Материалистическая теория познания в педагогике кратко

Обновлено: 17.06.2024

Мах просто игнорирует борьбу идеалистической и материалистической теории познания по этому вопросу; он уклоняется от прямого и ясного изложения обоих взглядов. Во-вторых, признавая безвредность оспариваемых им материалистических взглядов, Мах в сущности признает тем самым их правильность. [3]

Необходимо рассмотреть гомологию с точки зрения материалистической теории познания , опираясь на бутлерозскую теорию строения, привлекая данные современной ауки. [4]

Наши глубокомысленные махисты обходят разбор каждого отдельного положения материалистической теории познания И. Дицгена, хватаясь за его отступления от нее, за неясности и путаницу. Дицген мог понравиться потому, что он кое-где путает. Где путаница, тут и махисты, это уже само собою разумеется. [5]

Диалектический метод, которым стихийно пользовался Менделеев, н материалистическая теория познания , которой он придерживался в области химии, характеризуют с философской стороны все его творчество н, в частности, открытие им периодического закона. Найденные менделеевские документы дают по этой линии новый, весьма интересный материал. Они позволяют проследить то, как у Менделеева возникла и утвердилась мысль о существовании новых, неизвестных дотоле элементов и об определении их свойств столь необычным для химиков-эмпириков путем, и то, как Менделеев вычислял никем еще не наблюдавшиеся свойства у никому еще неведомых элементов, исходя только из наличия пустых мест в периодической системе. Успех мог быть обеспечен только в том случае, если Менделеев фактически ( хотя бы и бессознательно) пользовался правильным методом мышления. Энгельсом предвидениям Менделеева новых элементов: Менделеев, применив бессознательно гегелевский закон о переходе количества в качество, совершил научный подвиг, который смело можно поставить рядом с открытием Леверье, вычислившего орбиту еще неизвестной планеты - Нептуна [ 4, стр. [6]

Все становится на свое место, если исходить из материалистической теории познания , которую естествоиспытатели всегда применяют на практике, но не всегда кладут в основу своего миропонимания. [7]

Вопросы структуры и генезиса научногсГзнания / могут получить удовлетворительное решение на основе принципиальных положений материалистической теории познания и методологии науки. [8]

Мах не ставит себе таких неудобных вопросов, сопоставляя механически обрывки берклианства с взглядами естествознания, стихийно стоящего на точке зрения материалистической теории познания . Значит, о том, что органическая материя ощущает, нет и вопроса. Значит, ощущения не есть нечто первичное, а есть одно из свойств материи. [9]

Иноверцев: Прежде всего я хотел бы заметить, что ссылка на конкретные слова В. И. Ленина правомерна и плодотворна может быть только в том случае, если используется в соответствии со всей логикой его последовательного учения о материалистической теории познания . Так, понятие абсолютной и относительной истины исчерпывает все возможности в соответствующей им классификации. [10]

Субъективная диалектика отражает диалектику объективную. В основании материалистической теории познания лежит признание объективной истины. Доказательство объективной значимости идеи или теории достигается путем сличения их с объектом мысли в процессе практического овладения предметом или изменения действительности в соответствии с идеей или теорией. [11]

Ответ на этот вопрос эвристический принцип исключения ненаблюдаемых не дает. Но зато его дает целостная материалистическая теория познания . Эта теория познания исходит из того, что непосредственным и исчерпывающим ( на данном этапе познания) образом объективной реальности является естественнонаучная теория. Она является обобщением экспериментальных данных, и естественно, что она должна строиться на учете взаимосвязей величин, наблюдаемых непосредственно или косвенно. [12]

Человеческая практика доказывает правильность материалистической теории познания , - говорили Маркс и Энгельс, объявляя схоластикой и философскими вывертами попытки решить основной гносеологический вопрос помимо практики. Для Маха же практика - одно, а теория познания - совсем другое; их можно поставить рядом, не обусловливая первым второго. Познание, - говорит Мах в своем последнем сочинении: Познание и заблуждение ( стр. Наши русские махисты, желающие быть марксистами, с удивительной наивностью принимают подобные фразы Маха за доказательство того, что он приближается к марксизму. Но Мах здесь так же приближается к марксизму, как Бисмарк приближался к рабочему движению, или епископ Евлогий к демократизму. У Маха подобные положения стоят рядом с его идеалистической теорией познания, а не определяют выбор той или иной определенной линии в гносеологии. Познание может быть биологически полезным, полезным в практике человека, в сохранении жизни, в сохранении вида, лишь тогда, если оно отражает объективную истину, независящую от человека. Для материалиста успех человеческой практики доказывает соответствие наших представлений с объективной природой вещей, которые мы воспринимаем. Для солипсиста успех есть все то, что мне нужно на практике, которую можно рассматривать отдельно от теории познания. Если включить критерий практики в основу теории познания, то мы неизбежно получаем материализм, - говорит марксист. [13]

Человеческая практика доказывает правильность материалистической теории познания - говорили Маркс и Энгельс, объявляя схоластикой и философскими вывертами попытки решить основной гносеологический вопрос помимо ( курсив мой. Для Маха же - продолжает В. И. Ленин - практика одно, а теория познания - совсем другое; их можно поставить рядом, не обусловливая первым второго. [14]

В советской психологической науке наиболее значительными являются две концепции: ассоциативно-рефлекторная и формирования умственных действий. Обе концепции базируются на материалистической теории познания , содержательно раскрывая высказанную еще К. [15]

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.

Вложение	Размер
dialekticheskiy_materializm.docx	26.62 КБ

Предварительный просмотр:

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА И ДИАЛЕКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛИЗМ

Диалекти́ческий материали́зм (Диама́т) — направление в философии, материалистически интерпретированная диалектика Гегеля, является философской основой марксизма. Диалектический материализм основан на онтологической первичности материи относительно сознания и постоянного развития материи во времени. Согласно диалектическому материализму: материя — единственная основа мира; мышление — неотъемлемое свойство материи; движение и развитие мира — результат преодоления его внутренних противоречий.

Исходными моментами теории познания Д. м. являются материалистическое решение вопроса об отношении мышления к бытию и признание основой процесса познания общественной практики, представляющей собой взаимодействие человека с окружающим миром в конкретно-исторических условиях общественной жизни. Практика — основа формирования и источник знания, основной стимул и цель познания, сфера применения знания, критерий истинности результатов процесса познания и ". определитель связи предмета с тем, что нужно человеку" (Ленин В. И., там же, т. 42, с. 290).

Процесс познания начинается с ощущений и восприятий, т. е. с чувственной ступени, и поднимается на уровень абстрактного логического мышления. Переход от чувственного познания к логическому мышлению является скачком от знания о единичном, случайном и внешнем к обобщённому знанию о существенном, закономерном. Будучи качественно различными уровнями познания мира, чувственное отражение и мышление неразрывно связаны между собой, образуя последовательно восходящие звенья единого познавательного процесса. Человеческое мышление — это историческое явление, предполагающее преемственность приобретаемых от поколения к поколению знаний и, следовательно, возможность их фиксации средствами языка, с которым мышление находится в неразрывной связи. Познание мира отдельным человеком всесторонне опосредствовано развитием познания мира всем человечеством. Мышление современного человека есть, т. о., продукт общественно-исторического процесса. Из историчности человеческого познания и прежде всего историчности объекта познания вытекает необходимость исторического метода, который находится в диалектическом единстве с логическим методом (см. Историзм, Логическое и историческое).

Необходимыми приёмами познания являются сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстракция, индукция и дедукция, которые по-разному выявляются на различных уровнях познания. Результаты процесса познания, поскольку они являются адекватным отражением вещей, их свойств и отношений, всегда имеют объективное содержание и составляют объективную истину.

Человеческое познание не может сразу полностью воспроизвести и исчерпать содержание объекта. Всякая теория обусловлена исторически и потому заключает в себе не полную, а относительную истину. Но человеческое мышление может существовать только как мышление прошлых, настоящих и будущих поколений, и в этом смысле возможности познания безграничны. Познание есть развитие истины, а последняя выступает как выражение исторически определённой ступени нескончаемого процесса познания. Исходя из признания относительности знания в смысле исторической условности пределов приближения к полному знанию, Д. м. отвергает крайние выводы релятивизма, согласно которому характер человеческого знания исключает признание объективной истины.

Каждый объект наряду с общими чертами имеет и свои неповторимые особенности, каждое общественное явление обусловлено специфическими обстоятельствами места и времени. Поэтому наряду с обобщённым необходим конкретный подход к объекту познания, что выражается в принципе: отвлечённой истины нет, истина конкретна. Конкретность истины предполагает прежде всего всесторонность и цельность рассмотрения объекта, учёт того, что он постоянно изменяется и в силу этого не может быть правильно отражён в неподвижных категориях. Предупреждая против ошибок, связанных с неконкретным подходом к истине, Ленин писал, что ". всякую истину, если ее сделать “чрезмерной” . если ее преувеличить, если ее распространить за пределы ее действительной применимости, можно довести до абсурда, и она даже неизбежно, при указанных условиях, превращается в абсурд" (там же, т. 41, с. 46).

Исследование бесконечного многообразия форм материи начинается с вычленения объекта, констатации его бытия, т. е. существования, и имеет целью раскрыть свойства и отношения объекта. Каждый объект предстаёт перед практически действующим человеком своей качественной стороной. Так, познание материальных вещей начинается непосредственно с ощущения, ". а в нем неизбежно и качество. " (Ленин В. И., там же, т. 29, с. 301).

В диалектическом материализме сформулированы три закона диалектики: Закон перехода количественных изменений в качественные; Закон единства и борьбы противоположностей; Закон отрицания отрицания. Эти законы выражают универсальные формы развития материального мира и его познания и являются всеобщим методом диалектического мышления. Закон единства и борьбы противоположностей состоит в том, что развитие объективного мира и познания осуществляется путём раздвоения единого на взаимоисключающие противоположные моменты, стороны, тенденции; их взаимоотношения, "борьба" и разрешение противоречий, с одной стороны, характеризует ту или иную систему как нечто целое, качественно определённое, а с другой — составляет внутренний импульс её изменения, развития, превращения в новое качество. Закон взаимного перехода количественных изменений в качественные вскрывает наиболее общий механизм развития: изменение качества объекта происходит тогда, когда накопление количественных изменений достигает определённого предела, происходит скачок, т. е. смена одного качества другим. Закон отрицания отрицания характеризует направление развития. Его основное содержание выражается в единстве поступательности, прогрессивности и преемственности в развитии, возникновении нового и относительной повторяемости некоторых элементов, существовавших прежде.

Вместе с этим, доктор философских наук Метлов В.И. полагает, что попперовская критика диалектики несостоятельна, обосновывая это следующим образом:

Знание всеобщих законов служит руководящей основой изучения специфических законов. В свою очередь, всеобщие законы развития мира и познания и конкретные формы их проявления можно изучать лишь на основе и в тесной связи с изучением и обобщением частных законов. Это взаимоотношение общих и специфических законов составляет объективное основание взаимной связи Д. м. и конкретных наук.

Обладая определённой спецификой, Д. м. вместе с тем является общей наукой, играющей роль мировоззрения и методологии для конкретных областей знания. В различных областях научного познания постоянно и чем дальше, тем всё больше возникает внутренняя потребность в рассмотрении логического аппарата, познавательной деятельности, характера теории и способов её построения, анализа эмпирического и теоретического уровней познания, исходных понятий науки и методов постижения истины. Всё это является прямой обязанностью философского исследования. Решение этих проблем предполагает объединение усилий представителей специальных наук и философии. Методологическую значимость принципов, законов и категорий Д. м. нельзя понимать упрощённо, в том смысле, будто без них невозможно решение ни одной частной проблемы. Когда имеют в виду место и роль Д. м. в системе научного познания, то речь идёт не об отдельных опытах или расчётах, а о развитии науки в целом, о выдвижении и обосновании гипотез, о борьбе мнений, о создании теории, о разрешении внутренних противоречий в рамках данной теории, о выявлении сущности исходных понятий науки, об осмыслении новых фактов и об оценке выводов из них, о методах научного исследования и т.п. Принципы, законы и категории Д. м. активно участвуют в синтезе новых научных представлений, разумеется, в теснейшей связи с эмпирическими и теоретическими представлениями соответствующей науки. За последние годы обстоятельно проявилась эвристическая роль Д. м. в синтезе современной научной картины мира.

Педагогика, опирающаяся на диалектический материализм, исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности эта педагогика усматривает в воспитании, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.

Прагматизм философским направлением, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ возникло в конце девятнадцатого начале двадцатого века. Стремительное развитие науки и техники значительно подорвали основы абсолютного идеализма, не методного противостоять материализму.

Основателями прагматической философии стал Чарльз Пирс. Теории ранних прагматистов развил американский педагог Дьюи. Он объединил их в систему, названную инструментализмом
Стоит отметить, основные положения системы заключались в следующем:

школа не должна быть оторвана от жизни, а обучение – от воспитания;
обучение и воспитание должны реализовываться пуᴛᴇᴍ выполнения практической деятельности;
в учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на активность учащихся, всесторонне её развивать и стимулировать.

Главными понятиями в прагматизме являлись – ʼʼопытʼʼ и ʼʼделоʼʼ. Познание действительности отождествлялось с индивидуальным опытом человека, игнорируя научные знания. Знания, по мнению прагматистов, являются истинными, если получены в процессе практической деятельности и являются полезными человека. Индивидуальный опыт ребенка в прагматизме основой учебного процесса.

Материализм

Диалектический материализм представляет собой философское учение об общих законах движения и развития природы, общества и мышления.

Материализм зарождается в 40-х годах девятнадцатого века и наиболее широкое распространение получает в двадцатом веке. Яркими представителями направления были Карл Маркс и Фридрих Энгельс.

Они распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественнои̌ практики в познании, соединили материализм и диалектику.

Основные положения диалектического материализма заключаются в следующем:

материя первична, а сознание вторично;
сознание рождается в результате развития материи, в частности мозга человек, и ᴇᴦο продуктом;
явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, так как взаимосвязаны и взаимозависимы;
все предметы и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются.

Значительное место в философии диалектического материализма занимают главные законы диалектики:

переход количественных изменений в качественные,
единство и борьба противоположностей,
отрицание возражений.

Диалектико-материалистическая педагогика основывается на том, что личность и её развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природнои̌ организацией человека. Важную роль в развитии личности играет воспитание.

Воспитание, по мнению материалистов, сложным социальным процессом, имеющим исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека, согласно концепции материалистов, находятся в единстве.

Личность про и формируется через деятельность.

Социоцентризм

Для социоцентрических педагогических сисᴛᴇᴍ характерны:

наличие четкой образовательнои̌ цели, которая выражена в универсальнои̌ модели личности;
наличие детально разработаннои̌ диагностики с определенными критериями педагогического процесса;
логическое построение этапов и содержания образования и развития личности.

Приверженцами социоцентрических образовательных сисᴛᴇᴍ были: Аристотель, Мора, Я. А. Коменский, Дж. Локка, Г. Ноль, К. Д. Ушинский, Б. Ф. Скиннер, Т. Кампанелла, А. С. Макаренко, Н. Е. Щурков. Системы других ученых так носили социоцентрические черты:

система развивающᴇᴦο обучения В.В. Давыдова и Л.В. Занкова;
концепция этапированного формирования умственных действий Л.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызинои̌;
система опережающᴇᴦο обучения С.Н. Лысенковой;
система крупноблочного обучения В.Ф. Шаталова;
концепция формирования морального сознания личности Л. Кольберга.

В социоцентрических педагогических системах человек продуктом социальнои̌ среды, ᴇᴦο ключевая миссия – служение обществу
Стоит отметить, основная функция образования — подготовка индивида к жизни в обществе и выполнению обозначенных социальных ролей.

Образовательные цели при таком подходе определяются исключительно потребностями социума, человек лишь средство их удовлетворения. Педагогическим идеалом в социоцентрических образовательных системах законопослушный гражданин, который ставит интересы государства выше личных.

Подобная система четко ориентирована на социальный заказ образованию.

Для модели педагогической деятельности характерны авторитарность, нивелирование личности учащегося, который объектом педагогического воздействия. Цель образования, особенно в тоталитарных государствах сводится к подготовке ʼʼчеловека-болтикаʼʼ государственнои̌ машины.

Педагогические средства манипулирования личностью учащегося включают в методы стимулирования, контроля, подкрепления, коррекции, подавления и наказания.

Социоцентрические модели получили свое развитие государствах Древней Спарты, Советского Союза, фашистской Германии, Севернои̌ Кореи.

У социоцентрической модели педагогической деятельности имеются определенные преимущества, в частности:

прогнозирование результатов деятельности по времени и по содержанию;
технологизированность , дающая возможность копирования системы;
проверяемость и контролируемость деятельности субъектов образовательного процесса.

Параллельно имеются и недостатки:

единообразие содержания и методов образования;
жесткие рамки деятельности педагогов и учащихся;
манипулирование поведением и сознанием учащегося.

Антропоцентризм

Антропоцентрическая педагогическая модель базируется на уникальности и неповторимости личности, потенциальнои̌ талантливости человека, требующей развития посредством образования. Цель образования заключается в том, чтобы научить человека создавать себя как личность.

Развитие индивидуальности в процессе самосозидания, основаннои̌ на внутренней активности личности – основная цель антропоцентрических педагогических систем.

Роль взрослых в таких системах заключается в предоставлении учащимся свободы добиваться истины самостоятельно, руководствуясь своими предпочтениями, в предоставлении всевозможных предметных сфер деятельности их развития.

Антропологическую образовательную модель характеризуют следующие принципы:

индивидуализация;
свободное, естественное развитие человека;
развития творческих задатков.

Данные принципы очень сложно реализовать в процессе массового образования. Процесс развития личности заключается в самоактуализации, саморазвитии, самовыражении и самоутверждении.

Педагог при таком подходе становится партнером, на равных сотрудничающим с учащимся.

Важно заметить, что методами образования в антропоцентрических педагогических системах являются диалог, игра и свободное творчество.

Так как основнои̌ целью образования, согласно теории антропоцентризма, самовыражение и самораскрытие уникальности каждого ребенка, то скопировать эту образовательную систему не представляется возможным.

По϶тому представители антропоцентрических педагогических сисᴛᴇᴍ проектируют не логику исследования, не последовательность этапов развития, а условия развития обучаемого и требования к педагогу. Следует отметить, что так формируется естественная развивающая среда с огромным арсеналом педагогических средств, которые используются педагогом стимуляции развития творческих качеств ребенка.

Гуманизм

Гуманизм – теория, которая признает ценность человеческой личности, ᴇᴦο право на свободу, счастье, развитие и проявление своих методностей. В системе благо по отдельностиго индивида критерием оценки социальных явлений, принципы равенства и справедливости – ϶то норма отношений в обществе.

С гуманизмом тесно связаны такие направления образования, как антропософия, свободное воспитание, природосообразность, неопозитивизм, позитивный экзистенциализм, педоцентризм. Так идеи гуманизма являются базисом всех религиозных систем. Пример гуманистической педагогической теории – ϶то гуманистическая теория К.Д. Ушинского.

В современӊοй педагогике очень развиты принципы гуманистической педагогической концепции.

Школа как социальный институт отражает состояние всего общества и общественного сознания. Она не может жить вне политики, вне идеологии, не исповедовать никакой философии.

Так и любая общепедагогическая образовательная технология основывается на определенном (осознаваемом или неосознаваемом ее субъектами) философском фундаменте. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения педагогической технологии.

Наиболее ясно обнаруживается философский фундамент в технологиях, в которых его формирование входит в систему целей (пример: религиозное воспитание, гуманистическая педагогика и др.).

Достаточно определенно философские позиции прослеживаются в содержании образования, в содержании учебных дисциплин. Однако часто в идеологической направленности различных школьных учебных дисциплин нет единства, общей философской основы, поэтому содержание школьного образования не приводит к образованию у учащихся целостной картины мира, отличается эклектичностью.

Труднее обнаружить философскую основу в методах и средствах обучения. Одни и те же методы могут применяться в технологиях, совершенно противоположных по идеологии. Поэтому одна и та же технология может быть гибкой, приспосабливающейся к той или другой философской основе (пример: игровые технологии).

В современном обществознании существует множество философских направлений, школ, течений, которые в той или иной степени находят отражение в образовательном процессе. Дать классификацию педагогических технологий на основе всего этого множества не представляется возможным.

Выделим лишь несколько альтернативных общественно-научных философских направлений, наиболее ясно выступающих в концепциях педагогических технологий: материализм и идеализм, диалектика и метафизика, сциентизм, технократизм и природосообразность, гуманизм, антропология, прагматизм, религиозная философия, экзистенциализм, эзотеризм, космизм, коэволюционизм.

В российском банке образовательной информации, в учебно-методической литературе отражено прежде всего материалистическое философское направление (Л. Фейербах, Ф. Энгельс, В.И. Ленин): в мире нет ничего, кроме движущейся материи; материя – объективная реальность, данная нам в ощущении.

Читайте дополнительные лекции:

Образовательный сайт для студентов и школьников

В зависимости от подходов к пониманию идей, сущности, методов обучения, психологических механизмов формирования знаний, навыков и умений в педагогической науке сложился ряд концепций обучения. Их можно классифицировать по различным основаниям.

По подходам к определению целей и содержания обучения выделяются следующие концепции.

Ассоциативная теория обучения (Дж. Локк и Я. А. Коменский) предполагает опору на чувственное познание и утверждает цель обучения как обогащение сознания обучающегося образами и представлениями. При этом не обеспечивается формирование творческой деятельности. Не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.

Концепция дидактического энциклопедизма. Сторонники данного направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Базедов) считали, что основная цель обучения состоит в передаче воспитанникам предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности, а содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, явления прямо пропорциональны количеству изученного учебного материала. Однако в этом случае содержание образования перегружено информацией и для ее полного освоения требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.

Кибернетическая концепция обучения (С. И. Архангельский, Е. Машбиц, В. В. Коритчук). Сторонники концепции рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. При этом абсолютизируется роль последней и механизмов ее усвоения. Имевшийся ранее недостаток, связанный с недооценкой значения логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебного процесса, был впоследствии устранен за счет использования возможностей ПЭВМ по сбору, анализу и учету психологических и индивидуальных качеств обучающихся (В. В. Коритчук).

Концепция личностно-ориентированного обучения и персонализации подготовки. По мнению ее представителей, она дает возможность обучаемому полностью реализовать себя. Для этого создаются индивидуальные планы обучения, индивидуальные программы, определенным образом конструируется учебный материал. Критерием обученности служат не знания, навыки, умения, а качества ума (интеллект). Цель не сформировать личность, а заложить в нее механизмы развития, самореализации, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания. Содержанием обучения оказывается все то, что нужно человеку для строительства и развития собственной личности. Оно включает:

• аксиологический компонент – введение в мир ценностей и оказание помощи в выборе значимых для личности ценностей;

• когнитивный компонент – обеспечивает получение знаний о человеке, культуре;

• деятельностный компонент – направлен на развитие способов деятельности человека, его творческих способностей;

• личностный компонент – обеспечивает самопознание человека, овладение способами саморегуляции.

Управленческая модель обучения (В. А. Якунин и др.) рассматривает его с позиции управления. Сам процесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних и ближних целей (стратегических, тактических, оперативных задач).

Выделяют концепции, основанные на различных методологических подходах к обучению.

Прагматическая концепция (Дж. Дьюи). Объекты познания, с точки зрения прагматизма, формируются познавательными усилиями в ходе решения практических задач. Обучение сводится к расширению личного опыта ученика, чтобы он мог лучше приспособиться к среде, обществу. Доминируют следующие принципы: проблемный подход, формирование практических умений при решении определенных проблем, объединение работы с игрой, активизация деятельности обучаемых, их самостоятельной работы по получению знаний и умений.

Концепции обучения подразделяются в зависимости от понимания сущности процесса.

Традиционные концепции (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн). Образование рассматривается традиционалистами как способ передачи молодому поколению культурного наследия человеческой цивилизации. Под этим подразумевается многообразие знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению специального порядка. Доминирующую роль здесь играет преподавание, деятельность педагога. Структура обучения традиционно состоит из четырех ступеней: изложение, понимание, обобщение, применение. Логика обучения состоит в движении от представления материала, через объяснение к пониманию, применению знаний. Концепция подвергается критике за авторитарность, оторванность от потребностей обучающегося, за то, что не способствует развитию мышления, активности и творчества.

Педоцентрическая концепция. В ней главная роль отводится деятельности обучаемого. Предлагается строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов, способностей учеников, стремясь развивать их способности. Это принцип ряда педагогических систем (Ж.-Ж. Руссо, свободного воспитания и пр.), отрицающий систематическое обучение и воспитание детей по заранее разработанным программам, твердому расписанию и предполагающий организацию занятий на основе непосредственно возникающих у воспитанников желаний и интересов. Структура обучения при этом выглядит так: ощущение трудности, формулировка проблемы и сути затруднения, выводы и новая деятельность в соответствии с полученными знаниями. Недостатки концепции: несистематичность обучения, случайный отбор материала, большая трата времени, снижение уровня обучения.

Концепция сотрудничества (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, В. В. Давыдов, Л. В. Занков). Обучение основывается на принципах гуманизма, творческого подхода к развитию личности. Обучение рассматривается как творческое взаимодействие учителя и ученика, обучение без принуждения. Главное видится не только в формировании знаний, но и в общем развитии обучающегося, совершенствовании практических умений. Педагог руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, стимулируя их самостоятельность, активность и творческий поиск. Преподаватель, будучи организатором поискового процесса, вместе с учеником движутся к знаниям.

Дидактические концепции, основанные на подходах к структурированию учебного материала.

Программированное обучение – осуществляемое по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Основано на кибернетическом подходе, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Она управляется при помощи команд со стороны преподавателя (компьютера и других технических средств и аудио-, видеотехники) ученику и получения обратной связи. При этом учебный материал изучается небольшими, логическими, завершенными порциями, затем сразу идет контроль, и лишь после того как станет ясно, что данный материал усвоен, сообщается следующая информация. Ее усвоение зависит от уровня подготовленности. Учебная информация исходит в основном не от преподавателя, а черпается из программированного пособия или предоставляется ЭВТ.

Основные черты такого обучения: специальная программа учебного материала; психологически обоснованный план деятельности обучаемого и обучающего; индивидуальность обучения; большая самостоятельность и активность обучаемых.

Преимущество подобного подхода – получение полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения учебной программы. Темп обучения соответствует индивидуальным возможностям ученика, который работает в удобном для себя режиме. Экономится время преподавателя на передачу информации; увеличивается – на контроль.

Концепция находит активное воплощение при разработке и применении электронных учебников, изучении дисциплин, в основу которых положен строго последовательный метод построения содержания. Однако полная автоматизация обучения невозможна и на определенных этапах необходимо вмешательство преподавателя, который должен уметь принять творческое решение относительно специфики дальнейшего обучения того или иного ученика.

Концепция модульного обучения (Н. Д. Никандров, С. Е. Батышев и др.). Учебная информация представлена в виде модулей. Каждый из них – это относительно самостоятельный блок информации, включающий в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и средства контроля успешности их выполнения. Рациональность содержания сочетается с предельной возможностью усвоения. При разработке модуля учитываются такие дидактические принципы, как структуризация содержания обучения, динамичность, оперативность контроля, осознание перспектив обучения, разносторонность методической помощи обучаемым. Совокупность модулей есть единое целое при раскрытии темы или всей дисциплины. Иногда такое обучение называют блочно-модульным (каждый модуль – в блоке).

Концепции, обусловленные различными подходами к методике обучения.

Концепция поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин. Н. Ф. Талызина) основана на возможности управления процессом научения благодаря разработке и применению ориентировочных основ действий.

Основные черты проблемного обучения таковы: многофункциональность; преобладание проблемности в преподавании; высокая степень мотивации и эмоциональная насыщенность занятий; четкое выделение целей; динамизм (отбор и построение учебного материала, компьютеризация и т. д.); многогранность и целесообразная гибкость обучающих технологий; тесная связь с практикой; повышение самостоятельности обучаемых в решении учебных задач.

Читайте также: