Особенности памяти детей с онр кратко
Обновлено: 04.07.2024
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
ГБУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ
КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ
АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА
1.Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста.
1.1 Особенности памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста.
2. Направление коррекционной работы по развитию памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Развитие памяти детей дошкольного возраста очень долгое время казался неясным, почти загадочным. Ребенок – дошкольник усваивает сравнительно – огромное количество материала, которым он пользуется в будущем.Но характер этих учений в первые годы жизни и в старшем дошкольном возрасте различны; т.к. различается мотив и организация процесса. У ребенка это непроизвольный процесс усвоения. Поглощенный настоящим, ребенок в первые годы жизни не исходит из сознательного намерения заучить определенный материал будущего. Ему не свойственна также и сознательная организованная работа над этим условием – расчленение материала, повторение и пр.; дошкольник не в состоянии еще так свободно трактовать свои материал; он запоминает, поскольку материал сам как бы оседает в нем. Конечно, и у ребенка: он это не чисто пассивный процесс; но запечатление – не цель, а непроизвольный продукт активностиребенка: он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запомнить, а потому, что ему это интересно, и в результате он запоминает. Запоминание строится в основном на базе игры, как основного типа деятельности.
Память играет важную роль в жизни человека. Наша психика не только получает непосредственную информацию об окружающем мире при помощи органов чувств и благодаря мышлению, но и хранит, накапливает ее. В течении жизни мы узнаем что – то новое и сохраняем информацию благодаря памяти.
Не все виды памяти одинаково развиваются у людей здоровых, обычных и имеющих отклонения в развитии. Пожалуй, это является одним из главных условий успешной адаптации ребенка к постоянным умственным нагрузкам.
Гипотеза исследования : память у детей старшего дошкольного возраста зависит от содержания запоминаемого материала и сформированности у ребенка приемов запоминания. Эффективность формирования памяти и внимания у детей старшего дошкольного возраста может быть обеспечена при следующих условиях:
Объект исследования : процесс развития памяти у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования : спецификаразвития памяти у детей старшего дошкольного возраста.
Цель работы –Теоретическое изучение особенностей развития памяти у детей дошкольного возраста с общим нарушением речи.
· изучить теоретические вопросы процесса развития памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.
· выявить особенности развития памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.
· рекомендовать коррекционные упражнения и игры направленные на развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
1. Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста.
В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности.С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям:
Механическая память постепенно дополняется и замещается логической.
Непосредственное запоминание со временем превращается в опосредованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных приемов и методов.
Непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.
Самая первая по времени появляется моторная или двигательная память.
Около 6 мес. от роду, у ребенка начинает проявлять себя аффективная память.
3.М. Истомина проанализировала как идет процесс становления произвольного и опосредованного запоминания у дошкольников и пришла к следующему выводу.[9,стр. 77].
В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, то есть без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными.
Также у детей 3 – 4 летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основным наукам.
В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и озвучиванию материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.
Начиная со школьного возраста, идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти. Обе критерии с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное и, если гипотетически предположить должно его, в конечном счете обогнать.
1.1 Особенности памяти у дошкольников с общим недоразвитием памяти.
Становление памяти рассматривают и изучают многие авторы, которые по-разному разъясняют ее структуру, генез, взаимодействие с другими психическими функциями (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П. Жане, З.М. Истомина, А.Р. Лурия и др.), проблема развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточно изучина, что подтверждает актуальность ее исследования.[17,стр. 32].
При запоминании слов и картинок, дети с общим недоразвитием речи часто заменяют одно слово другим из одной лексико-семантической группы, а также встречаются слова, названные без всякой связи с картинками. Трудности в запоминании и воспроизведении слов и названий картинок у детей с общим недоразвитием речи обусловлены скудностью словаря, неточным употреблением слов, несформированностью семантических полей, трудностями в актуализации словаря.
При озвучивании некоторых словосочетаний дети часто не могут передать смысл фразы, не всегда точно воспроизводят длину фразы. Трудности в озвучивании фраз обусловлены узким объемом запоминаемого материала, низкой точностью воспроизведения словесных раздражителей и слабой прочностью удержания речевых сигналов у детей с общим недоразвитием речи.
При выполнении заданий которые направлены на изучение особенностей кратковременной и долговременной памяти. Встречаются следующие особенности: смысловые замены; замены слов, обозначающих предметы, на слова, обозначающие действия с этими предметами; лучше запоминались название предметов, которые знакомы детям в повседневной жизни и более легкие для произношения; результат запоминания у большинства детей значительно ухудшается при отсроченном воспроизведении названий картинок, что свидетельствует о низком уровне развития долговременной памяти у детей с общим недоразвитием речи.[1,стр. 17].
С этой точки зрения волевой регуляции памяти различают произвольную и непроизвольную память. При изученниикартинок дети пытаются запомнить их, проговаривая шепотом названия картинок. А когда называют то, что они запомнили, пытаются вспомнить названия картинок, проговаривая уже названные картинки по несколько раз. Это можно объяснить тем, что дошкольники не владеют приемами и средствами запоминания, а также преобладанием механического запоминания у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Зрительная память при общем недоразвитии речи развита достаточно хорошо. Снижена слуховая память и продуктивность запоминания. Дети с общим недоразвитием речи на слух запоминают лучше отдельные слова, чем фразы. Дети частично забывают сложные инструкции, меняют последовательность предложенных заданий, не пытаются уточнить полученные задания. Нарушение структуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции еще раз указывает на низкий уровень слуховой памяти у детей с общим недоразвитием речи.
У детей с общим недоразвитием речи кратковременная память лучше развита, чем долговременная. Для них характерно длительное время для припоминания и быстрое забывание. На более прочное запоминание оказывают влияние частота употребления слов и сложность их произношения. Для детей с общим недоразвитием речи требуется большая помощь со стороны экспериментатора.
Общее недоразвитие речи негативно влияет на уровень развития памяти у детей старшего дошкольного возраста, [10,стр. 49].
2. Направление коррекционной работы по развитию памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием памяти.
Изучение особенностей памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи свидетельствует о своеобразном развитии, как образной, так и вербальной памяти. Объем памяти у них незначительно снижен, чем у нормально развивающихся детей. Отмечаются трудности запоминания и удержания в памяти, актуализация образов, представлений.
Продуктивность запоминания наглядного материала несколько выше, чем словесного. Запоминание является распространяющимся, а не охватывающим, до конца дошкольного возраста. Для долговременного запоминания требуется большее количество повторов словесного ряда. На продуктивность запоминания значительнее влияние оказывает быстро наступающая утомляемость.
При опосредованном запоминании дети чаще всего используют тактику беспорядочного выбора (до 60%), не понимают возможностей словесного опосредования процесса запоминания, использование обобщений и группировок.[5,стр. 87]. При воспроизведении информации часто отмечается упрощение структуры воспринятого объекта, его фрагментарность, схематичность, смешение и употребление сходных образов.
При изучении памяти разной модальности у детей с общим недоразвитием речи, удалось установить:
· наилучшим образом развита двигательная память, а слуховая - снижена.
· наблюдаются явные затруднения, связанные с необходимость преобразования запоминаемого ряда, что свидетельствует о специфическом нарушении оперативной памяти в отличии от непосредственной (Л.С. Мучник, В.М. Смирнов, 1969).
· снижен процесс опосредованного смыслового запоминания.
· для детей с нарушениями речи является затруднительным долгосрочное удержание слуховой информации и воспроизведение ее.
Все психические процессы протекают, формируются, и регулируется в деятельности. Так осуществляется взаимосвязь психических процессов и деятельности человека. Основными видами деятельности ребенка старшего дошкольного возраста является игровая (ведущая) и продуктивная.
Продуктивная деятельность (конструирование, рисование, лепка, аппликация) способствуют развитию образного мышления ребенка.
Игровая деятельность – ведущая деятельность дошкольника, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Игра стимулирует формирование, наряду с партнерскими отношениями, чувство внутренней свободы, ощущение дружеской поддержки и возможность оказать в случае необходимость помощь своему партнеру, что способствует сближению участников, углубляет их взаимоотношения. Игра позволяет снять авторитарную позицию педагога, уравнивает в правах всех участников. Это очень важно для получения социального опыта, в том числе взаимоотношений со взрослыми людьми. [11,стр. 58]. Наличие некоторых игровых ограничений развивает способности играющего к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли. В игре дошкольник сталкивается с целым набором разнообразных правил, которые ему необходимо понять, осознанно принять, а в дальнейшем, несмотря на затруднения, моделируемые в ходе игры, выполнять. Игра, обладая расширенным спектром специальных игровых методических приемов, и самой атмосферой игры, помогает поддерживать внимание, что, в конечном счете, ведет к более глубокому и прочному пониманию изученных понятий. Следовательно, игра позволяет сменить пассивную позицию ребенка на сознательно активную, стимулирует рост познавательной активности детей, что дает им возможность получать и усваивать большее количество информации. Использование дидактических игр способствует лучшему усвоению программного материала по развитию памяти и речи. Поэтому особую роль в развитии памяти у детей с общим недоразвитием речи играют дидактическиеигры.Так как у детей с общим недоразвитием речи в основном страдает вербальная и зрительная память, для коррекционной работы нами подобранны дидактические игры на развитие:двигательной памяти, вербальной памяти , зрительной памяти.
Общее недоразвитие речи — это сложные речевые нарушения, при которых не сформированы все компоненты языковой системы: фонетика, лексика, грамматика, связная речь. Речь тесно связана с другими сторонами психического развития ребенка. Все психические процессы: память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение — развиваются при непосредственном участии речи. (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец). Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на развитие высших психических функций. Память является одним из важнейших психических процессов, с помощью которых ребенок познает окружающий мир. Хорошая память необходима в дальнейшем для успешного обучения в школе. При оценке готовности ребенка к школе, одним из важнейших критериев является уровень развития памяти. У детей с ОНР наблюдается сниженный уровень сформированности памяти, особенно слуховой, зрительной. Часто ребенок не может повторить ряд слов, фраз, удержать многоступенчатую инструкцию, с трудом запоминает стихи. Психолого-логопедическое сопровождение ребенка с ОНР включает в себя не только развитие речи, но и развитие всех психических процессов. Специально подобранные игры и упражнения помогают развивать у детей все виды памяти.
Память — форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Виды памяти: Образная память — запоминаются, сохраняются и воспроизводятся образы, звуки, запахи. ‒ Двигательная память (моторная) — запоминаются, сохраняются и воспроизводятся различные движения. ‒ Эмоциональная память — запоминаются, сохраняются и воспроизводятся эмоции и чувства. Эмоции запоминаются не сами по себе, а вместе с явлениями и предметами, которые они вызывают. ‒ Словесно-логическая — запоминаются, сохраняются и воспроизводятся мысли. Образная память — образная память может быть зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой.
Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Для представления о понимании памяти, нужно знать ее определение, классификацию и характеристику.
Для понимания понятия памяти выделяют ее нейрофизиологическое и психологическое представление.
К нейрофизиологическому представлению относятся определения памяти :
Смирнов В. М. рассматривал память, как способность организма приобретать, сохранять и воспроизводить в сознании информацию и навыки.
К психологическому представлению относятся определения памяти :
Гамезо М. В. определил память, как форму психического отражения, заключающуюся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта.
Маклаков А. Г. определил память, как - запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта.
Память является сложнейшим психическим процессом, поэтому, несмотря на многочисленные ее исследования, все еще не создана единая теории памяти, поэтому выделяют три теории памяти : физиологическая, химическая, психологическая.
К физиологической теории памяти относят важнейшие положения учения И. П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности получили дальнейшее развитие в физиологической и физической теориях. Согласно взглядам этого ученого, материальной основой памяти является пластичность коры больших полушарий головного мозга, ее способность образовывать условные рефлексы. В образовании, укреплении и угасании временных нервных связей заключается физиологический механизм памяти. Создание связи между новым и ранее закрепленным содержанием является условным рефлексом, что составляет физиологическую основу запоминания.
Для понимания причинной обусловленности памяти важное значение приобретает понятие подкрепление. Оно раскрывается в теории И. П. Павлова как достижение непосредственной цели действия индивида или стимул, который мотивирует действие, совпадение новообразовавшейся связи с достижением цели действия. Последнее способствует тому, что новообразованная связь остается и закрепляется. Таким образом, физиологическое понимание подкрепления соотносится с психологическим понятием цели действия. Именно это является актом слияния физиологического и психологического анализа механизмов памяти, т. е. основная жизненная функция этого психического процесса направлена не в прошлое, а в будущее. Запоминания того, что "было", не имело бы смысла, если его нельзя было использовать для того, что "будет" .
К химической теории памяти относят такую память человека, которая функционирует как на психологическом, физиологическом, так и на молекулярном, химическом уровнях. Сторонники химической теории памяти считают, что специфические химические изменения, которые происходят в нервных клетках под воздействием внешних раздражителей, и являются механизмами процессов закрепления, сохранения и воспроизведения, а именно: перегруппировки в нейронах белковых молекул нуклеиновых кислот. Дезоксирибонуклеиновая кислота (ДНК) является носителем родовой памяти : она содержит генетические коды организма, определяя генотип. Рибонуклеиновая кислота (РНК) - основа индивидуальной памяти. Возбуждение нейронов повышает содержание в них РНК, и неограниченное количество изменений ее молекул является базой хранения большого количества следов возбуждения. Изменение структуры РНК ученые связывают с долгой памятью.
В психологические теории памяти распространение получили аcсоциативная, гештальтпсихологическая, бихевиористическая и деятельная теории памяти.
Одной из первых психологических теорий памяти, что до сих пор не утратила научного значения, была ассоциативная теория. Исходным для нее стало понятие ассоциации, что означает связь, соединение. Механизм ассоциации состоит в установлении связи между впечатлениями, что одновременно возникают в сознании, и его воспроизведении индивидом.
Основными принципами создания ассоциаций между объектами являются: совпадение их влияния в пространстве и времени, сходство, контраст, а также их повторения субъектом. Отдельные элементы информации согласно ассоциативной теории, запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых связях с другими. В частности установлено, как изменяется количество элементов, которые запоминаются, в зависимости от повторений ряда элементов и распределения их во времени, и как хранятся в памяти элементы ряда, в зависимости от времени, которое прошло между заучиванием и воспроизведением.
Решительной критике подвергалась ассоциативная теория памяти от гештальтпсихологии.
В исследованиях, которые основывались на гештальт теории памяти установлено немало интересных фактов. Например феномен Зейгарник: если людям предложить серию заданий, а через некоторое время прервать их исполнение, то оказывается, что впоследствии участники исследования почти вдвое чаще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные. Объясняется это явление так. При получении задания у исследуемого возникает потребность его выполнить, которая в процессе выполнения возрастает. Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенной, если оно не доведено до конца.
Память в соответствии с этой теорией существенно определяется строением объекта. Известно, что плохо структурированный материал запомнить очень трудно, тогда как хорошо организованный запоминается легко и почти практически без повторов. Когда материал не имеет четкой структуры, индивид часто разделяет или объединяет его путем ритмизации, симетризации т. д. Человек сам стремится перестроить материал для того, чтобы он лучше мог его запомнить.
Бихевиористическая теория памяти возникла на почве стремления внедрить в психологию объективные научные методы. Ученые бихевиористы сделали большой вклад в развитие экспериментальной психологии памяти, в частности, создали много методик, которые позволяют получить ее количественные характеристики. Используя схему условного рефлекса, разработанную И. П. Павловым ("стимул-реакция", они стремились установить законы памяти как самостоятельной функции, абстрагируясь от конкретных видов деятельности человека и максимально регламентируя активность исследуемых.
В бихевиористической теории памяти подчеркивается роль упражнений, необходимых для закрепления материала. В процессе закрепления происходит перенос навыков - позитивное или негативное влияние результатов предыдущего обучения на дальнейшее. Деятельная теория памяти опирается на теорию актов, представители которой (Ж. Пиаже, А. Валлон, Т. Рибо и др.) рассматривают память как историческую форму деятельности, высшее проявление которой - произвольная память. Они считают мимо вольную память биологической функцией, в связи с чем отрицают наличие памяти у животных, а также у детей до 3-4 лет.
Особенности развития памяти у детей с нарушениями речи
Исследование мнестической функции (памяти) у детей с общим недоразвитием речи обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений. Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, а также некоторое общее снижение данной функции. При этом уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. Так, у детей с задержкой речевого развития выраженных различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдается.
Дети с ОНР после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их количество, при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. У детей с ОНР отмечается недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления и других, особенно на уровне произвольной памяти. При ОНР имеются особенности памяти : сужение ее объема, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и так далее. Особенно страдает вербальная память - произвольная, опосредованная, включающая память на слова, фразы, целостные тексты. Вербальная память является специфической человеческой памятью в отличие от двигательной, образной, эмоциональной. При зрительном подкреплении дети запоминают материал легче, речезрительная память оказывается более развитой. Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями в воспроизведении их структуры резко ограничивают возможности произвольного высказывания ребенка.
Детям с ОНР склонность к парамнезиям не свойственна. Допущенные ошибки воспроизведения дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех детей. Так, через 10 мин они воспроизводят 5 слов, на следующий день - 1-3 слова. Особенно сложным для детей с моторной алалией оказывается воспроизведение середины серии из десяти слов.
Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала - с дисфункцией правого полушария.
Зрительная память, а также сложные типы памяти, в которых зрительная является составляющей, преобладают над слуховой и моторно-слуховой памятью. Материал, предлагаемый зрительно, запоминается легче, чем предложенный на слух. Это преимущество наглядной памяти над слуховой особенно отчетливо проявляется в начале школьного обучения. Следовательно, успешность заучивания у этих детей в большей мере зависит от того, в какой форме предъявляется материал.
Для детей с ОНР типичен средний уровень сформированности зрительной памяти. Низкий уровень речеслуховой памяти является также характеризующим данную категорию детей : неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов, наиболее частотны ошибки соскальзывания на побочные ассоциации, снижение объема и прочности, а также замедленность запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания.
Основные подходы к диагностике памяти
Модальность памяти подразумевается как сенсорная система, ощущение. Обычно определяется для того, чтобы уточнить, какое ощущение имеется в виду; например, зрительная модальность, кинестетическая модальность.
Модальность ощущений это качественная характеристика ощущений, отражающих основной источник информации. Выделяют зрительную модальность, слуховую, двигательную и т. д.
У детей с ОНР наблюдаются сужение объема памяти, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и др. Особенно страдает вербальная память - произвольная, опосредованная, включающая память на слова, фразы, целостные тексты. При зрительном подкреплении дети запоминают материал легче, речезрительная память оказывается более развитой. Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями в воспроизведении их структуры резко ограничивают возможности произвольного высказывания ребенка. Отмечается снижение активной направленности в процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий, недостаточная активность наблюдательности.
Для выявления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР сформированности видов памяти, таких как двигательной, зрительной, слухоречевой, произвольной, непроизвольной, представлен диагностический комплекс для старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Для успешного обучения детей в школе необходима подготовленность ребенка, то есть сформированность всех психических процессов: памяти, внимания, мышления, речи. Почему же несформированность фонематического слуха и памяти у детей с ОНР не позволяют добиться желаемого результата в процессе речевой работы?
БАЗА: МДОУ Детский сад №13
Противоречия:
| Современные коррекционно-развивающие методики настраивают на необходимость и возможность достижения нормы речевого развития детьми уже к шести годам. Предполагается, что в школу должен поступить ребенок с достаточно развитой устной речью. | Особенности памяти детей с общим недоразвитием речи не дают возможности усвоить речевой материал в полном объеме. |
| Необходимость накапливать речевой материал, расширять пассивный и активный словарь, осуществлять слуховой контроль за собственной речью и оценивать ее качество в ходе коррекционно-востановительного обучения. | Несформированность фонематического слуха и памяти у детей с общим недоразвитием речи не позволяют добиться желаемого результата в процессе речевой работы. |
| Современные коррекционно-развивающие методики настраивают на необходимость и возможность достижения нормы речевого развития детьми уже к шести годам. Предполагается, что в школу должен поступить ребенок с достаточно развитой устной речью. | Особенности памяти детей с общим недоразвитием речи не дают возможности усвоить речевой материал в полном объеме. |
| Необходимость накапливать речевой материал, расширять пассивный и активный словарь, осуществлять слуховой контроль за собственной речью и оценивать ее качество в ходе коррекционно-востановительного обучения. | Несформированность фонематического слуха и памяти у детей с общим недоразвитием речи не позволяют добиться желаемого результата в процессе речевой работы. |
ЦЕЛЬ: изучение особенностей мнестической деятельности детей с общим недоразвитием речи в возрасте 5 лет, сравнительная характеристика ее с развитием памяти у детей с нормальной речью, поиск методов и приемов коррекционной работы, способствующих развитию этой деятельности.
ЗАДАЧИ:
I. изучить особенности мнестической деятельности детей в возрасте 5 лет с общим недоразвитием речи в сравнении с мнестической деятельностью детей без речевой патологии:
а) объем слуховой и зрительной памяти;
б) длительность сохранения материала;
в) выявление особенностей образной и словесной памяти;
г) уточнение взаимосвязи памяти и речевого развития детей;
д) выявление особенностей запоминания морфолого-синтаксических групп (существительные, прилагательные, глаголы)
II. Разработать методические приемы, развивающие память (как образную, так и словесную).
В своей работе мы использовали наряду с обще — дидактическими специфические методы исследования:
1. Изучение литературы по данной проблеме.
2. Экспериментальное изучение зрительной и слуховой памяти детей
с общим недоразвитием речи.
3. Изучение системы проведения занятий логопедом.
4. Проведение конcтатирующего и обучающего эксперимента.
ПРИНЦИПЫ, на которые будем опираться при развитии слуховой и зрительной памяти детей с ОНР:
— научность;
- системность воздействий;
- учет индивидуальных особенностей ребенка;
- наглядность;
- доступность.
ТЕХНОЛОГИЯ
Для успешного обучения детей в школе необходима подготовленность ребенка, то есть сформированность всех психических процессов: памяти, внимания, мышления, речи.
Разработке данной проблемы большое внимание уделяли Блонский П.П., Леонтьев А.Н. и д.р.
Память — это сложный психический процесс, определяющийся как запечатление, сохранение, узнавание и воспроизведение индивидом его опыта.
Все, что происходит с нами, все, что мы видим, слышим, говорим или чувствуем, может сохраняться долгое время в нашей памяти. Это позволяет организму реагировать на новые жизненные обстоятельства с учетом прошлого опыта и заменить простые, инстинктивные реакции более сложными, приобретенными. Отсутствие памяти привело бы к невозможности развития: человек вечно оставался бы в положении новорожденного.
Этот феномен давно известен человечеству. Еще древние греки поклонялись богине памяти Мнемозине, поэтому процессы, связанные с памятью, называют мнемическими процессами (от греч. мнема — память).
По мнению Л. С. Выготского, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ребенок в дошкольном возрасте может запоминать большое количество различной информации.
Констатирующий эксперимент проводится в старшей логопедической группе МДОУ Детский сад N13 ГО Химки. Исследование велось в течение 2 лет. За это время мы собрали материал для экспериментального изучения детей, вели наблюдения, знакомились с особенностями детей с речевой патологией.
Экспериментальная группа детей с ОНР включала 10 человек. Контрольная группа детей без нарушений речи — 10 человек.
Констатирующий эксперимент проводился по методикам А.С.Выготского и С.Я.Рубинштейн.
МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТА
Методика обследования мнемической деятельности детей с ОНР включала ряд проб, направленных на:
1) выявление особенностей образной памяти.;
2) выявление объема памяти;
3) длительность сохранения материала в памяти, влияние интерферирующих
воздействий на забывание;
4) взаимосвязи уровня развития речи и характера мнемической деятельности.
Указанные исследования мы проводили в сравнительном плане с детьми без речевой патологии.
Таблица N 1
| Алеша 0. | 1 | 2 | 3 | 4 | через 10 мин. |
| ведро | | | | + | 0 |
| стул | + | + | + | + | 0 |
| яблоко | | | + | + | |
| ножницы | + | + | + | + | 0 |
| стакан | + | + | + | | |
| медведь | | | | + | |
| платье | + | + | + | + | 0 |
| мяч | | | | | |
| сапоги | | | | + | 0 |
| флаг | + | + | | | |
Задание №2.
Цель: оценка состояния слуховой памяти детей.
Материал: ряд простых, разнообразных, не имеющих между собой связи слов (10 существительных): лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед.
Эксперимент проводился аналогично заданию N 1, но в данном случаи мы зачитывали слова без опоры на картинки, то есть эксперимент проходил на вербальном уровне без наглядной опоры.
Задание N 3.
Цель: оценка состояния слуховой памяти детей с ОНР, удержание
следов на материале глаголов.
Материал: ряд разнообразных глаголов, не имеющих между собой никакой вязи: бежать, мыть, прыгать, сидеть, читать, плавать, играть, убирать, рисовать, кричать..
Эксперимент проводился аналогично заданию N2, но на другом лексическом материале.
Задание N 4.
Цель: оценка состояния слуховой памяти детей с ОНР, длительности
удержания следов на материале прилагательных.
Материал: ряд разнообразных прилагательных, не имеющих между собой связи: красный, веселый, вкусный, круглый, кислый, добрый, яркий, теплый, большой, холодный. Эксперимент проводился аналогично заданию N2, но на другом лексическом материале.
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
В ходе анализа результатов исследования учитывалось:
1) выявление количество повторений экспериментатора на изменение
объема запоминаемого материала;
2) влияние частотности употребления слов в детской речи на объем
запоминаемого материала;
3) зависимость предлагаемого материала существительных, глаголов,
прилагательных на характер запоминания (слова, взятые нами для эксперимента
часто встречаются в детской речи).
| Таблица N2 дети без нарушений речи. i | |||||
| Количество слов \ № пробы | 1 | 2 | 3 | 4 | через 10 мин. |
| 10 слов | - | - | 20% | 30% | 30% |
| 9 слов | 20% | 30%%%%%% | 10% | 30% | 30% |
| 3 слов | 30% | 30% | 50% | 20% | 30% |
| 7 слов | 30% | 20% | 10% | 10% | 10% |
| 6 слов | 20% | 10% | 10% | 10% | - |
| 5 слов | - | 10% | - | - | - |
Вывод: отмечена заинтересованность в выполнении задания, усердие и старательность, очень редки лишние слова, время на припоминание слов использовалось незначительное, количество запоминаемых слов постоянно росло.
Таблица N3 дети с ОНР.
| Количество слов \ № пробы | 1 | 2 | 3 | 4 4 | через 10 мин. |
| 10 слов | - | 20% | - | - | - |
| 9 СЛОВ | - | - | 20% | 10% | 20% |
| 8 слов | - | 10% | 10% | 20% | - |
| 7 слов | 10% | 30% | 30% | 30% | 30% |
| б слов | 20% | - | 10% | 10% | 30% |
| 5 слов | 40% | 20% | 20% | 20% | 20% |
| 4 слова | 20% | - | - | 10% | --- |
| 3 слова | 10% | 20% | 10% | - | - |
Вывод: Дети с общим недоразвитием речи часто отвлекались во время проведения эксперимента, утомлялись, быстро теряли интерес к выполнению задания. Времени на припоминание слов им требовалось гораздо больше, чем детям без речевой патологии, была необходима помощь со стороны экспериментатора. Объем запоминания меньший и значительно отличается от объема запоминания детей с нормальной речью. Слова удерживались в течение короткого времени. Через 10 минут, заполненных интерферирующей деятельностью большинство детей проявляли значительные трудности в воспроизведении словесного материала.
На запоминание слов детьми с ОНР, как было установлено в ходе проведения эксперимента, влияли частота употребления и степень знакомства предметов. Это можно проследить, проводя КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ материала, предложенного для запоминания:
Таблица N 4
| Предложенные картинки | Дети с N речью | Дети с ОНР | |||
| 1. ведро | 80% | 80% | |||
| 2. мишка | 100% | 100% | |||
| 3. мяч | 100% | 80% | |||
| 4. ножницы | 70% | 60% | |||
| 5. платье | 70% | 50% | |||
| 6. сапоги | 100% | 50% | |||
| 7. стакан | 80% | 60% | | ||
| 8. стул | 90% | 80% | | ||
| 9. флаг | 80% | 60% | | ||
| 10. яблоко | 100% | 50% | | ||
Дети с общим недоразвитием речи лучше воспроизводят картинки, часто встречающиеся ими и вызывающие у них какие-либо эмоции (например, плюшевый мишка — любимая игрушка в группе, картинку с мишкой запомнили все испытуемые), а слова, входящие в пассивный словарь ребенка и употребляемые детьми редко воспроизводятся хуже (например, ножницы, стакан и др.). Легче запоминаются и более яркие картинки. Дети с ОНР, в отличии от детей с нормальной речью, часто называли лишние слова по аналогии из одной лексико-семантической группы (например, юбка вместо "платье" или "кружка" вместо "стакан" и т.д.), были слова, названные без всякой связи с картинками (например, кукла, корова). У детей с речевой патологией при воспроизведении обычно доминировали 2-3 слова, что проявлялось в неоднократном их повторении. Это слова: стул, мяч, яблоко – часто встречающиеся детям.
Литературные данные, собственные наблюдения, результаты констатирующего эксперимента, сопоставительный анализ памяти детей без нарушений речи и детей с ОНР показало, что у детей с общим недоразвитием речи отмечаются следующие особенности памяти.
1. Снижение объема запоминаемого материала.
2.Трудности в припоминании слов (им требуется более длительное
время для припоминания).
3. Для детей с ОНР характерно быстрое забывание.
4. Зрительная память при общем недоразвитием речи лучше, чем слуховая.
5. Объем запоминаемых глаголов и прилагательных гораздо меньше,
чем существительных.
6. На более быстрое запоминание оказывают внимание частота употребления слов и сложность их произношения.
ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
Логопедическая работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, должна быть одновременно направлена на обогащение непреднамеренного запоминания, осуществляющегося в процессе мыслительных действий. Вместе с тем, следует специально воспитывать у детей с речевой патологией умения, которые обеспечивали бы затем произвольное запоминание и воспроизведение строго определенного материала в нужных условиях, причем приемами запоминания должны становиться мыслительные действия с данным материалом, то есть необходимо формировать и развивать навыки опосредованного запоминания, а также память, основанную на интеллектуальных функциях.
Мы считаем, что при обучении детей с ОНР необходимо опираться на зрительное запоминание при частой смене видов заданий, так как у детей с речевой патологией достаточно быстро теряется интерес к выполнению задания.
Исходя из сказанного мы предлагаем использовать на логопедических занятиях для детей с общим недоразвитием речи пятилетнего возраста работу по наглядно-опосредованному плану, как прием развития опосредованного запоминания..
В качестве этапов реализации задания мы предлагали испытуемым картинки-символы. Развитие памяти мы. проводили на материале слов, обозначающих признаки предметов по форме, цвету, вкусу, так как именно эти лексико-семантические группы представляют для детей с ОНР наибольшую трудность.
Предлагаемый вид заданий особенно продуктивен при составлении рассказов-описаний во время работы, по расширению словаря. Такой вид плана способствует лучшему усвоению словарного материала и активизации пассивного словаря. А вместе с тем, воспитывает у детей с речевой патологией умения, которые в дальнейшем позволят сформировать высшую форму мнемической деятельности — логическую память.
Приведем пример конспекта занятия, на котором была использована работа с наглядно-опосредованным планом и игры, развивающие мнемические процессы у детей (см. Приложение).
3 А К Л Ю Ч Е Н И Е
В связи с переходом на 11-летнее обучение более раннее начало занятий с детьми требует выяснение их готовности к школе. Хорошая память необходима детям для успешного овладения программой массовой школы.
Развитие мнестической деятельности создает условия для успешного преодоления речевого дефекта у детей с ОНР.
Выявление особенностей памяти и разработка приемов по ее совершенствованию мы считаем актуальным и необходимым.
В связи с этим нами было проведено экспериментальное исследование. Оно включало ряд экспериментов.
1. Выявление особенностей образной памяти.
2. Уточнение объема памяти.
3. Определение длительности сохранения материала в памяти, влияние интерферирующих воздействий на забывание.
4. Изучение зависимости между уровнем развития речи и характером
мнемической деятельности.
В результате нами отмечены следующие особенности памяти детей с ОНР;
1) снижение объема запоминаемого материала;
2) трудности в припоминании слов;
3) быстрое забывание предложенного материала;
4) зрительная память лучше слуховой;
5) объем запоминаемых глаголов и прилагательных гораздо меньше,
чем существительных;
6) на более быстрое запоминание оказывают влияние частота употребления слов и сложность их произношения.
Исходя их данных констатирующего эксперимента, нами был проведен обучающий эксперимент, который показал эффективность сочетания логопедических игр и упражнений, как направленное усвоение детьми речевого материала, так и на совершенствование механического запоминания и овладение приемами опосредованного запоминания.
В частности, продуктивным оказалось использование на фронтальных, индивидуальных логопедических и воспитательских занятиях приемов опосредованннного запоминания, плана-схемы для построения рассказов-описаний, сочетание приемов по развитию памяти и речи.
Введение этих приемов делало занятие оригинальным, то вызывало у детей эмоциональный подъем и интерес к работе.
Результаты обучающего эксперимента убедительно свидетельствуют о хороших потенциальных возможностях детей с ОНР в плане развития их памяти и о полезности этой работы для коррекционно-развивающего обучения в целом.
РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Рассматривая речевые нарушения у детей, многие ученые отмечают взаимосвязь речевых нарушений с состоянием других высших психических функций человека, в том числе с восприятием и памятью (С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун, Г.Б. Химцева, Т.В. Волосовец, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.).
В специальной литературе имеются указания на то, что способность воспринимать, слушать, понимать звуки речи, слова, запоминать их не возникает сама по себе. Эту способность нужно целенаправленно развивать с ранних лет жизни ребенка, так как она тесно связана между собой и зависят друг от друга.
Значение нормального развития памяти очень велико. Для полноценного общения, для того, чтобы ребенок уверенно и комфортно чувствовал себя в обществе, необходимо, чтобы речь ребенка была правильной, чтобы он четко произносил все звуки родного языка, грамматически правильно строил предложения, обладал связной речью. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы: в частности, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий, что значительно осложняет полноценное общение и дальнейшее обучение детей с речевой патологией.
Не смотря на то, что память становилась предметом исследования у многих авторов, которые по-разному объясняли ее структуру, генез, взаимодействие с другими психическими функциями (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П. Жане, З.М. Истомина, О.С. Лебедева, А.Р. Лурия), проблема развития памяти детей с общим недоразвитием речи недостаточно разработана.
Английский психолог Ф. Бартлетт показал сложный процесс припоминания рассказов и зависимость его от существующих в данной среде культурных норм. Значение социокультурных факторов в формировании высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П. Жане и французский социолог М. Хальбвакс.
Наряду с запоминанием произвольным изучались также процессы непроизвольного запоминания. Так, П.И. Зинченко и А.А. Смирнов исследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места в структуре деятельности. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных, семантических связей. Различные виды памяти - моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая - иногда описываются как этапы такого развития.
При выделении процессов памяти в качестве основания рассматривают различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относят запоминание, воспроизведение, а также сохранение и забывание материала.
Вся память представляет собой многосложный, но единый и непрерывный процесс. Невозможно представить себе такое состояние сознания, чтобы оно обходилось без памяти.
Тот факт, что у детей память начинает проявляться только в возрасте 3–4 года, позволил П. Жане предположить, что память является усложненной производной формой речи. Считается, что осмысленное запоминание начинает развиваться у детей с появлением у них речи и в последующем все более совершенствуется, как в связи с дальнейшим развитием речи, так и по мере накопления жизненного опыта, в связи, с чем речевая недостаточность сказывается на развитии памяти.
Чистая, правильная речь – одно из важнейших условий нормального психического развития человека. Процессы памяти, которые строятся на словесном материале, протекают своеобразно, так как весь процесс в основном слухо-зрительный и опирается на активную звуковую речь. При помощи речи, общения ребенок легко и незаметно для себя входит в окружающий его мир, узнает много нового, интересного, может выразить свои желания, мысли, требования.
Общее недоразвитие речи относится к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, связной речи, звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического слуха и восприятия. Понимание обращенной речи так же недостаточно. Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано коллективом ученых НИИ дефектологии: Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковой под руководством Р.Е. Левиной, которые, основываясь на методе системного анализа нарушений, разработали периодизацию ОНР.
Согласно разработанной учеными периодизации общего недоразвития речи первый уровень характеризуется следующими особенностями:
- Активный словарь находится в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепета и лишь небольшого количества общеупотребительных слов, значения которых неустойчивы и недифференцированы;
- Пассивный словарь шире активного, однако, понимание вне ситуации весьма ограничено. Фразовая речь почти полностью отсутствует.
Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована. Дети находятся на уровне лепетной речи, нуждаются в большой подготовительной работе: в установлении контакта с ребенком, развитии зрительного и слухового восприятия и памяти, умения ориентироваться в пространстве. Для данной категории детей типичен низкий уровень сформированности акустического восприятия; слухоречевой памяти; внимания.
Второй уровень характеризуется следующими особенностями: речевые возможности детей значительно возрастают. Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и обогащается некоторыми прилагательными (качественными) и наречиями. Речь пополняется отдельными формами словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменить имена существительные по родам, числам и падежам, глаголы – по временам. Дети начинают использовать фразы. Улучшается понимание речи, расширяется активный и пассивный словарь. Произношение звуков и слов очень нарушено. Дети еще не подготовлены к овладению звуковым анализом и синтезом. Для данной категории детей типичен средний уровень сформированности зрительной памяти; зрительного восприятия; внимания. Так же такие дети характеризуются низким уровнем речеслуховой памяти.
Неточности в употреблении обиходной лексики отмечаются у детей с третьим уровнем ОНР. В активном словаре детей преобладают имена существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качество, признаки, состояния предметов и действий. Недостаточная сформированность грамматических форм языка: ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении также характеризуют эту группу детей.
В активной речи данная категория детей употребляет преимущественно простые предложения без второстепенных членов. Имеются большие затруднения в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений.
Для данной категории детей типичен высокий уровень сформированности таких составляющих функционального развития речи, как зрительное восприятие и зрительно-предметная память, отсутствие грубых нарушений слухо-речевой памяти.
Итак, общее недоразвитие речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя формированию речевого интеллекта. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные (трехступенчатые) инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Часто делают ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У ряда детей отмечается низкая активность памяти. Ребенок начинает говорить позднее ровесников, отмечаются скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.
Таким образом, нарушения речи накладывают отпечаток на формирование неречевых психических процессов, сенсорной, интеллектуальной и аффектно-волевой среды. Связь между речевым недоразвитием и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности развития памяти.
Итак, память есть запечатление (запись), сохранение и воспроизведение следов прежнего опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта, после того как вызвавшие их явления исчезли.
Осмысленное запоминание начинает развиваться у детей с появлением у них речи и в последующем все более совершенствуется, как в связи с дальнейшим развитием речи, так и по мере накопления жизненного опыта, в связи, с чем особенности памяти и закономерности ее развития не могут проходить без учета своеобразия речевого развития. Для детей с ОНР первого уровня типичен низкий уровень сформированности акустического восприятия; слухоречевой памяти (невозможность удержания в памяти заданного порядка слов); внимания.
Для детей с ОНР второго уровня типично: средний уровень сформированности зрительной памяти (нарушение непосредственного воспроизведения, связанные с сужением объема зрительной памяти); низкий уровень речеслуховой памяти (неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов, наиболее частотны ошибки соскальзывания на побочные ассоциации, снижение объема и прочности, а также замедленность запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания).
Для детей с ОНР третьего уровня типичен высокий уровень сформированности таких составляющих функционального развития речи, как зрительное восприятие и зрительно-предметная память, отсутствие грубых нарушений слухо-речевой памяти.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. То есть, общее недоразвитие речи разного уровня речевого развития, безусловно, накладывает отпечаток на формирование познавательных процессов, в частности на особенности памяти детей с речевой патологией.
Читайте также: