Осязательное восприятие детей с нарушениями зрения кратко

Обновлено: 02.07.2024

Все это становится в центре внимания коррекционной работы в зрительной группе и определяет ее необходимость. Коррекционная работа строится как многоуровневая система, обеспечивающая целостный, комплексный, дифференцированный, регулируемый процесс управления всем ходом психофизического развития и восстановления зрения на основе стимуляции всех потенциальных возможностей детей с нарушением зрения.

Сенсомоторное развитие составляет фундамент общего умственного развития дошкольника. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. [3]

Важную роль в развитии образного мышления имеет зрительное восприятие. Зависимость зрительного восприятия от мышления проявляется уже на этапе формирования образа, включающем различение и объединение признаков объекта. Высокий уровень зрительного восприятия во многом определяет и уровень развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с нарушением зрения. [2]

Нарушения функций зрения приводит к сокращению и ослаблению зрительных ощущений. Изменения в сфере ощущений, то есть на первой ступени чувственного отражения, неизбежно должны отразиться на следующем этапе – восприятии. В процессе восприятия обычно принимают участие несколько анализаторов. В норме у большинства людей формируется зрительный тип восприятия. Причем доминирование зрение настолько прочно, что даже такие серьезные нарушения его функций, какие наблюдаются у слабовидящих, не влекут за собой изменение типа восприятия. Как и в норме у них наблюдается зрительно - двигательно - слуховой тип восприятия. [1]

Зрительное и осязательное восприятие сходны не только по своим физиологическим механизмам. В образах, возникших в процессе этих видов перцепции, отражаются многочисленные свойства и качества материи, движущиеся в пространстве и времени. [1]

Многие дети с нарушением зрения имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности и моторики пальцев и кистей рук. Происходит это потому, что дети с частичной потерей зрения полностью полагаются на визуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации. Из-за отсутствия или резкого снижения зрения дети не могут спонтанно по подражанию окружающим овладеть различными предметно-практическими действиями, как это происходит у нормально видящих детей. Вследствие малой двигательной активности мышцы рук детей с нарушением зрения (особенно у тотально слепых) оказываются вялыми или слишком напряженными. Все это сдерживает развитие тактильной чувствительности и моторики рук и отрицательно сказывается на формировании предметно-практической деятельности учащихся.

Целью коррекционных занятий по развитию мелкой моторики является формирование у детей с нарушением зрения умений и навыков осязательного восприятия предметов и явлений окружающего мира, а также обучение их приемам выполнения предметно-практических действий с помощью сохранных анализаторов. [4]

Среди учащихся с нарушением зрения часто отмечаются две крайности: одни дети в практической деятельности опираются только на свое дефектное зрение, которое дает им ограниченную, а иногда и искаженную информацию; другие, как правило дети с очень низкой остротой зрения, опираются в основном на осязание, совершенно не используя при этом имеющееся остаточное зрение. В обоих случаях страдают процессы познания, ориентировки в пространстве и практической деятельности.

Указанные отклонения у детей с нарушением зрения могут быть корригированы в процессе формирования у них навыков бисенсорного или полисенсорного восприятия, т. е. рационального взаимодействия осязания, имеющегося зрения и других анализаторов.

Навыки бисенсорного и полисенсорного восприятия позволяют детям с нарушением зрения эффективнее познавать окружающий мир и изучать материал конкретных учебных предметов (родного языка, математики, изобразительного искусства, физического воспитания и др.). [3]

Осязание становится эффективным средством познания окружающего мира в процессе упражнений рук в разных видах предметно-практической деятельности, благодаря которой вырабатываются тонкие дифференцировки восприятия. [4]

Изучение практических действий детей с нарушением зрения во всех видах деятельности дает основание сделать вывод о том, что освоение предметного мира, развитие предметных действий, особенно там, где требуется зрительный контроль и анализ, у детей с косоглазием происходит сложение. Практические действия носят замедленный характер.

Дети с нарушением зрения труднее усваивают инструкцию, состоящую из нескольких действий, испытывают затруднения в процессе усвоения различного учебного материала, особенно там, где необходима зрительная ориентировка.

Опираясь на все вышеизложенное можно сделать вывод, что восприятие детей с нарушением зрения обуславливается трудностями выделения объемных предметов, расстояния и удаленности. Таким образом, необходимо вести систематическую работу по корректировке зрительного образа и компенсировать недостаточную зрительную информацию за счет развития полисенсорных взаимосвязей, когда в восприятии, регуляции и контроле предметных действий, наряду со зрением участвуют слуховая, тактильная, мышечная и другие виды чувствительности.

Библиографический спи сок

1. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений. - СПб. 2006.

2. Малева З. П. М184 Подготовка детей дошкольного возраста с нарушением зрения к плеопто-ортоптическому лечению /З. П. Малева -М. : Издательство Парадигма, 2009.— (Специальная коррекционная педагогика).

3. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией в условиях дошкольного образовательного учреждения;

Создание коррекционно-развивающей среды в группе. Коррекционно - развивающая среда является важным реабилитационным и социально-адаптивным средством воспитания и развития детей с отклонениями.

Под осязательным восприятием понимают способность кожного и двигательного анализаторов отражать пространственные и физические свойства предметов. В осязательном восприятии участвуют различные виды чувствительности: тактильная, болевая, температурная, мышечно-суставная.

Различают одноручное (мономануальное) и двуручное (бимануальное) осязательное восприятие. При любом способе восприятия возникает образ, адекватный осязательному ощупыванию предмета. При осязании сложных объектов одной рукой наблюдается неустойчивость сигналов, нарушается пропорциональность соотношения частей объекта и между другими объектами, снижается скорость восприятия по сравнению с двуручным осязанием.

Более эффективный процесс осязательного обследования предметов - двуручный. Он имеет три основные фазы: 1) ориентировочную фазу, когда движения определяют положение объекта в осязательном поле; 2) фазу ощупывания объекта, при которой происходит анализ деталей контура; 3) фазу ощупывания объекта, во время которой синтезируются осязательные сигналы и формируется целостный пространственный образ.

Проиллюстрируем это на примере восприятия слепыми рельефных изображений. Анализ движений, осуществляемых пальцами рук при восприятии рельефных изображений, показывает, что имеется несколько видов движений. Первые из них направлены на ориентировку в зоне рабочего места и нахождение изображения на листе бумаги. Эти движения характеризуются относительно большой скоростью. Они, как правило, непрерывны. Обе руки движутся синхронно и симметрично, то сближаясь, то удаляясь друг от друга. Пальцы рук легко скользят по рабочему листу и полю рисунка. Тактильная информация, получаемая в это время, минимальна и отрывочна и состоит из данных, характеризующих рабочее место и нахождение листа бумаги с изображением. Заканчиваются эти движения установлением контакта рук с изображением. Последующие движения пальцев рук сканируют изображение, его форму, размер, пропорциональные отношения, т. е. те исходные данные, на основе которых формируется соответствующее представление.

Тактильные образы объектов представляют собой
отражение целого комплекса качеств объектов,
воспринимаемых человеком посредством прикосновения, ощущения давления, температуры, боли.
Они возникают в результате соприкосновения
объектов с наружными покровами тела человека и
дают возможность познать

величину,
упругость,
плотность или шероховатость,
тепло и холод, характерные для объекта.

В основе этих образов лежит
деятельность кожно-механического анализатора,
осуществляющего пассивное осязание.
Однако пока осязательные раздражения
действуют на тело, находящееся в покое,
локализация их отличается крайней неопределенностью,
а образ — глобальностью.

Осязание у слепых вовлекается в более активную деятельность, чем у зрячих. Некоторые тифлопсихологи считали осязание единственной модальностью восприятия, которая дает незрячему реальные знания ( Ф. Цех ). По своему познавательному значению оно сравнимо лишь со зрением ( Б. Г. Ананьев ).

Тифлопсихологические исследования осязания, осуществленные М . И. Земцовой, Ю. А. Кулагиным, Л. И. Солнцевой, В. М. Ворониным, Р. Б. Каффеманасом , показали, что осязание является мощным средством компенсации не только слепоты, но и слабовидения. В процессе учебной и трудовой деятельности слепой больше использует тактильную чувствительность, что создает эффект сенсибилизации. Безусловно, такое повышение чувствительности связано с теми участками кожи, которые более активно участвуют в деятельности. Наибольшее повышение чувствительности обнаружено на пальцах рук, что связано с обучением чтению рельефно-точечного шрифта Брайля.

Процесс формирования образа брайлевской буквы носит системный, комплексный характер.

В структуру образа включаются представления разных модальностей и разного уровня обобщения. Это находит отражение в методике формирования сенсорного образа брайлевского алфавита:

форма буквы соотносится с реальными предметами

(Б. И. Коваленко, Б. Е. Тараканов),

сличается с геометрическими эталонами,
используются цветные увеличенные разборные колодки, дающие опору для зрения и осязания в активной деятельности по воспроизведению структур брайлевских букв на различных приборах (брайлевское шеститочие, колодки и т.д.).

Изучение осязательного восприятия слабовидящих детей, проведенное Р.Б.Каффеманасом ,показывает:

значительное превосходство слабовидящих детей
над нормально развивающимися сверстниками
в продуктивности осязательного восприятия,
особенно в младшем школьном возрасте.
Выявлены 2 способа перцептивной деятельности:

синхронность движений пальцев обеих рук;
двигательная пассивность.

Для слабовидящих характерен более высокий уровень
последовательности перцептивных действий,
в отличие от хаотичности осязательных движений,
часто наблюдающейся у нормально видящего.

Таким образом, тактильное восприятие является способом познания мира ребенком с нарушением зрения. Огромное компенсаторное значение имеет развитие остаточного зрения, которое оказывает значительную помощь ребенку при осязательном восприятии предметов.

Коррекционная деятельность по развитию осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности включает следующие направления:

развитие готовности руки к осязательному обследованию объектов;
формирование осязательного обследования с использованием сенсорных эталонов;
формирование осязательного обследования и восприятия предметов;
формирование навыков использования осязания в процессе продуктивной деятельности;
формирование умений использовать осязание в процессе игровой и бытовой деятельности.

Первое направление подразумевает формирование представлений о строении и возможностях рук, развитие моторики руки.

Содержание коррекционной деятельности по второму направлению направлено на формирование навыков выделения эталонов формы, величины предметов, сенсорных эталонов осязательных признаков предметов.

Третье направление предполагает формирование: приемов и способов обследования предметов и их изображения; навыков использования осязания в процессе ориентировки в окружающих предметах; приемов дифференцирования различных признаков и свойств предметов; навыков ориентирования на микроплоскости с помощью осязания; представлений о человеке посредством осязания; навыков использования осязания при знакомстве и общении с человеком.

Четвертое направление включает формирование навыков использования осязания в процессе конструирования, лепки, аппликации и рисования.

Пятое направление предполагает формирование умений использовать осязание в процессе игр и упражнений с предметами и игрушками; в бытовой деятельности (самообслуживание).

Кроме того, были определены основные формы коррекционной работы, позволяющие решать определенные задачи по каждому из ее направлений:

‒ коррекционная образовательная деятельность — как самостоятельная деятельность по развитию осязания и мелкой моторики; как часть коррекционной образовательной деятельности по развитию зрительного восприятия, ориентировке в пространстве, социально-бытовой ориентировке;

‒ коррекционная работа в процессе самостоятельной деятельности детей.

Целью коррекционной образовательной деятельности по развитию осязания и мелкой моторики является формирование у детей с нарушением зрения умений и навыков осязательного восприятия предметов и явлений окружающего мира, а также обучение их приёмам выполнения предметно-практических действий с помощью сохранных анализаторов.

Формирование умения использовать руку как средство компенсации нарушенного зрения при восприятии сенсорных характеристик предмета возможно лишь в процессе целенаправленной коррекционной работы по развитию сенсорно-перцептивной деятельности на основе осязания.

Овладение приёмами осязательного восприятия объектов и умение выполнять практические действия при участии тактильно-двигательного анализатора дают детям с нарушением зрения возможность наиболее точно представлять предметы и пространство, что позволяет им быть более активными, любознательными в процессе игры и общения.

Точность осязательного восприятия и узнавания детьми предметов зависит от способов, которыми они пользуются при обследовании. Поэтому детей с нарушением зрения надо учить рациональным приемам осязательного восприятия.

Активное обследование предмета — это педагогический способ организации чувственного опыта детей. В этой системе можно условно вычленить четыре этапа.

Первый этап — это организация восприятия предмета в целом. Она включает последовательное и непрерывное движение пальцев и глаз, начиная с верхней точки вниз, по главным характерным линиям (движение сверху вниз и как бы по спирали). Положение предмета всегда фиксировано (левая рука держит предмет, правая его обследует; предмет может стоять на столе неподвижно).

На втором этапе обследование предмета сочетается с его анализом. Обследование предмета рукой и взглядом сопровождается анализом основных частей и определением их свойств (форма, величина, пропорции и т. д.); движения пальцев как бы измеряют соотношения глубин и определяют пространственное взаимоотношение частей.

Третий этап — выделение более мелких частей предмета и установление их формы, величины, пространственного положения по отношению к основным частям.

Четвертый этап — повторное целостное восприятие предмета. Общее заключительное движение руки и взгляда сверху вниз позволяет объединить данные, полученные чувственным путем, в целостный образ. Обследование может быть направлено и на анализ (ощупывание) структурной поверхности предмета. При этом должны работать все пальцы рук. Для распознавания структуры материала применяется надавливание на поверхность предмета.

Обследование любого предмета или изображения проводится двумя руками. При этом обе руки действуют не синхронно, а функции их разделяются: правая рука обычно бывает поисковой, а левая — контролирующей. Однако обследование строго симметричных фигур (предметов, рисунков) проводится обеими руками, которые одновременно движутся сверху вниз от верхней серединной точки. Возможны варианты осязательного восприятия: в некоторых случаях левой рукой ребенок фиксирует начальный пункт обследуемого предмета, правой проводит по всему предмету, последовательно выделяя его части. Затем правая рука подводится к начальному пункту, соединяясь с левой рукой.

Способы обследования варьируются и в зависимости от особенностей объектов.

Обследование животных начинается с головы, при последующем переходе к туловищу, крыльям, хвосту, лапам (ногам). Осязание растения начинается со знакомой части (цветка — с его головки, ветки дерева — с листьев, овощей — с части, употребляемой в пищу).

Восприятие незнакомых или малознакомых предметов нужно сопровождать словесным объяснением.

Если ребенок затрудняется в процессе обследования, то нужно взять его руки в свои и всю работу проделать совместно с ним.

Для закрепления осязательных представлений необходимо через некоторое время повторно предъявлять эти же предметы для обследования и опознания.

Важно проводить сравнение знакомого предмета с предметами, относящимися к одной и той же определенной группе.

Надо учить детей выделять в сравниваемых предметах сходства и различия, указывать и называть их.

При обследовании путем осязания обязательно обговаривается последовательность движений рук, используется ощупывание, нажатие, постукивание об стол, при этом характеризуются качества и свойства предмета (мягкий, гладкий, шероховатый, тяжелый и т. д.).

Таким образом, детям предлагается система обобщенных действий, которые они проделывают сначала под руководством взрослых, а позднее самостоятельно.

В процессе развития осязательного восприятия у детей с нарушением зрения в коррекционной и общеобразовательной деятельности необходимо:

Создавать установку на восприятие (педагог должен подчеркнуть, на что в первую очередь нужно обратить внимание).
Формировать обследовательские умения. Правильная организация, алгоритмизация действий обследования объектов обеспечивает формирование и развитие у детей отчетливых не только конкретных, но и обобщающих представлений, учит ребенка ориентироваться на наиболее значимые признаки воспринимаемых объектов.
Обеспечивать оптимальное количество времени для осязательного восприятия с выключением зрения на одном занятии. Слишком большой объем задания рассеивает внимание, создает напряженность при восприятии.
Учитывать индивидуальные осязательные возможности детей при восприятии объектов окружающей обстановки.
Регулировать в процессе восприятия словесную и наглядную информацию об объектах и действиях.
Обеспечивать организацию места для занятий, целесообразный отбор нужных пособий в соответствии с уровнем развития осязания и мелкой моторики.

Учитывая то, что развитие осязательного восприятия у детей является сложной междисциплинарной проблемой, требуется разносторонний подход, систематическая работа в процессе всего дошкольного обучения и воспитания со стороны всех специалистов, участвующих в образовательном процессе.При этом необходимо учитывать, что работа по развитию осязательного восприятия, осуществляемая специалистами разного профиля, различна по своей направленности, уровню сложности, детализированности в зависимости от программного материала, целей и задач, реализуемых в каждой образовательной деятельности.

Педагог, планируя работу по обучению осязательному восприятию, должен брать за основу не отдельную образовательную деятельность, а цикл обучения (цикл управления). Под циклом обучения понимается вся необходимая совокупность действий взрослого и ребенка, которая приводит последнего к усвоению определенного фрагмента содержания обучения с заранее заданными показателями, то есть к достижению поставленной цели.

При отборе, адаптации, разработке заданий по развитию осязательного восприятия педагог должен также учитывать принцип контрастности. Вначале предъявляются задания, содержащие наиболее отличающиеся признаки, а затем — более похожие. Сначала отрабатываются действия на разнотипных заданиях, потом на однотипных. Последние предъявляются на завершающем этапе процесса усвоения, когда знания и действия достигают заданной меры обобщения.

Подводя итог сказанному, необходимо отметить, что коррекционное развитие осязательного восприятия детей с косоглазием и амблиопией, реализующее в полной мере идею системности в построении педагогического процесса, позволит специалистам целенаправленно воздействовать на становление этого важного психического познавательного процесса, как осязание, которое является эффективным средством познания окружающего мира в процессе упражнений рук в разных видах предметно-практической деятельности.

Восприятие и действие А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская / Под ред. Запорожец А. В. // М.: Просвещение. 1967.
Моурлот Л. И., Ремезова Л. А. Развитие ручной и пальцевой моторики у детей дошкольного возраста // Самара: СГПУ. 2007.
Мясникова Л. В. Развитие осязания и мелкой моторики у дошкольников с нарушением зрения// Саратов. 2006.
Ремезова Л. А., Лапшина Т. В., Касаткина С. Н., Юрлина О. Ф. Развитие осязательного восприятия у дошкольников с нарушением зрения: Монография. // Самара: Изд-во ПГСГА, 2011. — 220 с.: ил.

Основные термины (генерируются автоматически): осязательное восприятие, ребенок, мелкая моторика, нарушение зрения, предмет, коррекционная образовательная деятельность, левая рука, осязательное обследование, развитие осязания, бытовая деятельность.

Осязательное восприятие детей с нарушениями зрения кратко

Похожие статьи

Индивидуализация коррекционной работы по развитию мелкой.

Диагностика осязательного восприятия дошкольников.

Использование специальных тренажеров в развитии мелкой.

Работа с зерном как средство сенсомоторного развития детей.

Психологические особенности восприятия незрячих

Зрительное восприятие в логопедической практике: пропедевтика.

Дети с нарушением зрения. Восприятие окружающего мира

Диагностика актуального уровня сенсорного развития детей.

Причины и признаки нарушений зрения | Статья в журнале.