимися непосредственно к дисграфии, но очень информативными в отношении понимания специфики письма у детей с ЗПР, является исследование Р.Д. Тригер (1972). Автор дает количественный и качественный анализ ошибок, встречающихся в письменных работах первоклассников с ЗПР:

1. Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации фоном). Они составляют 14,6% всех ошибок. В основном, дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные (3,4% ошибок). Более многочисленными являются ошибки на обозначении мягкости согласных на письме (11,2%).

2. Ошибки, связанные с неформированностью фонематического анализа (23,8%). Искажения звукобуквенной структуры слова проявлялись в следующих ошибках: пропуски гласных и согласных (17%); добавление букв (3,2%); перестановки букв; пропуск слогов (3%).

3. Ошибки, связанные несформированностью анализа структуры отдельного предложения (8%). К этой группе относятся следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слова.

4. Ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (22,0%). У детей с ЗПР часто наблюдался пропуск точки в конце предложения, она ставилась лишь в конце диктанта.

5. Замены графически сходных букв. Сходство букв создает большие препятствия для их анализа, выделения сходных и различающихся элементов. Недоразвитие зрительного анализа и синтеза у детей с ЗПР и обуславливает частоту смешения графически сходных букв.

6. Орфографические ошибки (14,7%). Наибольшее количество ошибок наблюдалось на правописание безударных гласных (7,4%), написание гласных после шипящих (3,8%), на правописание непроверяемых слов (2,1%). Реже отмечались ошибки переноса, ошибки на написание большой буквы.

Как видно из представленного анализа, ошибки орфографического характера составили лишь 14,7%. Преимущественное же количество ошибок у детей с ЗПР составили дисграфические ошибки (85,3%).

Причины и патологические механизмы дисграфии у младших школьников с ЗПР рассматриваются разными авторами неодинаково, однако противоречий во взглядах исследователей нет. Каждый подход в понимании природы нарушения письма у данной группы детей лишь дополняет предшествующие и вносит свой вклад в более полное представление о дефекте.

Большинство авторов отмечают, что дисграфия положительно коррелирует с дефицитом многих психических функций и процессов у детей с задержкой развития. Так, в работе Ю. Г. Демьянова и В. А. Ковшикова (1967) делается предположение о том, что расстройства письма у учащихся с ЗПР обусловлены не столько нарушениями устной речи, сколько недостаточностью внимания, зрительного гнозиса, памяти, а также сукцес-сивных процессов, слабость которых препятствует формированию функции последовательного рядообразования, столь важной для процесса письма. Дисграфии могут быть связаны у школьников с ЗПР и с недостаточностью отдельных сторон зрительных и слуховых функций, с избирательной неполноценностью сложных форм анализа и синтеза структуры слов и предложений, с нарушениями мнестических процессов.

Характеризуя проявления затруднений в овладении письмом детьми с ЗПР, Е.А. Логинова (2004) выделяет несколько видов наиболее типичных ошибок в письме детей. Так, для учащихся с ЗПР характерны замены и смешения букв, обусловленные трудностями их запоминания. При этом механизм нарушения может быть связан с недостаточностью разных видов памяти (зрительной, кинестетической, аудиальной). Дети испытывают сложности при переводе звука в букву и наоборот, а также при переводе печатной графемы в письменную. Трудности звуко-буквенного анализа и синтеза обусловливают характерные для детей с ЗПР ошибки в виде пропуска гласных букв. Младшие школьники с ЗПР не умеют обозначать на письме границы предложения с помощью заглавных букв и точек, пишут слитно слова, что может быть связано с неполноценностью анализа языковых единиц. Очень часто детей с ЗПР, по данным Е.А. Логиновой, характеризует медленный темп письма, быстрая утомляемость, несоблюдение размера графических элементов (наличие микро- или макрографии). Такие виды ошибок встречаются на начальных этапах обучения в работах всех детей, однако в случае затруднений или нарушений формирования письма эти ошибки принимают стойкий характер.

Е.В. Мальцева (1991) отмечает связь нарушений письма с дефектами устной речи детей с ЗПР. В письменных работах школьников с нарушениями речи автор наблюдала большое количество ошибок, обусловленных неполноценностью фонематического анализа, недостаточной сформированностью у детей лексики и грамматического строя речи.

И.Ф. Марковская (1982) связывает расстройства письма у младших школьников, в задержке психического развития которых преобладает недоразвитие эмоциональной сферы, с повышенной истощаемостью и нестойкостью внимания, негрубой недостаточностью кинестетических и кинетических основ движений и действий, фонематического слуха и зрительно-пространственных синтезов, недостаточностью слуходвига-тельных основ речи и слабостью речеслуховых связей. У детей, в задержке психического развития которых преобладает нарушение высших психических функций, автор связывает дисграфию как с дезавтоматизацией навыка письма и нестойкостью внимания, так и с трудностями различения детьми фонем, неполноценностью графических образов букв, явлениями оральной диспраксии.

В.И. Насонова (1979) с позиции психофизиологического подхода объясняет нарушения письма у детей с ЗПР недоразвитием у них процессов межанализаторного интегрирования, позволяющего осуществлять сложное перекодирование при соотнесении стимулов разных модальностей (звуков и букв). Преобладание нарушений слуходвигательных, зрительно-двигательных или слухозрительных связей, по данным автора, соотносится с проявлениями затруднений в письме и характером ошибок. При этом у одних детей наблюдается яркая недостаточность звукового анализа, у других - выраженные трудности соотнесения звуков с буквами. В исследовании М.Ш. Адиловой (1988) связь неполноценности психомоторики детей с ЗПР обусловливается трудностями и нарушениями в усвоении ими моторных навыков, формируемых при обучении письму.

Возникновению дисграфии могут также содействовать отсутствие своевременной комплексной диагностики детей дошкольного возраста и отсутствие профилактических мероприятий, направленных на подготовку к овладению грамотой, на развитие и гармонизацию у дошкольников с ЗПР предпосылок школьного обучения в целом, и в частности обучения письму.

Факторами, способствующими возникновению затруднений в овладении письмом и их перерастанию в дисграфию, могут являться методы и темпы обучения, не соответствующие особенностям определенного ребенка, не учитывающие все аспекты его индивидуального развития и его фактический, а не биологический возраст. У младших школьников с ЗПР долго не формируется мотивация к учебной деятельности, в том числе и к письменной речи. Аналитико-синтетическая деятельность, абстрактное мышление и навыки символической деятельности, необходимые для овладения письменной речью, у этих детей намного ниже, чем у их сверстников с нормальным развитием. Способность к произвольным, подкрепленным волевым усилием действиям, сопровождающимся осознанным контролем, у них еще недостаточно сформирована. Кроме того, детей с ЗПР характеризуют дефицит и слабость таких психических процессов, как восприятие, память, внимание, произвольная регуляция. Лингвистическое развитие школьников с ЗПР также несовершенно и имеет специфические особенности, отрицательно сказывающиеся на их речемыслительной деятельности.

Таким образом, имеющиеся во многих работах сведения о нарушении письма у учащихся с ЗПР, являются важными и в теоретическом и в практическом аспектах. Они свидетельствуют о большой распространенности дисграфии среди младших школьников с задержкой развития, разнообразии причин, обусловливающих это нарушение, о неоднородности его механизмов и комплексности симптоматики.

Подводя итог, можно выделить несколько особенностей, характеризующих дисграфию у детей с ЗПР:

– Прежде всего, это предрасположенность к дисграфии и, следовательно, ее большая распространенность у категории школьников с задержкой психического развития в силу их психофизиологических особенностей.

– Дисграфия у детей с ЗПР, за редкими исключениями, не является специфическим языковым расстройством. Структура нарушения письма у этих детей в большинстве случаев представляет собой комплексную, с разной степенью выраженности недостаточность ряда вербальных и невербальных психических функций, отвечающих за обеспечение процесса письма, сочетания и степень недоразвития которых индивидуальны в каждом конкретном случае.

– В письме детей с ЗПР, страдающих дисграфией, встречаются те же виды ошибок, что и у учащихся с дисграфией, обучающихся в общеобразовательных школах. Однако в их письменных работах сложнее выделить преобладание какого-либо одного вида ошибок (и определить его механизмы), в то время как у детей из массовой или даже речевой школы такое преобладание выражено четче.

– Кроме факторов несформированности или дисгармоничного развития тех или иных компонентов процесса письма проявления дисграфии у школьников с ЗПР определяются и нарушениями в организации и протекании письма как вида деятельности. Это связано с особенностями состояния работоспособности и самоконтроля у детей. Низкая работоспособность и нарушение формирования самоконтроля усугубляют симптоматику дисграфии детей с ЗПР, обусловливают особенно большое количество и разнообразие ошибок в письменных работах учащихся (Е.А. Логинова, 2004).

Список литературы:
1. Демьянов Ю.Г., Ковшиков В.А. О речевых нарушениях у детей с задержкой психического развития. // Дефектология. - №11. - 1967.
2. Ковшиков В.А. Сравнительная характеристика речевых нарушений у детей с временной задержкой психического развития и с астенической формой олигофрении.// XXIII Герценовские чтения. Дефектология. - Л. - 1970.
3. Логинова Е.А. Нарушения письма. Учебное пособие. / Под ред. Волковой Л.С. - СПб., 2004.
4. Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1991.
5. Марковская И.Ф. Клинико-нейрофизиологическая характеристика задержки психического развития церебрально-органического генеза // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. - М. 1982.
6. Насонова В.И. Анализ психофизиологических механизмов в затруднении овладения чтением и письмом у детей с задержкой психического развития: Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 1979.
7. Смирнова И.А. Нарушения звукопроизношения и письма у детей с задержкой психического развития. // Изучение аномальных школьников. - Л., 1981.
8. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефектология. - №5. - 1972.

Актуальность проблемы нарушений письменной речи у младших школьников возрастает в связи с тем, что в последние годы увеличивается число учащихся с нарушением в развитии, в том числе с задержкой психического развития.

Исследователи в области коррекционной педагогики и специальной психологии отмечают, что несформироваиность речи этих детей отрицательно сказывается на развитии мыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаниями, негативно влияет на итоговое качество продуктов речевой деятельности. В этой связи усиливается интерес педагогов к проблеме формирования речевых навыков учащихся как к социализирующему фактору, а задача подготовки детей к общению в устной и письменной форме выдвигается в разряд приоритетных.

Анализ теории и практики образовательного процесса свидетельствует, что при обучении младших школьников с задержкой психического развития используются в основном традиционные технологии. Существует противоречие между необходимостью совершенствования письменной коммуникации младших школьников с задержкой психического развития и недостаточностью научно-методических рекомендаций для формирования речевых умений у данной категории детей.

Хорошо разработаны и описаны особенности нарушений письменной речи, методы их коррекции. Однако, в связи с высокой актуальностью, данная тема нуждается в дальнейшей разработке.

Объект исследования – письменная речь младших школьников с задержкой психического развития

Предмет исследования – нарушения письменной речи младших школьников с задержкой психического развития.

Цель исследования – выявить особенности нарушений письменной речи младших школьников с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1) рассмотреть понятие, причины и виды задержки психического развития;

2) дать психолого-педагогическую характеристику младших школьников с задержкой психического развития;

3) выявить особенности письменной речи младших школьников с задержкой психического развития;

4) охарактеризовать процедуру диагностики нарушения письменной речи младших школьников с задержкой психического развития;

5) описать направления коррекционной работы по исправлению нарушений письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития.

Младшие школьники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися

детьми характеризуются несоответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи.

В письменной речи у детей с ЗПР наблюдаются все категории нарушений: искажение фактов, пропуск смысловых элементов, их повторы и усечение, нарушения причинно-следственных отношений, синтаксического конструирования и лексического оформления текстов.

Каждый логопед имеет свой вариант или варианты схемы обследования письменной речи младших школьников с ЗПР, отражающие практический опыт педагога, применяемые им методы и методики коррекционного воздействия, возраст, этап и программу школьного обучения обследуемых детей.

Однако, в обследование обязательно необходимо включить тесты на проверку зрительно-моторной и слухомоторной координации; осуществить диагностику состояния когнитивных функций и интеллекта; выявить особенности состояния внимания и произвольной регуляции действий. Можно также порекомендовать логопедам при обследовании детей с ЗПР использовать тесты, выявляющие уровень развития интеллектуальных способностей, форм и операций мышления, поскольку обобщение, анализ и синтез являются основой формирования метаязыковых способностей (произвольных, осознанных операций с языковыми единицами).

Основные задачи коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР являются: формирование полноценных фонематических процессов; формирование представления о звуко-буквенном составе слова; формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова; исправление нарушения звукопроизношения; восполнение пробелов лексико-грамматических средств языка.

Тематику занятий по коррекции нарушений письменной речи у младших дошкольников с ЗПР рекомендуется проводить в следующей последовательности: речь и предложение; предложение и слово; звуки речи; гласные звуки; деление слов на слоги; ударение; согласные звуки; твердые и мягкие согласные; звуки п и пь, буква П; звуки б и бь, буква Б; дифференциация п-б, пь-бь; звуки т и ть, буква Т; звуки д и дь, буква Д; дифференциация т-д, ть-дь; звуки к и кь, буква К; звуки г гь, буква Г; дифференциация к-г, кь-гь; звуки с и сь, буква С; звуки з и зь, буква З; дифференциация с-з, сь-зь; звук ш, буква Ш; звук ж, буква Ж; дифференциация ш-ж; звуки р и рь, буква Р; звуки л и ль, буква Л; дифференциация л-р, ль-рь; звук ч, буква Ч; дифференциация ч-ть; звук щ, буква Щ; дифференциация щ-ч, щ-ть; звук ц, буква Ц; дифференциация ц-с, ц-т, ц-ч. Однако, такая последовательность тематики не исключает индивидуальный подход к каждому школьнику с учетом его психофизических возможностей, структуры и степени речевого нарушения.

Осуществляя коррекцию нарушений письменной речи у младших дошкольников с ЗПР, педагогам необходимо четко регулировать свое поведение по отношению к таким детям и учитывать следующие рекомендации:

1. Не ставить ребенка в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него.

2. Детям необходимо давать достаточно времени на подготовку к ответу.

3. Ответы отдельных детей желательно принимать не в устной, а в письменной форме.

4. Не требовать ответа на уроке на только что изученный материал, а предложить подготовиться к следующему уроку.

5. Разнообразить тактику вопросов, поощрений, формировать уверенность.

6. Избегать негативных оценок, осторожно отмечать неудачи, поощрять старания, настойчивость, стремление к результату.

7. Учить детей обращаться за помощью, задавать вопросы (в устной и письменной форме).

9. Необходимо исключить отвлекающие факторы, в том числе избыток наглядной информации, не относящейся к уроку.

10. Не требовать от инертных учеников быстрого включения в работу, так как их активность возрастает постепенно.

11. Во время выполнения одного задания нецелесообразно переключать ребенка на что либо другое.

13. Дети со слабой нервной системой быстро истощаются, поэтому нуждаются в дополнительных минутах отдыха.

14. Необходимо избегать в речи многословия, многочисленных повторов заданий с внесением изменений в формулировки. Инструкции должны быть краткими, четкими, понятными. Для некоторых детей необходимо дополнительно предложить задания в письменной форме.

15. Детей с ЗПР необходимо привлекать к работе у доски, предлагая посильные задания в игровой форме, так как двигательная активность, публичность стимулируют компенсаторные возможности.

Организация предметно — развивающей среды в группе по охране и укреплению физического и психического развития дошкольников «Чтобы сделать ребенка умным и рассудительным, сделайте его крепким и здоровым: пусть он работает, действует, бегает, кричит, пусть он находится.

Особенности развития чувства равновесия у дошкольников, имеющих нарушения зрения Автор разработок и рекомендаций Трушина Раиса Ильинична. Хоть мои разработки касаются детей с нарушением зрения, я думаю, что некоторые.

Развитие связной речи у дошкольников с задержкой психического развития, с помощью мнемотехники. На протяжении 3 лет я изучала и использовала в своей практической деятельности приемы и методы мнемотехники. Сегодня я хочу вас познакомить.

Сценарий урока учителя-логопеда с детьми 2 класса, испытывающими трудности в освоении письменной речи Сценарий урока учителя-логопеда с детьми 2 класса, испытывающими трудности в освоении письменной речи. [/b]Тема:Письмо от Буратино Звуко-буквенный.

Задержка психического развития – диагноз, обозначающий нарушение в работе центральной нервной системы, результатом которого становится заторможенное развитие большинства психических функций организма, в том числе и речи.

При этом характеристика речи у детей с ЗПР разнится в большом диапазоне. У одного ребенка – бедным словарем, у другого – неправильным построением предложений, у третьего – проблемами с произношением звуков. Иногда у ребят с ЗПР происходит тяжелая задержка речевого развития сразу с нескольких сторон.

В отличие от умственной отсталости, задержка психического развития – диагноз, поддающийся коррекции вплоть до полного исправления. Поэтому при должной работе над проблемой, логопеды и неврологи добиваются отличных результатов развития речи даже у детей-дошкольников с ЗПР.

Речевые нарушения при ЗПР

У детей с ЗПР выявляют особенности речевого развития, характеризующиеся отставанием в конкретном одном аспекте речи или нескольких сразу. Подобный дефект замедляет работу всех типов мышления, усложняет ребенку общение с миром.

Своевременно не убранный речевой дефект помешает ребенку с ЗПР осваивать учебную программу в школе, так как он окажется не способным понимать, воспринимать речь. Следом идут трудности связно высказывать свои мысли, учить тексты. Ребенок не освоит письмо и определенные типы мышления.

При выявлении речевых дефектов, необходимо обратиться к врачу-неврологу, логопеду.

Если диагноз ЗПР подтвердился, рекомендуем подробнее изучить комплексное лечение с индивидуальным подходом для активации и стимуляции мозга

Артикулярный аппарат

Ребята с ЗПР иногда имеют проблемы с анатомией речевого аппарата, часто приводящие к тяжелой задержке речевого развития:

толстый язык;
укороченная связка под языком, уздечка;
неправильный прикус;
дефекты зубного ряда;
анатомические аномалии нёба.

Распространенная проблема – слабая речевая моторика. Многие необходимые движения языком и губами детки могут выполнить в результате многократного повторения по образцу, а после не используют их в своей речи не используют.

Звукопроизношение

Вторая по распространённости проблема – не произношение определенных звуков.

В большинстве случаев деткам трудно произносить артикуляционно сложные звуки (сонорные, свистящие, шипящие).

Пропуск произносимого звука вообще. Характерен для сложно артикулируемых сонорных (р).
Замена сложного звука простым.
Искажение при произношении. Характерный пример – межзубное произношение свистящих.
Смешение звуков.

Тяжело детям с ЗПР дается понимание особенностей чужой речевой деятельности, то есть фонематическое восприятие, звуковой анализ.

Пытаясь на слух определить состав слова, они пропускают один согласный из стечения, повторяющиеся слоги, путают рядом стоящие согласные, не могут повторить произнесенное другим слово.

Лексика

Наиболее слабая часть речевой деятельности детей с ЗПР – лексическая составляющая. Это объясняется низким интеллектуальным потенциалом, отсутствием интереса к окружающему миру.

ограниченный словарь;
преобладание пассивной лексики;
быстрая потеря активной лексики;
неправильное употребление слов.

Слабый предметный словарь приводит к тому, что малыш не может точно установить значение слова.

Он смешивает близкие понятия, проводит неправильное обобщение. Особую сложность вызывают обобщённые понятия, которые при разговоре чаще заменяются родовыми или видовыми.

Глагольный словарь редко включает в себя слова, обозначающие ощущение каких-либо чувств (испугался, обрадовался). Определяя действие в предложении, ребенок отметит глагол и связанное с ним существительное.

Сильнее всего не развит качественный словарь. Потому что детям сложно характеризовать признаки, которые они не могут видеть визуально в реальном мире.

С запоминанием прилагательных, обозначающих конкретные признаки (цвета), проблем не возникает А вот оценочные прилагательные, описывающие какие-либо не физические качества, используются крайне редко, неправильно.

Развитие речи у дошкольников с ЗПР

При диагностировании проблем с задержкой психического развития в возрасте 2-5 лет, возможно помещение ребенка в коррекционное ДОУ. Либо в специальную группу, с которой регулярно работает дефектолог и логопед. В таком случае можно говорить о правильном формировании и развитии связной речи у детей с ЗПР, устранении основных речевых нарушений и недостатков к младшей школе.

Если своевременно не начать работу над исправлением недостатка, то в будущем ребенка ждут неудачи в освоении большинства школьных предметов.

Практически вся школьная программа, особенно в младшей школе, построена на активном использовании устной и письменной речи. Поэтому еще в садике необходимо пройти обследование. Это поможет оценить характеристику речи у ребенка с ЗПР, заняться ее формированием и исправлением нарушений.

Направления коррекционной работы

Формирование правильной речи у ребенка с ЗПР – тяжелый, но оправданный труд. Чтоб результаты оказались достижимыми и заметными, взрослым предстоит потрудиться. Важно соблюдать комплекс мероприятий, важнейшие из которых перечислены ниже.

Устранение дефектов в произнесении звуков. Постановка четкой артикуляции. Понимание, что речь у детей с ЗПР нуждается в работе, требует усилий со стороны логопеда. И, разумеется, родителей.

Развитие умения сопоставлять слова и их значение. Особенно это важно для слов с отрешенным, не выраженным в физическом мире значением. Тяжелее всего ребятам с ЗПР дается понимание значений прилагательных, многозначности слов.

Обучение особенностям русского словообразования, правильному использованию падежей существительных и прилагательных, предлогов.

Составление грамматически верных предложений из нескольких слов.

Расширение словарного запаса, уточнение значений слов. Особое внимание при этом уделяется определениям, описанию действий, чувств, испытываемых ребенком, литературным героем, другим человеком.

Развитие умения объяснять, что означает то или иное использованное ребенком слово.

Работа с новыми словами, направленная на запоминание, внедрение в активную лексику. Для этого дается толкование слова, примеры его употребления, которые проговариваются и читаются. Затем ребятам дается задание самостоятельно придумать ситуацию, когда это слово употребляется.

Чем быстрее, успешнее проходит развитие речи у детей с ЗПР, настойчивей устраняются ее характерные недостатки, тем быстрее разовьется полноценное мышление.

Читайте также: