Манифест педагогики сотрудничества 1986 кратко

Обновлено: 05.07.2024

Манифест подписали С.Н.Лысенкова, заслуженный учитель школы РСФСР, Москва, школа №587; В.Ф.Шаталов, сотрудник Института усовершенствования учителей, учитель школы №5, Донецк; И.П.Волков, заслуженный учитель школы РСФСР, кандидат педагогических наук, учитель школы №2, Реутово Московской области; В.А.Караковский, заслуженный учитель школы РСФСР, кандидат педагогических наук, директор школы №825, Москва; М.П.Щетинин, старший научный сотрудник Института общих проблем воспитания АПН СССР; Е.Н.Ильин, учитель-методист школы №307, Ленинград; Ш.А.Амонашвили, профессор, доктор психологических наук, член-корреспондент АПН СССР, ректор НИИ педагогических наук им. Я.С.Гогебашвили, Тбилиси.

Возникает вопрос: почему ЦК КПСС проявил такую инициативу? Трудно поверить, что партийными органами двигала охота к переменам. Вывод, к которому пришел Александр Адамский, заключается в том, что наследники большевиков понимали, что образование – это прежде всего политика.

Какой вывод из этого следует?

Против течения

По мнению директора Школы антропологии будущего РАНХиГС Александра Асмолова, вся идеологическая система 80‑х годов, включавшая обучение и воспитание, имела дело с психотипом советского человека, в сознании которого, как в матрице, всегда был образ врага, бегство от принятия решений, от выбора.

Вместе с тем ценность педагогики сотрудничества Асмолов видит в том, что ее основатели были преадаптантами, которые пытались найти новые пути и трансформировать мир образования. Они бодались с дубом, пытались переделать административную систему, но в определенных заданных ареалах.

Педагогический караул устал, инициатива переходит к родителям?

И тогда возникает вопрос: способно ли образование изменить общество? На этот вопрос участники дискуссии отвечали по-разному, но в целом оптимистично.

Эту позицию разделяет и президент Межрегиональной тьюторской ассоциации Татьяна Ковалева, которая считает, что изменение общества через образование происходит постепенно, причем застрельщиками перемен могут быть не только учителя, но и родители.

Но сегодня инициативу перехватило новое поколение родителей, это уже не те люди, которые смотрят на учителя раскрыв рот, а которые делают выбор в пользу семейного образования. Иными словами, конкуренция на образовательном рынке растет, появляются все новые и новые альтернативы, казалось бы, незыблемой школьной системе, и, что особенно примечательно, по словам Татьяны Ковалевой, современные родители знакомы с педагогикой сотрудничества и воспринимают ее принципы как ориентиры.

Декларации или программа действий?

Значит ли это, что ценности, провозглашенные авторами легендарного Манифеста педагогики сотрудничества, стали хотя и общепризнанным достоянием педагогической науки, но не реализуются на практике?

Профессор Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н.Ульянова Сергей Поляков рассказал о том, что в 2007 году он провел исследование по реализации в школьной практике 13 идей педагогики сотрудничества. Разброс получился от 20 до 50%. Это не так уж мало. Но что происходит в 2021 году? На этот вопрос у специалистов нет ответа, потому что нет исследований массовой школьной практики, и это серьезная проблема, которую необходимо решать.

Поэтому и принципы педагогики сотрудничества подвергаются неизбежной трансформации и переосмыслению.

Часть вторая

Идеи для нового манифеста: свобода, развитие, многообразие, результат.
Очень важным оказался второй круг дискуссии. Участникам обсуждения было предложено озвучить личную формулу образовательной политики и по примеру педагогов-новаторов составить новый манифест, исходя из реалий нашего времени. И вот какие идеи были представлены.

Общий вывод участников заключается в том, что педагогика сотрудничества может нам дать сегодня внимание к современности, к совместности, к сотрудничеству. Совместное пребывание в культуре, в истории, в деятельности – это самый главный урок, который мы должны извлечь из манифеста педагогов-новаторов.

Педагогика сотрудничества. Отчет о встрече

Отношения с учениками

Присмотримся к тем переменам, которые произошли в школе. На первый взгляд, все то же: учитель входит в класс, спрашивает учеников и объясняет им новый материал – пусть даже и другой материал, более сложный или простой, пусть с применением технических средств обучения, в хорошо оборудованных кабинетах – суть остается прежней. Глубокие перемены произошли не столько в учителе, сколько в ученике. Прежде ученик, не желавший учиться или не способный учиться, оставался на второй или даже на третий год, выбывал из школы; прежде были сильные экономические стимулы – лучше выучишься, будешь больше зарабатывать; прежде у многих родителей не было возможности долго учить детей, давать им среднее образование, и многие, в первую очередь малоспособные ученики, уходили из школы. Был контингент учеников, достигавший примерно 30%, который сам собою постепенно отсеивался.

Теперь эти ученики все в наших классах – мы чуть ли не первое поколение педагогов, на долю которого выпало учить детей без отбора и отсева. Приемы и навыки такого учения мы в наследство не получили, мы должны вырабатывать их сами. То, что веками повторяли выдающиеся , что прежде было мечтой, для нас стало простой житейской необходимостью: мы должны дать нашим детям новые стимулы учения – те стимулы, которые лежат в самом учении.

Если внешних побуждений к учению почти нет, если способов к принуждению совсем нет, если нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к предмету и если мы, реалисты, не хотим прятаться от действительности, – то перед нами лишь один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития. Иначе детей не выучишь. Результат учения равен произведению способностей на старательность. Если старательность равна нулю, то и все произведение обращается в нуль. Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества.

В школе всегда были и ; одни идут с предметом к детям, а другие с детьми идут к предмету. Вот это и есть сотрудничество с детьми. Воспитывая сотрудничеством сотрудничество, мы воспитываем коллективизм и целеустремленность. В сотрудничестве глубинно совпадают цели и средства, обучение и воспитание.

Учителя обычно гордятся сильными своими учениками; мы же гордимся слабыми, которые стали сильными.

Однако чтобы идея сотрудничества не осталась пустым словом, она должна быть подкреплена методикой. Сотрудничество с детьми нельзя объявить или ввести с новой четверти, его приходится годами добиваться. Мы долгие годы вырабатывали такую педагогику, которая неотвратимо ведет к сотрудничеству с учениками. Она родилась в общении с детьми, и главное, что нас объединяет, – перемена в отношениях с учениками. Именно отношения с учениками выходят сегодня на одно из первых мест. Внимание учителя к ученикам, его отношения с детьми – вопросы, которые остро обсуждаются сейчас во всем мире, на международных педагогических встречах и конгрессах. Мы должны найти и свое решение этих проблем.

Учение без принуждения

Центральная точка такой педагогики – исключение из наших методов принуждения к учению. Мы должны обойтись без принуждения по соображениям гуманности. И мы вынуждены исключить средства принуждения, потому что их не осталось в нашем распоряжении – разве что у тех педагогов, которые могут взять ребенка криком, на испуг.

Какой бы слабый класс нам ни достался, мы десятилетиями не ставили детям плохих отметок, не жаловались родителям на учеников, не делали замечаний на уроках. Оказывается, так учить можно, более того, так учить во много раз легче. Попытки принуждать детей без силы и возможности принуждать изматывают педагога, подрывают его веру в свои силы, в разумность происходящего в школе. Педагогика сотрудничества делает работу учителя хоть и напряженной, но радостно напряженной. Совесть учителя освобождается от тяжелой необходимости постоянно завышать отметки, ставить тройки там, где знаний вовсе нет. Пока не принята новая методика, нам придется все сокращать и сокращать программы чуть ли не до нуля, и они все равно будут сложны для учеников, не умеющих учиться, все равно будут перегрузкой.

Вот некоторые идеи, позволяющие развивать даже самые малые способности детей и вызывать у них общественные чувства, – два условия, необходимые для сотрудничества.

Идея трудной цели

Все учителя объявляют тему урока или нового раздела, но для поддержания духа сотрудничества нужно ставить перед детьми как можно более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо изучена (как у ). Учеников в этом случае объединяет не просто цель – цель сама по себе может быть и не такой уж интересной, – а именно вера в возможность преодоления трудностей. Без общего воодушевления сотрудничества с детьми добиться трудно.

Идея опоры

Формы опор самые разные, но общий принцип просматривается четко: чтобы даже слабый ученик мог отвечать у доски достаточно свободно, не задерживать класс и не сбивать темп урока, перед ним должна быть опора. Это не наглядное пособие в виде таблиц, а путеводная нить рассказа, правила, способа решения задачи. Слабые ученики пользуются опорой дольше, чем сильные. Но это различие в классе незаметно, все отвечают уверенно и заслуженно получают хорошие отметки.

Опорные сигналы

Особенно надо остановиться на опорных сигналах, изобретенных . Это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опор для мысли, особым образом распложенных на листе. Сигнал позволяет ученикам свертывать и развертывать предъявляемый для изучения текст, и сама эта операция свертывания и развертывания, доступная каждому ученику, очень облегчает понимание и запоминание материала и, что важно, полностью исключает возможность зубрежки. Ученики не только следят за мыслью учителя во время его рассказа, но они теперь могут сами проходить путями учительской мысли, как по лабиринту. До сих пор мы знали лишь один метод развития мышления – проблемный: мысль вызывается вопросом. Но у части учеников мысль настолько слаба, что она окончательно замирает при встрече с самой небольшой трудностью. Обычно учителя бранят таких учеников за нежелание думать или оставляют их в покое – в покое, но без помощи. Педагогика сотрудничества предполагает развитие даже самой малой способности к мышлению. Ни понуканиями, ни принуждением, ни индивидуальными дополнительными занятиями этого добиться нельзя, потому что на таких низких уровнях способностей и успешности самолюбие играет решающую роль.

Мы не перевоспитываем детей. Если два сотрудника в одной комнате начнут перевоспитывать друг друга, ничего, кроме скандала, не получится. Мы стараемся не задевать личность ребенка, не унижать его, указывая на недостатки и ошибки. Мы создаем в классе атмосферу труда и целеустремления, общей доброжелательности и тем вовлекаем детей в труд. От этого они сами становятся умнее и добрее.

Коль скоро учитель лишается средств принуждения, ему начинает казаться, будто он бессилен. Но у нас есть всесильное педагогическое средство – детский коллектив, способный вовлекать в работу всех – не заставлять, не принуждать, а именно вовлекать. Урок – это коллективный труд, коллективное творчество учителя и детей. У многих из нас ученики принимают участие даже в построении урока и выборе методов. Мы учим детей работать на уроке коллективно.

Оценка работ

Конспекты привлекли общее внимание, ими пользуются преподаватели любых предметов в техникумах и вузах – от сопромата и самолетовождения до теории государства и права. Причина успеха еще и в том, что опорные сигналы решают самую сложную из педагогических проблем массового обучения: они позволяют проверять домашнюю работу ученика в свернутом виде – одного взгляда учителя на опорный сигнал достаточно, чтобы справедливо оценить работу каждого ученика на каждом уроке. Когда ученик работает систематически, каждый день, не надеясь на то, что его не вызовут и не спросят, он быстро развивается, он больше не числится в отстающих. Это так воодушевляет учеников всех возрастов – от младших до старших, – что дальнейшая работа в атмосфере успеха не представляет особого труда. Успех детей зависит, в частности, от повторения. Сверхмногократное повторение с включением трех видов памяти – зрительной, слуховой и моторной – приводит к тому, что, хочет ученик или не хочет, он все равно будет знать и уметь все, что требуется; ему можно ставить отметки, можно и не ставить.

вообще не ставит маленьким детям отметок. не ставит двоек, потому что у нее все дети успевают. в случае невыполнения работы оставляет пустую клетку в ведомости ежедневного учета знаний. Формы разные, а суть одна – учение без принуждения.

Особенно это относится к младшим классам. Учитель начальной школы, который ставит плохие отметки, а иногда и двойку за двойкой, который не умеет пользоваться похвалой, поощрением, нетерпелив в ожидании результатов, не верит в детей, – такой учитель крайне опасен для школы, он может навсегда отбить охоту у ребенка учиться. Учению без принуждения должны учить в педагогических училищах. Как? Учением без принуждения.

Идея свободного выбора

Дети быстро развиваются, когда они играют роль учителей. У все ученики по очереди ведут класс, вслух комментируют работу. Как настоящие педагоги, учат второклассников старшие ребята у . Полностью отвечают за события дня дежурные команды в школе № 5 Днепропетровской области (). Старшеклассники постоянно проверяют тетради младшего класса. Ученики должны помогать друг другу, но нельзя, чтобы они ставили отметки.

Идея опережения

Эта идея просматривается в работе каждого из нас, но к ней пришли все. На год, на два опережает программу , за полгода, за год начинает изучать трудные темы . Задачи для старшеклассников, а то и для студентов дает шестилеткам и первоклашкам . Трудные головоломки, непосильные и взрослым, дает детям . Опережение программы доставляет ученикам удовольствие, вызывает гордость. Учитель перестает зависеть от программы, он свободнее распоряжается временем на уроках. Важным открытием надо считать большую и малую перспективу .

Идея крупных блоков

Идея соответствующей формы

Урок должен по форме отвечать изучаемому предмету. На уроках математики , доказывая теорему, не допускает ни одного лишнего слова – рассказ должен быть абсолютно точным. На уроках творчества дети шумят, теребят учителя, обращаются к нему с тысячью вопросов. , анализируя художественное произведение, добивается, чтобы и анализ имел художественную форму; для этого он использует те же приемы, с помощью которых писатель создает свое произведение: прием, вопрос и деталь; получается художественный анализ художественного произведения.

Идея самоанализа

И, конечно, едва ли не главным элементом воспитания является коллективный анализ общей работы в методике , творчески используемой , и многими другими педагогами. По этой методике каждое общее дело – будь то производительный труд или пионерский сбор, или комсомольское собрание, или вечер отдыха, или поход, – словом, каждое дело обязательно должно быть проанализировано его участниками, иначе работа считается незаконченной. Обучение ребят коллективному анализу – дело долгое и трудное. Оно требует большого мастерства от педагога. Но именно так возникает и укрепляется атмосфера сотрудничества детей и взрослых, ученики чувствуют себя хозяевами в пионерской и комсомольской организациях, приучаются следить за ходом общей работы, болеть за общее дело; быстро развиваются их общественные навыки. Невозможно переоценить дисциплинирующее значение такой работы. Когда ученики знают, что их труд будет оценен не только учителем, но и всем коллективом, они и ведут себя достойно, и работают гораздо старательнее.

Интеллектуальный фон класса

Коллективное творческое воспитание

Творческий производительный труд

Творческое самоуправление

Сотрудничество с родителями

Личностный подход

Весь этот комплекс методов и методик приводит к идее личностного подхода к ребенку вместо индивидуального. В школу приходят не только ученики – существа, занятые учением, – нет, перед нами личности. Каждый из ребят приносит в школу свой мир чувств и переживаний, ничем не отличающийся от мира учителя, – в этом смысле педагог и ребенок совершенно равны, они оба знают радость, страдание, стыд, страх, удовлетворение, чувство поражения и чувство победы. Сколько бы ни говорили о необходимости индивидуального подхода, учитель, перегруженный уроками и делами, не может осуществить его в полной мере.

Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему. Это проявляется и в том, что каждый на каждом уроке получает оценку своего труда; и в том, что каждый выбирает задачи по своему вкусу; и в том, что внешкольное творчество каждого ребенка получает признание и оценку; наконец, в том, что каждый на самом деле, а не на словах и не в призывах уважаем, что никто не оскорбит ребенка подозрением в неспособности, все защищены в своем классе и в своей школе.

Ребят, которые вырастают в атмосфере сотрудничества, можно описать так: все они умеют и любят думать, процедура думанья – ценность для них; все обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал другому; все обладают организаторскими и коммуникативными способностями; все в той или иной степени ориентированы на людей; все способны к творчеству; все обладают чувством социальной ответственности. Мы видим таких ребят каждый раз, когда выпускаем их из школы. Если бы в классе учился сын или внук каждого из нас, мы не могли бы дать ему больше, чем даем каждому ученику. В этом высшая индивидуализация воспитания.

Сотрудничество учителей

У каждого из нас от 25 до 40 лет педагогического стажа, мы вместе обучили огромное количество детей, мы работали во многих школьных коллективах, видали разных учителей, директоров, инспекторов. Может показаться, что педагогика сотрудничества очень сложна, неприменима, недостижима. Но наш опыт говорит, что любой учитель может осуществить ее принципы, хотя, конечно, не в один месяц и не в одну четверть. Кто будет хотя бы держать эту новую педагогику в уме, скоро заметит улучшение своей работы. Ведь для педагогики сотрудничества не нужно никаких особых условий – при тех же самых программах и учебниках каждый может начать перестройку в своем собственном классе, если он учитель, в своей собственной школе, если он директор.

Мы хотели бы, конечно, чтобы идеи новой педагогики распространились как можно шире, но мы против внедрения их – против того, чтобы одних учителей ставили в пример другим, чтобы хвалили за применение нового, а другого осуждали за то, что он учит . Нельзя противопоставлять детей в классе, нельзя и учителей противопоставлять друг другу. Учителя работают с детьми, оттого они и сами отчасти дети – в этом их профессиональная сила, а не слабость. Только сохраняя в себе некоторую детскость, детское самолюбие, ранимость, способность к воодушевлению, тонкость чувств, можно понять ребенка, почувствовать детей, принимать каждого мальчика, каждую девочку как личность. Будем обновлять свои методы, будем обновлять свои отношения с детьми. Будем обновляться сами, будем сотрудничать с детьми и между собой.

, заслуженный учитель школы РСФСР, школа № 587, Москва;

В.Ф. Шаталов , сотрудник Института усовершенствования учителей, учитель школы № 5, Донецк;

И.П. Волков , заслуженный учитель школы РСФСР, кандидат педагогических наук, учитель школы № 2, Реутово Московской области;

В.А. Караковский , заслуженный учитель школы РСФСР, кандидат педагогических наук, директор школы № 825, Москва;

М.П. Щетинин , старший научный сотрудник Института общих проблем воспитания АПН СССР;

Е.Н. Ильин , школы № 307, Ленинград;

Ш.А. Амонашвили , профессор, доктор психологических наук, АПН СССР, ректор НИИ педагогических наук им. , Тбилиси.

Переделкино, 18 октября 1986 года

Первая публикация: Учительская газета. .

Тупик педагогики сотрудничества – мнение Михаила Кушнира, члена правления Лиги образования:

«Глядя на метаморфозы в образовании, происходившие у меня на глазах с годов по настоящее время от роли ученика до учительской роли, я пересмотрел отношение к неоднократно воспетой педагогике сотрудничества, задавшей вектор развития наших образовательных реформ. С одной стороны, все лучшее в современном отечественном образовании выросло преимущественно в годы из практики , коллективно продекларировавших идеи педагогики сотрудничества. Все интересовавшиеся в годы зачитывались статьями про их опыт. Казалось, стоит перенять его в широкой практике – и наше образование расцветет и избавится от скуки и начетничества, от которого все захлебывались. Но жизнь показала, что этот опыт не транслируется. Практически все авторские школы исчезли из практики вместе с их лидерами. из их учеников пытается поддержать традицию. То, что есть, держится только на директоре, причем самобытных директоров снимают…

Берусь утверждать, что педагогика сотрудничества – это „крик души“, попытка втиснуть новое содержание в старую систему образования, которая для такого содержания не приспособлена. Это ответ на потребность нового времени в новом содержании образования, которое прорывается сквозь сплошной поток традиционного однообразного конвейера накачки информацией.

В той же логике знаменитые спецшколы – другой способ выйти за рамки того же конвейера. Опыт спецшкол оказался более транслируем, более востребованным и менее завязанным на личность лидера. Это тоже конвейер, но специализированный. Такие обособленные оазисы были более органичны советскому образу жизни – спецмагазины, спецпайки, спецнаборы… Отсюда и возражения о спецшколах как нарушении принципа социальной справедливости, хотя для большинства школ этот упрек неприемлем. Это было место встречи более мотивированных и способных детей с более способными их развивать учителями и учеными. Тем не менее, практически все спецшколы прошли несколько циклов разрушения и возрождения…

Часть первая

Заключительные слова манифеста звучали как призыв ко всем педагогам:

Манифест подписали С.Н. Лысенкова, заслуженный учитель школы РСФСР, Москва, школа № 587; В.Ф. Шаталов, сотрудник Института усовершенствования учителей, учитель школы № 5, Донецк; И.П. Волков, заслуженный учитель школы РСФСР, кандидат педагогических наук, учитель школы № 2, Реутово Московской области; В.А. Караковский, заслуженный учитель школы РСФСР, кандидат педагогических наук, директор школы № 825, Москва; М.П. Щетинин, старший научный сотрудник Института общих проблем воспитания АПН СССР; Е.Н. Ильин, учитель-методист школы № 307, Ленинград; Ш.А. Амонашвили, профессор, доктор психологических наук, член-корреспондент АПН СССР, ректор НИИ педагогических наук им. Я.С. Гогебашвили, Тбилиси.

Взгляд из XXI века: с чего начинались реформы?

«Педагогика сотрудничества сыграла исключительную роль в развитии педагогической мысли и, самое главное, встряхнула практику. Многие учителя находились в поисках нового, и была борьба с Академией педагогических наук, – рассказал завлабораторией гуманной педагогики МГПУ Шалва Амонашвили, один из авторов манифеста. – И академия встала на дыбы. Дело в том, что традиционная академия не принимала ничего нового, велась борьба. Партия тоже инициировала прогрессивные реформы, но то, что, сделали авторы манифеста, – это была революция.

Нам, новаторам, было очень трудно, потому что где-то нас ругали, где-то охаивали. Кто-то был на грани.

Результатом работы его коллектива стали проект нового устава школы и Концепция развития общего образования в СССР. Эти документы были одобрены Всесоюзным съездом работников народного образования, прошедшим в декабре 1988 года.

Какой вывод из этого следует?

Настоящая педагогика на чужих целях не работает. Эффективная, продуктивная педагогика продуцирует собственные цели, как и любая осмысленная деятельность. Однако и сегодня наивные ведомственные чиновники полагают, что можно актуализировать эффективные методики воспитания, не применяя инструментов самоопределения, развития личности, продуцирования собственных целей.

Против течения

По мнению директора Школы антропологии будущего РАНХиГС Александра Асмолова, вся идеологическая система 80‑х годов, включавшая обучение и воспитание, имела дело с психотипом советского человека, в сознании которого, как в матрице, всегда был образ врага, бегство от принятия решений, от выбора.

«И, несмотря ни на что, педагогика сотрудничества, как цветок, проросла сквозь асфальт и дала возможность по-другому видеть мир и мыслить каждому из нас.

Педагогический караул устал, инициатива переходит к родителям?

Декларации или программа действий?

Значит ли это, что ценности, провозглашенные авторами легендарного Манифеста педагогики сотрудничества, стали хотя и общепризнанным достоянием педагогической науки, но не реализуются на практике?

Профессор Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова Сергей Поляков рассказал о том, что в 2007 году он провел исследование по реализации в школьной практике 13 идей педагогики сотрудничества. Разброс получился от 20 до 50%. Это не так уж мало. Но что происходит в 2021 году? На этот вопрос у специалистов нет ответа, потому что нет исследований массовой школьной практики, и это серьезная проблема, которую необходимо решать.

Вместо педагогики для всех – педагогика для каждого

Поэтому и принципы педагогики сотрудничества подвергаются неизбежной трансформации и переосмыслению.

Сегодня эта идея получает самое широкое распространение, выходя едва ли не на первый план.

Часть вторая

Идеи для нового манифеста: свобода, развитие, многообразие, результат.

Очень важным оказался второй круг дискуссии. Участникам обсуждения было предложено озвучить личную формулу образовательной политики и по примеру педагогов-новаторов составить новый манифест, исходя из реалий нашего времени. И вот какие идеи были представлены.

Алексей Семенов: «Результативное образование – это наличие общего результата и общей цели для всех участников образовательного процесса: для ребенка, учителя, администрации школы. Это и есть сотрудничество, которое дало какие-то результаты, какой-то опыт. Результат учителя измеряется по соотношению с прогнозом, который вытекает из предшествующей истории обучения ребенка.

Если ты из двоечника воспитал троечника, то это и есть замечательный результат, и это должно быть реализовано в образовательной политике.

Семейное образование в Ижевске запись закреплена

Манифест "Педагогика сотрудничества"
Переделкино,1986г.

По принципу мозгового штурма каждый мог высказывать свое мнение о педагогиче-ских проблемах, о своём опыте. И так три дня мы высказывались и все это записывалось. Потом долго искали название. Думали про педагогику сотворчества, но посчитали, что еще очень рано такое предлагать учителям. Лучше пусть будет педагогика сотрудничества.

Отношения с учениками

Присмотримся к тем переменам, которые произошли в школе. На первый взгляд все то же: учитель входит в класс, спрашивает учеников и объясняет им новый материал – пусть даже и другой материал, более сложный или простой, пусть с применением технических средств обучения, в хорошо оборудованных кабинетах – суть остается прежней. Глубокие перемены произошли не столько в учителе, сколько в ученике.

Прежде ученик, не желавший учиться или не способный учиться, оставался на второй или даже на третий год, выбывал из школы; прежде были сильные экономические стимулы – лучше выучишься, будешь больше зарабатывать; прежде у многих родителей не было возможности дол-го учить детей, давать им среднее образование, и многие, в первую очередь малоспособные ученики, уходили из школы. Был контингент учеников, достигавший примерно тридцати процентов, который сам собою постепенно отсеивался.

Теперь эти ученики все в наших классах – мы чуть ли не первое поколение педагогов, на долю которого выпало учить детей без отбора и отсева. Приёмы и навыки такого учения мы в наследство не получили, мы должны вырабатывать их сами.

То, что веками повторяли выдающиеся педагоги- гуманисты, что прежде было мечтой, для нас стало простой житейской необходимостью: мы должны дать нашим детям новые стимулы учения – те стимулы, которые лежат в самом учении.

Если внешних побуждений к учению почти нет, если способов к принуждению совсем нет, если нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к предмету и если мы, реалисты, не хотим прятаться от действительности, – то перед нами лишь один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперёд, развития. Иначе детей не выучишь. Результат учения равен произведению способностей на старательность. Если старательность равна нулю, то и все произведение обращается в нуль. Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества.

В школе всегда были учителя-предметники и учителя-воспитатели; одни идут с предметом к детям, а другие с детьми идут к предмету. Вот это и есть сотрудничество с детьми. Воспитывая сотрудничеством сотрудничество, мы воспитываем коллективизм и целеустремлённость. В сотрудничестве, если вдуматься, глубинно совпадают цели и средства, обучение и воспитание.
Учителя обычно гордятся сильными своими учениками; мы же гордимся слабыми, которые стали сильными.

Однако чтобы идея сотрудничества не осталась пустым словом, она должна быть подкреплена методикой. Сотрудничество с детьми нельзя объявить или ввести с новой четверти, его приходится годами добиваться. Мы долгие годы вырабатывали такую педагогику, которая неотвратимо ведёт к сотрудничеству с учениками. Она родилась в общении с детьми, и главное, что нас объединяет, – перемена в отношениях с учениками. Именно отношения с учениками выходят сегодня на одно из первых мест.
Внимание учителя к ученикам, его отношения с детьми – вопросы, которые остро обсуждаются сейчас во всем мире, на международных педагогических встречах и конгрессах. Мы должны найти и свое решение этих проблем.

Учение без принуждения

Центральная точка такой педагогики – исключение из наших методов принуждения к учению. Мы должны обойтись без принуждения по соображениям гуманности. И мы вынуждены исключить средства принуждения, потому что их просто-напросто не осталось в нашем распоряжении – разве что у тех педагогов, которые могут взять ребёнка криком, на испуг.

Какой бы слабый класс нам ни достался, мы десятилетиями не ставили детям плохих отметок, не жаловались родителям на учеников, не делали замечаний на уроках; оказывается, так учить можно, более того, так учить во много раз легче. Попытки принуждать детей без силы и возможности принуждать изматывают педагога, подрывают его веру в свои силы, в разумность происходящего в школе. Педагогика сотрудничества делает работу учителя хоть и напряжённой, но радостно напряжённой. Совесть учителя освобождается от тяжёлой необходимости постоянно завышать отметки, ставить тройки там, где знаний вовсе нет.

Пока не принята новая методика, нам придётся все сокращать и сокращать программы чуть ли не до нуля, и они все равно будут сложны для учеников, не умеющих учиться, все равно будут перегрузкой.

Педагогика сотрудничества вся направлена на одно – дать ребёнку уверенность в том, что он добьётся успеха, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал и заметил свое отставание.
Вот некоторые идеи, позволяющие развивать даже самые малые способности детей и вызывать у них общественные чувства, – два условия, необходимые для сотрудничества.

Идея трудной цели

Все учителя объявляют тему урока или нового раздела, но для поддержания духа сотрудничества нужно ставить перед детьми как можно более сложную цель, указывать на
ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо изучена (как у В. Ф. Шаталова). Учеников в этом случае объединяет не про-сто цель – цель сама по себе может быть и не такой уж интересной, – а именно вера в возможность преодоления трудностей. Без общего воодушевления сотрудничества с детьми добиться трудно.

Идея опоры

Формы опор самые разные, но общий принцип просматривается чётко: чтобы даже слабый ученик мог отвечать у доски достаточно свободно, не задерживать класс и не сбивать темп урока, перед ним должна быть опора. Это не наглядное пособие в виде таблиц, а путеводная нить рассказа, правила, способа решения задачи. Слабые ученики пользуются опорой дольше, чем сильные, но это различие в классе незаметно, все отвечают уверенно и заслуженно получают хорошие отметки.

Опорные сигналы В. Ф. Шаталова

Особенно надо остановиться на опорных сигналах, изобретённых В. Ф. Шаталовым. Это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опор для мысли, особым образом расположенных на листе. Сигнал позволяет ученикам свёртывать и развёртывать предъявляемый для изучения текст, и сама эта операция свёртывания и развёртывания, доступная каждому ученику, очень облегчает понимание и запоминание материала и, что важно, полностью исключает возможность зубрёжки. Ученики не только следят за мыслью учителя во время его рассказа, но они теперь могут сами проходить путями учительской мысли, как по лабиринту.

До сих пор мы знали лишь один метод развития мышления – проблемный: мысль вызывается вопросом. Но у части учеников мысль настолько слаба, что она окончательно замирает при встрече с самой небольшой трудностью. Обычно учителя бранят таких учеников за нежелание думать или оставляют их в покое – в покое, но без помощи. Педагогика сотрудничества предполагает развитие даже самой малой способности к мышлению. Ни понуканиями, ни принуждением, ни индивидуальными дополнительными занятиями этого добиться нельзя, потому что на таких низких уровнях способностей и успешности самолюбие играет решающую роль.

Мы не перевоспитываем детей. Если два сотрудника в одной комнате начнут перевоспитывать друг друга, ничего, кроме скандала, не получится. Мы стараемся не задевать личность ребёнка, не унижать его, указывая на недостатки и ошибки. Мы создаём в классе атмосферу труда и целеустремления, общей доброжелательности и тем вовлекаем детей в труд. От этого они сами становятся умнее и добрее.

Коль скоро учитель лишается средств принуждения, ему начинает казаться, будто он бессилен. Но у нас есть всесильное педагогическое средство – детский коллектив, способный вовлекать в работу всех – не заставлять, не принуждать, а именно вовлекать. Урок – это коллективный труд, коллективное творчество учителя и детей. У многих из нас ученики принимают участие даже в построении урока и выборе методов; мы учим детей работать на уроке коллективно.

Оценка работ

Конспекты В. Ф. Шаталова привлекли общее внимание, ими пользуются преподаватели любых предметов в техникумах и вузах – от сопромата и самолётовождения до теории государства и права. Причина успеха еще и в том, что опорные сигналы решают самую сложную из педагогических проблем массового обучения: они позволяют проверять домашнюю работу ученика в свёрнутом виде – одного взгляда учителя на опорный сигнал достаточно, чтобы справедливо оценить работу каждого ученика на каждом уроке. Когда ученик работает систематически, каждый день, не надеясь на то, что его не вызовут и не спросят, он быстро развивается, он больше не числится в отстающих.

Это так воодушевляет учеников всех возрастов – от младших до старших, – что дальнейшая работа в атмосфере успеха не представляет особого труда. Успех детей зависит, в частности, от повторения. Сверхмногократное повторение с включением трех видов памяти – зрительной, слуховой и моторной – приводит к тому, что, хочет ученик или не хочет, он все равно будет знать и уметь все, что требуется; ему можно ставить отметки, можно и не ставить.

Ш. Амонашвили вообще не ставит маленьким детям отметок. С. Н. Лысенкова не ставит двоек, потому что у нее все дети успевают. В. Ф. Шаталов в случае невыполнения работы оставляет пустую клетку в ведомости ежедневного учёта знаний. Формы разные, а суть одна – учение без принуждения.

Учению без принуждения должны учить в педагогических училищах. Как? Учением без принуждения.

В наших методиках нет коллективной работы над ошибками. Если дети допускают ошибку, значит, в чем-то ошибся учитель – он должен найти соответствующий прием. Учителю мало знать свой предмет, он должен знать детское незнание и уважать его – понимать его подлинную причину и устранять ее, не пытаясь прибегать к силовым приёмам.

Рождение новой педагогики

Историческая встреча состоялась 30 лет назад на даче писателя Анатолия Рыбакова, где временно проживал Симон Соловейчик. Два дня коллеги-единомышленники Шалва Амонашвили, Виктор Шаталов, Александр Адамский, Борис Волков, Евгения Ильина, Владимир Караковский, Софья Лысенкова и Борис и Елена Никитины делились друг с другом педагогическим опытом и свежими идеями. Дискуссию записывали на магнитофон. Мыслей было настолько много, что после того, как все разъехались, Соловейчику пришлось проделать огромную работу, чтобы привести их к общему знаменателю и понять главное. Все они были сосредоточены на высвобождении ребёнка от авторитарного принуждения к учёбе.

Тридцать лет спустя

Идеи, которые выдвигал манифест Педагогики сотрудничества, бесспорно, актуальны и сегодня. Конечно, не каждый учитель читал этот документ, но практически все прогрессивные и думающие учителя признают авторитарную педагогику неэффективной и делают выбор в пользу гуманистической.

Идей было очень много, вот только некоторые из них:

И может быть, если бы не этот манифест, я осуществил бы своё тогдашнее желание. Зарплата директора была 135 рублей, а капитана милиции 280 рублей. А меня звали работать в милицию.

Игорь Реморенко,
ректор Московского городского педагогического университета:

Александр Савенков,
директор Института педагогики и психологии образования МГПУ:

Читайте также: