Мышление глухих детей кратко

Обновлено: 06.07.2024

Мышление - это сложный познавательный психический процесс, заключающийся в обобщенном опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и открытия нового.

Мышление человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне ее.

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

Принято различать три вида мышления: наглядно-действенное(задача, данная в наглядной форме, решается при помощи действий), наглядно-образное( мышление оперирует преимущественно наглядным, чувственно- конкретным материалом, а сами возникающие образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов), словесно- логическое( протекает преимущественно в абстрактных понятиях).

Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. (В.А.Синяк, М.М.Нудельман. 1975). Исследования показывают, что по уровню развития наглядно- образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект , чем к слышащими умственно отсталым детям. (Т.В.Розанова, 1983).

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% каждой возрастной группе) по уровню развития словесно- логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно- логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень их развития наглядного мышления- в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно- логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью. ( Т.В. Розанова, 1983).

Мыслительные операции. Анализ (расчленение целого на отдельные части или выделение частей, свойств предмета) и синтез (соединение частей, свойств, качеств в новое целое. Синтез возможен лишь в результате предварительного анализа). Для глухих детей младшего школьного возраста представляется проблемой анализировать тексты, часто не акцентируют внимание на важных деталях С возрастом качество анализа у глухих совершенствуется..(М.М.Нудельмрн, Ж.И.Шиф);

Сравнение (установление черт сходства и различия между объектами). У 30% глухих первоклассников сравнение двух объектов переходит в анализ одного из них. У слышащих первоклассников подобная особенность сравнения встречалось в 10% случаев. У глухих учащихся 3 класса такая особенность встречалась приблизительно в 18% случаев. (М.В.Зверева)

Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Ученик массовой школы отмечает сходство сравниваемых объектов, наличие в них общих частей, черт и тут же переходит к поиску отличительных свойств. Глухим школьникам младших классов трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения. (В.А.Синяк, М.М.Нудельман, 1975);

Абстрагирование и обобщение. Глухие и слабослышащие школьники с трудом овладевают обобщенными способами ориентации в сфере научных технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами. (А.П.Гозова, 1979, В.А.Влодавец, 1975)

Причинно - следственные связи. Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно- следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно- следственные связи и пространственно- временные связи. (Т.В.Розанова, 1983).

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих ( с отставанием на 3-4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает формироваться абстрактно - понятийное мышление( словесно - логическое мышление).(Т.В.Розанова, 1983).

К моменту окончания школы у глухих недостаточно сформированы приемы построения логических заключений. (А.П.Гозова, Т.К.Стуре, 1981)

Для 9-10-летних детей с н.с. характерно использование более элементарных способов действия, например подражание образцу действия взрослого, копирование его (Н.В.Яшкова).

Психологические особенности формирования речи у неслышащих детей. В первые месяцы жизни не так легко бывает отличить глухого от слышащего ребенка. Как и слышащий, он издает рефлекторные звуки, живо реагирует на попавшие в поле зрения яркие игрушки, но не слышит речи окружающих, не понимает, что ему говорят, не может подражать речи, поскольку у него не образуются ассоциативные связи между словом как сигналом действительности и предметом. И чем старше такой ребенок, тем больше он отстает в речевом развитии от слышащего. При внимательном наблюдении можно заметить, что глухой в возрасте шести – восьми месяцев не реагирует на речь, не фиксирует внимание на предмете при произнесении слова, вопроса.

Без специального обучения речь у глухого не развивается. И чем раньше начнется работа по формированию и развитии речи, тем лучше будут результаты в этом направлении.

По разному идет у глухого и слышащего овладение и устной и письменной речью. У слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью, у глухого эти процессы могут идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Первые слова и предложения при классическом обучении даются глухим для общего восприятия в письменной форме на карточках. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества перед устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения.

Позднооглохшие дети, за редким исключением, сохраняют уже сформировавшуюся речь. Слабослышащие могут овладеть речью самостоятельно, опираясь на остатки слуха.

Письменная речь. Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. А.М.Гольдберг, характеризуя письменную речь глухих детей, указывает на такие ее особенности: неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов.

Отмечаются трудности в понимании письменной речи глухими детьми (Н.Г.Морозова, А.Ф.Понгильская). Н.Г.Морозова, изучая формирование процесса чтения у глухих школьников, указывает на несколько ступеней в понимании читаемого:

1. Понимание буквального значения слова, фразы.

2. Понимание смысла фразы, отрывка.

3. Понимание основного смысла читаемого.

Глухие школьники старших классов могут достигнуть лишь первой и второй ступени понимания текстов. Что касается третьей ступени, то глухие учащиеся самостоятельно, без помощи учителя достигнуть ее не могут. (Н.Г.Морозова).

Дактильная речь. Глухие ученики, овладевшие дактилологией, лучше осваивают звуковой состав слова. У них образуются условные связи между звуковым и дактильным образом слова. Но в тех случаях, когда произношение слова расходится с его написанием, дактилология может оказывать отрицательное влияние на усвоение звукового состава речи. (Е.Н.Марциновская).

Проведенные Л.А.Новиковой и Е.Н.Марциновской специальные исследования с помощью электрофизиологических методов показали, что дактилология, как и устная речь глухих строится на основе кинестетических ощущений. Было обнаружено, что при мыслительных операциях у глухих возникали импульсы не только в артикуляторном аппарате, но и в мышцах рук, пальцев.

При хорошем овладении самой техникой дактилирования дактилология незначительно влияет на темп устной речи и слитность произношения. При плохом владении техникой дактилирования слитность произношения, внятность речи существенно страдают. (Е.Н.Марциновская).

Дактильная речь является вспомогательным средством при овладении письменной речью, при чтении с губ речи окружающих глухими.

слуховые аппараты в нашем центре

Мимико-жестовая речь. Первые мимические жесты, которыми пользуется глухой ребенок, очень примитивны, естественны (например, он указывает на предмет, если хочет что-то попросить), Постепенно они усложняются, принимают условный характер, начиная выполнять функцию общения. Мимико-жестовая речь возникает на основе ощущений зрительных и двигательных.

Мимико – жестовая речь служит средством общения и познания окружающего мира.

Мысли у глухого формируются на основе конкретных образов, представлений, восприятий, возникающих благодаря сохранившимся органам чувств (зрению, осязанию, тактильно – вибрационным анализаторам).

Мимические знаки менее устойчивы. Часто встречаются случаи, когда одни и те же понятия обозначаются в разных коллективах глухих разными мимическими знаками.

Многие исследователи пытались классифицировать мимические знаки (Н.Г.Морозова, Р.М.Боскис, Л.В.Занков, И.М. Соловьев, Г.Л.Зайцева, Н.Ф.Слезина, А.Г.Геранкина).

У В.А.Синяка и М.М. Нудельмана встречается следующая классификация:

1. Знаки, основанные на зрительных ощущениях:

а) указательные мимические знаки (нос, глаза, стул, шкаф,он);

б) обрисовывающие контур предмета или подчеркивающие его характерные особенности (звезда, луна, матрос);

2. Полностью или частично имитирующие действие (идти, есть, читать).

3. Знаки, основанные на осязательных ощущениях (камень, легкий).

4. Знаки, основанные на обонятельных ощущениях (запах, нашатырь).

5. Знаки, основанные на вкусовых ощущениях (сладкий, соленый).

6. Знаки, основанные на вибрационных ощущениях (гром, взрыв).

7. Знаки, основанные на органических ощущениях (голод, свет).

8. Знаки, передающие эмоциональные состояния (грусть, радость, любовь)

9. Мимико – дактилологические знаки (отлично, штраф, грубый).

10. Естественные знаки (нет, молчи, не могу).

11. Условные знаки, происхождение которых установить трудно (желтый, этот).

12. Знаки, обозначающие числа.

13. Переводные мимические знаки, которые являются как бы буквальным переводом усвоенных глухим новых слов в процессе обучения (очковтирательство).

Эмоциональный оттенок в мимическом знаке выражен ярче, чем в слове. В мимике обозначение предмета, действия и отношение к нему как бы сливаются и выражаются одновременно.

В мимике, вследствие образности и конкретности мышления глухого ребенка, на первом месте стоит подлежащее, на втором – дополнение и лишь на третьем – сказуемое (Мальчик яблоко кушает).

Иногда построение предложения в письменной или устной речи сохраняет все недостатки мимико – жестовой речи: нарушение порядка членов предложения, пропуски членов предложения и служебных частей речи, нарушение грамматических связей слов и т.п.

Мышление человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне ее.

Принято различать три вида мышления: наглядно-действенное (задача, данная в наглядной форме, решается при помощи действий) наглядно-образное (мышление оперирует преимущественно наглядным, чувственно- конкретным материалом, а сами возникающие образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов), словесно-логическое (протекает преимущественно в абстрактных понятиях).

Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно-логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Исследования показывают, что по уровню развития наглядно- образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект, чем к слышащими умственно отсталым детям.

Изучение состояния наглядных форм мышления у детей с нарушениями слуха свидетельствует об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития.

Наглядно-действенное мышление, как и другие его формы, связано с проблемными ситуациями, в которых ребенок не может действовать привычными способами. Исходя из того, что задачи на уровне наглядно-действенного мышления решаются через практические действия, важен тот способ выполнения задания, который выбирает ребенок. У детей с нарушениями слуха в большинстве случаев отмечаются более простые способы выполнения задания. Так, например, у детей с патологией слуха действие силой для достижения результатов наблюдается на протяжении всего дошкольного возраста, тогда как у слышащих детей в ряде случаев действия силой нет даже у младших дошкольников.

Сравнение (установление черт сходства и различия между объектами):

У 30% глухих первоклассников сравнение двух объектов переходит в анализ одного из них. У слышащих первоклассников подобная особенность сравнения встречалось в 10% случаев. У глухих учащихся 3 класса такая особенность встречалась приблизительно в 18% случаев.

Таким образом мы рассмотрели понятие процесса мышления и особенности процесса мышления глухих детей, и выяснили что мышление - это психический процесс, который заключается в отражении человеческим мозгом, общих свойств предметов и явлений внешнего мира, установлении связей между ними.

Процесс мышления осуществляется при помощи анализа всего наблюдавшегося, и одновременного их синтеза, установления между ними связи, мысленного воспроизведения целостной картины.

Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах.

Человеческое мышление - это речевое мышление, т.е. неразрывно связанное с речью.

Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления, В формировании словесно-логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности.

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки в этой матрице, соответствующей ее рисунку. Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей, которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.

Детям раздаются задания. Дается подробное объяснение, можно на примере первого задания показать, как начинать решать тест. На выполнение заданий дается 20 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество баллов, набранных ребенком за их решение. Каждое правильно решенное задание оценивается в 1 балл.

Мышление — это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. В настоящее время достаточно четко охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления — наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, или понятийное. В последней стадии выделяются две подстадии в зависимости от обобщенности, уровня сформированности понятий, характера используемого материала — конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление.

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. Проблема развития мышления у ранооглохших детей давно привлекает внимание философов и психологов, так как анализ своеобразной ситуации развития глухого ребенка позволяет лучше понять роль речи в процессе развития и функционирования мышления.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешние действия с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. При решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений.

А. В. Запорожец исследовал особенности наглядно-действенного мышления глухих детей, не владеющих ни одним видом речи. Он предъявлял детям задачи разной сложности, в которых требовалось применить средства, например воспользоваться палкой или линейкой для того, чтобы достать какой-то удаленный предмет; детям предлагали решать различные задачи с рычагами, где кроме внешней связи между вещами нужно было уловить внутренние механические отношения между ними. По мнению А. В. Запорожца, переходя от одной задачи к другой, ребенок вынужден пользоваться рычагом, который выступает каждый раз с новой стороны и требует иных приемов применения.

Мышление – отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и дает возможность человеку в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы поведения.

Интеллектуальное развитие ребенка происходит, когда он что-либо делает, общается, получая общественный опыт. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление – последовательные ступени интеллектуального развития. Наиболее ранняя форма – наглядно-действенное мышление. Первые проявления можно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни малыша, еще до того, как он начинает говорить. Уже первые предметные действия ребенка необычайно важны. Он узнает признаки предмета и его взаимоотношение с другими предметами, учится их использовать. Ребенок сталкивается с предметами, созданными руками человека. Взрослый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметами и способами их употребления. Общественно выработанные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта.

Наглядно-образное мышление возникает у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь мышления с действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект. То есть дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле). Это отчетливо обнаруживается в психологических экспериментах, когда детям в возрасте около 7 лет показывают два одинаковых шарика из теста. Ребенок внимательно разглядывает оба предъявленных предмета и говорит, что они равны. Затем у него на глазах один из шариков раскатывают в лепешку. Дети сами видят, что к этому шарику не прибавили теста, а просто изменили его форму. Тем не менее, они считают, что количество теста в лепешке увеличилось. Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение. Дети начинают усваивать системы понятий по различным предметам. Они познают все более глубокие свойства предметов, формируя необходимые для этого мыслительных операций. У них возникают новые мотивы для познавательной деятельности. Мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены. Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным. Но младшие школьники овладевают уже и некоторыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логической необходимости. У них начинает развиваться словесно-логическое мышление, в форме абстрактных понятий. Мышление выступает теперь не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений.

В среднем и старшем школьных возрастах школьникам становятся доступными более сложные познавательные задачи. В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, благодаря чему расширяется диапазон их применения в различных новых ситуациях. Развивается способность рассуждать, обосновывать свои суждения, осознавать и контролировать процесс рассуждения. Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному мышлению.

Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая подготавливает последующие. С возникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются. Так, наглядно-действенное мышление, характерное для дошкольников, у школьников приобретает новое содержание, находя свое выражение в решении все усложняющихся конструктивно-технических задач. Словесно-образное мышление также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изобразительного искусства, музыки.

У детей с нарушением слуха, по данным психолого-педагогических исследований, проявляется отставание мыслительной деятельности в следующих аспектах:

в резком отставании словесно-логического мышления
в дефиците мотивации, крайне низкой познавательной активности, обусловленной сниженным слуховым восприятием;
несформированности умственных операций: анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;
в нарушении вербальной стороны мыслительных процессов.

Развитие мышления слабослышащих дошкольников невозможно без формирования восприятия и воспроизведения устной речи. Затрудненность словесного общения, его нарушение является тем решающим условием, которое выступает как главная причина аномального развития. Решению проблемы формирования устной речи как фактора полноценного развития детей подчинена система коррекционной работы в специализированном детском саду. Организация коррекционной работы в нем включает в себя:

Ежегодное комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование дошкольников.
Планирование работы с каждым ребенком с учетом слухо-речевых и психических возможностей детей.
Проведение комплекса коррекционных упражнений в течение всего дня и на занятиях.
Развитие слухового восприятия и коррекция произношения на специальных занятиях.
Коррекционная работа во время игр.

В таких садах разработана система оказания методической помощи педагогам, не имеющим специального дефектологического образования. Проводятся практические занятия в каждой группе по развитию слуховой функции и оказанию помощи дошкольникам в формировании правильной речи. Особое внимание уделяется взаимным посещениям: воспитатели посещают занятия разных групп. Именно эта форма работы позволяет педагогам добиваться выполнения единых требований к речи дошкольников на занятиях и в свободное время.

Также утвержден единый слухоречевой режим, который предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком со сниженным слухом, независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития. Условия создания слухоречевой среды:

мотивированное речевое общение с детьми в процессе практической деятельности;
формирование потребности в речи, побуждение детей к активному использованию речи;
использование остаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения;
соблюдение единых требований к речи взрослых;
контроль за речью детей;
использование индивидуальных слуховых аппаратов.

В начале учебного года проводится комплексное обследование дошкольников. Оно включает в себя изучение слуховой функции, выявление способности понимать собеседника и быть понятым при устном общении, определение уровня владения фонетической системой языка (звуковой состав, словесное ударение, интонация). По результатам обследования дошкольники распределяются по группам. Речевое развитие каждой группы зависит от индивидуальных возможностей, анамнеза развития, психического состояния. Для каждой группы педагогами применяются определенные приемы и методы работы, объем и сложность речевого материала на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и коррекции произношения. Эта работа, начатая педагогом индивидуальной работы, продолжается малым педагогическим коллективом группы в течение всего дня. Педагоги и воспитатели, наряду с общими дидактическими требованиями, учитывают и специфические:

учет состояния слуха и речи каждого дошкольника;
правильное применение звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования;
дозировка слуховой нагрузки, определение объема речевого материала, предъявляемого на слух на каждом занятии;
выполнение принципов подбора речевого материала в соответствии со слухоречевыми возможностями дошкольников;
опора на слухозрительное восприятие с учетом того, что соотношение между слуховым и зрительным восприятием должно быть приблизительно таким же, как у детей с нормальным слухом;
в ходе занятий проводится необходимая работа по коррекции произносительной стороны речи, применяются приемы беглого исправления ошибок;
особое внимание уделяется выработке навыков самоконтроля и взаимоконтроля за произношением.

Основой обучаемости является продуктивное мышление. Для развития этой стороны психики необходимо, чтобы методы обучения, соответствовали потенциальным возможностям детей с нарушением слуха.

Наиболее отчетливо особенности психического развития проявляются у детей с глухотой или тяжелой степенью тугоухости.

Психическое развитие детей с нарушением слуха свидетельствует о том, насколько большое значение имеет слух в развитии речи, в формировании всех познавательных процессов, в развитии эмоционально-чувственной сферы и личностных характеристик ребенка. Наиболее отчетливо особенности психического развития проявляются у детей с глухотой или тяжелой степенью тугоухости.

Сурдопсихология - раздел специальной психологии

Сурдопсихология занимается изучением особенностей психофизического развития детей с нарушенным слухом. Основной задачей этой отрасли психологии является обнаружение компенсаторных возможностей, за счет которых можно преодолеть недостатки слуха, получить достаточное образование и обеспечить участие в трудовой деятельности.

Сурдопсихологи отмечают следующие особенности развития детей с нарушением слуха:

отставание в психофизическом развитии от слышащих сверстников, в среднем, на 1-3 года;
низкая двигательная активность;
замедлены скорости выполнения отдельных движений и темп двигательной деятельности в целом;
нарушена координация движений и ориентация в пространстве;
трудности в переключении внимания;
запоминание базируется на зрительных образах;
процесс усвоения информации замедлен;
трудности в общении со сверстниками и окружающими людьми.

Особенности психического развития детей с нарушением слуха заключаются еще и в том, что полная или частичная глухота лишает таких детей важного источника информации и тем самым ограничивает процесс интеллектуального развития. Поскольку личностные и поведенческие особенности детей с нарушенным слухом не обусловлены биологически, то при своевременном оказании коррекционной помощи и создании надлежащих условий, любые отклонения в развитии личности могут быть преодолены.

Коррекционная помощь детям с нарушением слуха

Наиболее широко распространенной формой оказания коррекционной помощи при нарушении слуха у детей, является обучение их в специальных детских садах и школах, а также в специальных классах или группах при общеобразовательных учреждениях. В них проводится целенаправленная работа по обучению и воспитанию детей со слуховыми нарушениями, начиная с 1,5-2 лет. Психолого-педагогическое воздействие направлено как на общее развитие ребенка, его двигательную, интеллектуальную и эмоционально-волевую сферы, так и на развитие речи и мышления.

Сегодня практически все дети с нарушением слуха имеют возможность выбора - учиться в специализированных коррекционно-образовательных учреждениях или получить инклюзивное образование и интегрироваться в среде со слышащими сверстниками. В любом случае, общение слабослышащего ребенка происходит в процессе коллективной учебной и практической деятельности, при умелом руководстве со стороны взрослых, предоставляющими малышу возможность становиться все более самостоятельным.

Общение, совместная деятельность для ребенка с нарушенным слухом являются важными условиями для нормального психического развития, приобщения к нормам жизни в обществе, расширения кругозора и познания отношений между людьми.

Читайте также: