Логика и педагогика кратко

Обновлено: 04.07.2024

Педагогическое исследование представляет собой особый научно-исследовательский процесс, призванный улучшить систему образования усовершенствовать существующие методики обучения, повысить качество образования на всех ступенях (от ДОУ и школы до СУЗов и ВУЗов).

Каждое научное изыскание обязательно должно быть спланировано, продуманно. Важно чтобы все действия и решения были логичными и последовательными.

Особенности педагогического исследования

Педагогическое исследование обладает рядом специфических черт.

Во-первых, объектом исследования выступают результаты учащихся, поведение или отношения индивидов, задействованных в педагогическом процессе. Практически 90% педагогических научных изысканий призваны решить актуальные проблемы системы образования, педагогики и психологии.

Из чего состоит педагогическое исследование?

Во-вторых, в педагогическом исследовании возможно использование как общенаучных, так и специфических методов. Для сбора информации и проверки гипотезы обязательно проведение эксперимента.

В-третьих, педагогические исследования напрямую затрагивают жизнь учащихся и педагогов. Они устанавливают способы взаимодействия преподавателей и школьников/студентов, методы обучения, достоинства и недостатки каждого способа освоения программы, образовательные стандарты и т.д.

Педагогическое исследование призвано привнести новшества в образовательную среду, улучшить ее отдельные элементы и стороны.

Нужна помощь преподавателя?

Мы всегда рады Вам помочь!

Последовательность проведения педагогического исследования

Педагогическое исследование представляет собой тщательно спланированное мероприятие. Чаще всего оно носит лабораторный характер, когда организатор учитывает максимум факторов, регулирует условия проведения, вмешивается в образовательный процесс, проверяя действие выдвинутой идеи.

Основные этапы программы педагогического исследования

В программе педагогического исследования выделяют два основных этапа: методологический и процедурный.

Методологическая стадия предполагает планирование исследования: определение цели, задач, формулирование гипотезы, конкретизацию объекта и предмета, методов изучения и решения проблемы. На данном этапе целесообразно провести предварительный сбор информации, изучить существующие методы решения проблемы, их пробелы.

Процедурная стадия предназначена для проведения эксперимента и сбора доказательной базы, проверки гипотезы. Здесь организатор научного изыскания должен провести конкретные действия: наблюдение за испытуемыми, внедрение новой методики или иного мероприятия. Все полученные в ходе процедурной стадии результаты должны быть моментально зафиксированы, а в дальнейшем проанализированы.

Логика педагогического исследования

Данная категория призвана упорядочить все действия исследователя. Логика педагогического исследования предполагает, что организатор осуществляет все мероприятия в строгой последовательности. Притом каждое из реализованных действий привносит свои особенности, условия и изменения. Все запланированные сценарии должны быть логичными, следовать одно за другим.

Логика педагогического исследования строится по следующему алгоритму:

На этом этапе автор научного изыскания должен определиться с темой, выделить интересующую его и в то же время актуальную проблему, ознакомиться с популярными и действующими методиками, теоретическими аспектами, а затем выдвинуть собственное предположение-решение.

Основные этапы подготовки педагогического исследования

Здесь автор научной работы должен ознакомиться с существующими принципами и теориями, а затем провести собственный эксперимент для подтверждения или опровержения выдвинутой им гипотезы. Важно, чтобы ход исследования был подробно расписан, а все полученные информационные данные приложены к работе в полном объеме.

Здесь организаторы чаще всего прибегают к практическим (эмпирическим) методикам исследования: наблюдение, эксперимент, опрос, математическое моделирование, статистическая обработка материалов и пр. В некоторых случаях возможно привлечение сторонних экспертов. Например, социальный педагог, психолог и пр. Важно собрать максимально полную теоретическую и практическую базу.

Данный этап предполагает анализ полученных результатов, сравнение с действующими стандартами, подведение итогов относительно проверки гипотезы, а также разработка рекомендаций.

Здесь исследователю важно описать ход научного изыскания, отметить наиболее важные моменты, указывающие на истинность или ложность его идеи.

Педагогическое исследование может носить, как практический, так и теоретический характер. Организатору необходимо тщательно разобраться в изучаемой теме, проблеме и предложить радикальные меры по ее решению, оптимизации образовательного процесса или научной мысли. Все мероприятия в дальнейшем формируются в отдельный проект, который подлежит защите и публикации в виде монографии, диссертации и пр.

В каждой науке, включая педагогику, можно условно выделить три органически связанные друг с другом части: 1) методологию; 2) теорию; 3) технологию, или методику.

Методология – это логика, философия науки. Она включает в себя осмысление методов познания и исследования изучаемого наукой явления – ее предмета, а также само толкование предмета и его связей с другими предметами (явлениями) окружающего мира. Теория – основное содержание добытого наукой знания об изучаемых явлениях. В развитии и становлении педагогического знания важную роль в разные периоды сыграли теория элементарного образования (И. Песталоцци), теория воспитывающего обучения (И.Ф. Гер-барт), общая теория развития личности (К.Д. Ушинский), теория возрастного развития детей (П.П. Блонский), теория воспитательного коллектива (А.С. Макаренко, И.Ф. Козлов). Технология, или методика, представляет собой приложение научных знаний к практической деятельности человека, в нашем случае – педагогов: родителей, учителей и воспитателей. Для всех них разрабатываются конкретные методики, например методика преподавания русского языка, методика обучения столярному делу и т. п. Овладение технологией (методикой) венчает процесс профессиональной подготовки специалиста в той или иной деятельности в области производства, экономики, образования или культуры.

Методологию педагогики, как, впрочем, и любой другой науки, в первую очередь питает философия. Так, в научном мышлении прочно утвердился разработанный Г.В. Гегелем диалектический метод, предлагающий каждый предмет рассматривать как процесс в его развитии и связи с другими предметами. Другим примером может служить антропологический принцип, обоснованный в философии Л. Фейербахом, а вслед за ним – Н.Г. Чернышевским. Этот принцип стал руководящим в созданной К.Д. Ушинским педагогической антропологии. Пример приложения общенаучного метода к анализу педагогических явлений – всесторонний подход И.Ф. Козлова к характеристике воспитания, когда последовательно раскрываются природа, назначение, структура (форма и содержание), механизм – способ осуществления и источник предмета педагогической науки. Этот подход сохраняет свое значение и при анализе других педагогических явлений (процессов).

В то же время каждая наука сама творит свою методологию. Теории, созданные предшественниками, становятся руководящим началом для их последователей в разработке новых теорий. Так, для И.Ф. Козлова изучение опыта и трудов А.С. Макаренко стало основой для характеристики предмета педагогики и формулирования основных законов воспитания. Толкование Козловым воспитания как общественного явления становится важнейшим методологическим принципом познания других педагогических явлений и фактов.

К сожалению, этим росткам новой педагогической логики было не суждено прорасти. В начале 1930-х гг. опытные станции Наркомпроса, превращавшиеся в мощные научно-учебно-производственные объединения, были закрыты. Тогда же были прекращены поиски путей сближения школы с производством в целях соединения обучения с производительным трудом. С.Т. Шацкий и многие его соратники не по своей воле отошли от активного участия в строительстве новой школы. Больше других повезло А.С. Макаренко. До 1936 г. включительно он руководил Детской трудовой коммуной имени Ф.Э. Дзержинского, в составе которой был оснащенный современной техникой завод, выпускавший электроинструменты и фотоаппараты. Очевидно, в силу этого А.С. Макаренко внес наиболее значительный вклад в разработку технологической логики педагогического мышления: дал ей название, сформулировал ее постулаты (основные положения) и охарактеризовал типичные ошибки при оценке педагогических средств.

Важнейший признак любой технологии – получение нужного продукта из заданного материала с использованием конкретных средств путем последовательно осуществляемых рабочих операций. Возможно ли это в педагогике? Макаренко отвечает на этот вопрос утвердительно и формулирует основные положения педагогической логики. Вот эти постулаты:

• ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей;

• никакое педагогическое средство не может быть объявлено постоянным – всегда полезным либо вредным, действующим всегда точно; отдельное средство может быть и положительным, и отрицательным, решающим является действие всей системы средств;

• никакая система воспитательных средств не может быть установлена раз и навсегда, она изменяется в соответствии с развитием ребенка и поступательным движением общества;

• всякое средство должно быть педагогически целесообразным, что проверяется опытным путем.

Тогда же Макаренко дал характеристику трех наиболее типичных ошибок педагогической логики: дедуктивное предсказание, этический фетишизм, уединенное средство.

Дедуктивное предсказание. Долгие годы считалось, что для общеобразовательной школы политехнизм – это хорошо, а профессионализм – плохо. Это утверждение подкреплялось ссылками на авторитет К. Маркса. Тем самым трудовой подготовке школьников наносился огромный ущерб. Педагоги ратовали за соединение обучения с производительным трудом, не задумываясь о том, можно ли допускать к труду не подготовленных профессионально школьников.

Помимо этого, А.С. Макаренко является автором концепции педагогического проектирования. Он обосновал необходимость создания развернутой программы личности на основе социального заказа и с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Он заложил основы теории одного из ведущих педагогических процессов – организации воспитательного коллектива и педагогического руководства его развитием. Наконец, он первым рассмотрел проблему педагогического мастерства как совокупности знаний и умений, необходимых каждому педагогу, а также педагогической техники как набора специальных умений и навыков, позволяющих эффективно применять различные методы обучения и воспитания в зависимости от конкретной ситуации.

Овладение технологической логикой педагогического мышления – насущная задача каждого педагога. Это связано с тем, что современная педагогика в своем развитии становится все более технологичной. Педагогический опыт новаторов дает нам примеры высокоэффективных технологий обучения и воспитания, и овладение ими требует технологического мышления.

Педагогическая линия разработок Московского методологического кружка берет своё начало у самых истоков его появления в начале 50 – х годов ХХ века и продолжается с разной степенью интенсивности до сих пор.

Тем не менее, сборник, ходивший по рукам в самиздатовском варианте, оказал определенное влияние на профессиональное психолого-педагогическое сообщество.

Первая гипотеза: технологическая интерпретация мышления.

Вторая гипотеза: нормативная трактовка способа деятельности (мышления), опирающаяся на онтологическую схему воспроизводства деятельности и трансляции культуры.

Третья гипотеза: представление о рефлексии.

Последняя первоначально, в работах 60-х годов, выступает в качестве нерасчлененного представления об антропологических или психологических условиях усвоения содержания обучения и подготовки.

Георгий Петрович писал: «Осуществление самих по себе действий, операторных или процедурных структур не ведет к научению как освоению чего-то. Освоение и научение происходят только тогда, когда сюда включается рефлексия и освоение, и усвоение выступает как прямой продукт и результат рефлексивного процесса. А когда этот рефлексивный процесс есть, не обязательно осуществлять эти процедуры и действия.

В середине 60-х годов появляются три новых идеи.

Во-первых , вводится представление о функциях педагогики в системах воспроизводства деятельности.

«В системе воспроизводства [процессы] учения-обучения …должны сформировать деятельность, используя различные вещественные и знаковые образования…эти знаковые средства должны быть наилучшим образом приспособлены к тому, чтобы с их помощью формировать деятельность.

В связи с этим ставится новая задача, обусловленная специфическими требованиями обучения: создать и транслировать из одного состояния в другое …такие комбинации вещественных и знаковых образований, которые лучше всего соответствовали бы процессам восстановления структуры самой деятельности.

Во-вторых , вводится типо-деятельностное или позиционное представление об устройстве самой сферы педагогической работы; внутри этой сферы деятельности или системы кооперации довольно формально вводится несколько позиций.

• Одна позиция отвечает за постановку целей:

• Другая – за поиск учебных средств:

• Третья – за построение программ:

• А четвертая – за формирование способов обучения:

Эти позиции получают соответствующее функциональное осмысление в контексте общей работы. Безусловно, на сегодняшний день, если мы захотим выделить реальную систему разделения труда в педагогической практике, то эта схема покажется нам достаточно архаичной. Но в 1968 году это, конечно, был гигантский шаг вперёд по сравнению с распространёнными представлениями о педагогической деятельности как индивидуальном искусстве.

Итак, первый тип ситуаций учения-обучения: когда ребёнок или взрослый произвольно выбирает другого человека или часть его действий в виде образца и пытается воспроизвести их в своей деятельности.

Второй тип ситуаций учения-обучения заключается в создании педагогом последовательности ситуаций и протаскивании через них, подобно педагогическому конвейеру, ребёнка или взрослого.

Третий тип ситуаций учения-обучения – когда ребёнок или взрослый задаёт учителю вопросы и либо получает на них ответы, либо получает указание продолжить задавать вопросы самому себе или размышлять над разными особенностями ситуации.

Четвёртый тип ситуации учения-обучения – построение человеком (ребёнком или взрослым) индивидуальной последовательности ситуаций усвоения (которую мы иногда называем индивидуальной образовательной программой) и задание на ее основе требований (в том числе – управленческих) к деятельности учителя.

В этой типологии ситуаций мы видим ростки трёх инноваций следующего периода, о которых я скажу дальше.

Первая инновация.

Начались исследования процессов понимания и (я бы добавил) непонимания. В дальнейшем Георгий Петрович будет говорить, что непонимание встречается очень часто, а понимание – очень редко. А ещё он часто подчёркивал, что не-понимание продуктивно.

Вторая инновация.

Третья инновация.

Хочу специально подчеркнуть, что подавляющее большинство учеников Георгия Петровича предыдущего этапа, то есть тех, кто пришёл в кружок и работал в нем до появления схемы мыследеятельности, категорически не приемлют схему мыследеятельности и считают ее ложной и неправильной.

Расширенная трактовка педагогической мыследеятельности как герменевтики и инженерии смыслов, значений, знаний, понятий, схем и рамок, обеспечивающих самоорганизацию (собирание себя) и самоопределение человека в пространстве коллективной мыследеятельности, была намечена в начале 80-х годов и принята как программа дальнейших разработок рядом представителей второго поколения Московского методологического кружка, в том числе и мной.

Эти разработки с 80-х годов вела широкая группа последователей Московского методологического кружка, но содержательно говорить я могу только о себе.

В рамках новой онтологической картины педагогической практики (онтопрактики) за последние 30 лет мной было введено несколько новых гипотез.

• Третье. Процессы индивидуализации мыследеятельностных процессов и функций ограничены.

Не всё в мыследеятельности может быть индивидуализировано.

И сегодня то, что обсуждалось в пяти или семи докладах, на мой взгляд, упирается в наше понимание отношений между этими двумя уровнями, между мыследеятельностными процессами и психическими функциями. У каждого из нас в силу рождения и длинной истории формирования, которую мы частично не помним, по мере движения по индивидуальной траектории нашей жизни, возникает комплекс связок и сверхкомпенсаций между нашими психофизиологическими возможностями и мыследеятельностями функциями.

Какие организационные выводы мы можем сделать сегодня?

Выводы:

2. За 50 лет, прошедших с момента публикации программы, так и не оформилась парадигматика СД и СМД-педагогики (многочисленные эксперименты остаются авторскими разработками и не содержат в себе явного ядра воспроизводства).

Авторов этой книги объединяет не только одна общая область или тема исследований; значительно более важным является то, что все мы одинаково оцениваем современное состояние педагогики, стремимся к достижению одного результата, одинаково определяем существо практических и теоретических проблем и, наконец, пользуемся одними и теми же средствами и методом. Иначе говоря, во всех собранных здесь работах выражена одна общая позиция. Суть ее может быть сведена к нескольким основным положениям.

Сейчас деятельность по обучению и воспитанию подрастающих поколений уже становится, а в ближайшие десятилетия окончательно станет основной отраслью общественного производства; она будет отвлекать на себя значительную часть сил любой нации; непосредственно в ней и в обслуживающих ее сферах деятельности будут заняты десятки миллионов людей. Производство средств обучения и воспитания составит значительную часть от всего промышленного производства.

Вместе с тем нет другой сферы социальной деятельности, которая была бы столь же архаичной, столь же неорганизованной и несовершенной, как деятельность обучения и воспитания. До сих пор она строится на традициях и привычках 250-летней давности, в нее не проникают современные принципы разделения труда, нет специализации с ее высокими производительными эффектами. Сама деятельность обучения и воспитания почти не анализируется научными методами.

С таким состоянием сферы образования можно было мириться еще двадцать-тридцать лет назад. А сегодня — в особенности потому, что мы обязаны думать о том, что будет через десять-двадцать лет — мириться уже нельзя. И это обстоятельство теперь в достаточной мере понято. В последнее время взгляды на существующую систему общего образования изменились кардинальным образом: общество уже прониклось мыслью, что как содержание, так и методы обучения и воспитания должны быть перестроены в корне.

Главной проблемой и тем стержнем, который должен направлять всю работу по перестройке существующей системы образования, является проблема содержания обучения и воспитания.

Без ответа на все эти вопросы нельзя решить проблему содержания образования, а поэтому всякий серьезный разговор о задании новой системы содержаний неизбежно должен сразу же переходить в разговор о средствах и методах конструирования новых видов и типов идеальной действительности. Лишь формулируя задачу педагогической работы таким образом, мы можем отделить истинное признание принципа, что главное сейчас это проблема содержания образования, от чисто словесного и мнимого.

Указанная выше задача перестройки содержания школьного образования исключительно сложна. Вряд ли может вызвать сомнение утверждение, что решить ее правильно можно будет только в том случае, если будут известны основные законы и механизмы процессов обучения и происходящего в них развития детей, зависимость этих законов и механизмов от содержания образования и их обратное влияние на него, строение ситуаций обучения, законы деятельности и поведения учителя в них, закономерности изменения этих ситуаций по мере развития детей и т. д. Но когда мы обращаемся к современной педагогике, чтобы взять там необходимые знания о процессах обучения и воспитания, то оказывается, что их там просто нет.

Более того, выясняется, что в современной педагогике есть довольно много методических (инженерных) разработок, но почти нет научных знаний в точном смысле этого слова. Выясняется, что до самого последнего времени педагогика не развивалась и не строилась как наука, что эта работа в ней только еще начинается.

Одним из характерных проявлений такого положения дел является то, что до самого последнего времени на роль научного основания педагогики, и притом единственного, претендовала и претендует психология.

На наш взгляд, в настоящее время нет ничего более вредного для развития научной педагогики, чем убеждение, что именно психология дает необходимое и достаточное научное основание для педагогической работы.

Более того, собственное развитие психологии в последние пятьдесят лет еще раз на практике подтвердило тот в общем достаточно очевидный тезис, что сама психология во многом зависит от логики и социологии и не может нормально развиваться отдельно от них.

Распространение психологизма в педагогике стало возможным, как мы уже говорили, лишь потому, что до сих пор не построена наука, описывающая специфические механизмы и закономерности процессов обучения и воспитания, — наука педагогика.

То, что она до сих пор не построена, не случайно. Как объект изучения, система обучения и воспитания намного сложнее; чем объекты таких наук, как физика, химия и биология; к анализу и описанию объектов такой сложности человечество еще только подходит. С этой точки зрения педагогика находится на самом переднем крае современной науки, и поэтому наивно сетовать на то, что научная педагогика не была построена раньше, или предполагать, что это можно сделать в два счета. Построение науки педагогики — одна из основных задач нашего времени, на решение которой уйдут, наверное, силы нескольких поколений.

Намечая программу предстоящей работы, мы должны иметь в виду, что разные стороны и части системы воспитания и обучения уже анализировались и описывались, с одной стороны, в философии, а с другой — такими науками, как психология, логика, социология, культур-антропология и др. Ни одна из них не могла выделить законы и механизмы процессов обучения и воспитания, но тем не менее в них накоплены знания о разных сторонах этих процессов, весьма существенные для дальнейшей работы. Поэтому, строя педагогическую науку, мы все время должны учитывать общефилософские и специальные — социологические, логические, психологические и т. п. — знания о процессах образования. Благодаря такому расчленению исходного материала педагогика выступает как комплексная наука, которая должна, с одной стороны, объединить, а с другой стороны, снять в себе знания и методы всех указанных наук — и социологии, и логики, и психологии, — поскольку они касаются процессов обучения и воспитания.

Построение педагогики как сложной, комплексной науки, снимающей в себе знания и методы других, уже сложившихся и более абстрактных наук, является, очевидно, очень сложным делом. И не только потому, что сложен сам объект педагогики, но и потому, что работа такого рода невозможна без объединения и кооперации усилий представителей разных наук, использующих различные научные языки, различные методы и по-разному представляющих себе общий для них объект. Здесь, следовательно, чтобы организовать совместную работу, нужен какой-то специальный метаязык и специальное, обобщающее все точки зрения видение объекта изучения.

Обычно средства такого рода вырабатываются в методологии. Отсюда наш исключительный интерес к ней, и поэтому мы отдаем столько сил и внимания специальной разработке методологии педагогики. Методологические исследования выступают как первый этап всей работы по построению педагогической науки, они должны дать нам общий проект педагогической науки и планкарту всех предстоящих теоретических исследований, в соответствии с которой будут устанавливаться порядок и темпы всех частных разработок.

или социологические и не специально-предметные (математические, физические, химические и т. п.), а лишь логические средства и методы.

Недостаточное внимание педагогики последних ста лет к логике, нарушившее вековую традицию, объясняется, на наш взгляд, тем, что в самой логике в это время заняли господствовавшее положение и наиболее интенсивно развивались так называемые формальные направления, сосредоточившие все свое внимание не на знаниях, понятиях и мыслительных процессах, как таковых, а на смысловой структуре выражающих их знаковых форм. Логика этого рода, достигшая наивысшего развития в формах так называемой математической логики, действительно мало что могла дать для решения собственно педагогических проблем и задач. А другие варианты логики, ориентированные на описание знаний, их развития и способов организации в сложные системы, все это время были отодвинуты на задний план, и за ними даже вообще отрицали право называться логикой. Поэтому не удивительно, что в педагогике развилось и все более закреплялось скептическое отношение к логике вообще. Дело дошло до того, что часто собственно логическое исследование знаний и процессов мышления в тех случаях, когда оно выходило за рамки формально-логического анализа, стало интерпретироваться как психологическое, или эвристическое, — картина, которую мы можем широко наблюдать в советской психологии. Результатом такого положения дел, как правило, было лишь то, что анализ такого рода проводился недостаточно квалифицированно, на основе устаревших и искаженных логических представлений.

У Гегеля все рассуждения управлялись и направлялись тем видением сложных структур, которые были объектами его анализа. Именно это видение задавало смысл рассуждениям такого рода и служило своеобразным фильтром, который разделял истинное и неистинное. У большинства современных эпигонов гегелевской диалектики этого видения нет и поэтому у них диалектика, потеряв всю свою живую силу, превратилась в пустую, псевдодиалектическую болтовню. На наш взгляд, нет сейчас ничего более вредного для развития как логики, так и диалектики, чем распространение этих мертвых форм гегелевского мышления, хотя при действительно осмысленном употреблении они по-прежнему остаются мощнейшим средством структурно-функционального анализа системных объектов.

Авторы настоящей книги являются энтузиастами идей содержательно-генетической логики, по мере сил они участвуют в создании ее и убеждены, что к настоящему времени удалось уже разработать такую систему новых логических средств, которая (при всех ее еще многочисленных недостатках) может эффективно использоваться при решении педагогических проблем и задач. Опыт нескольких работ такого рода представлен в этой книге. Другие уже выполненные исследования будут опубликованы в следующих томах серии.

Таковы вкратце основные принципы, на которых построены наши исследования, таковы условия и обстоятельства появления самой книги. Нам остается сделать еще два замечания, которые читатель должен иметь в виду.

Хотя эта книга построена как сборник статей, между статьями существует определенная зависимость понимания, и они расположены в соответствии с ней. Другими словами, это то, что называют иногда коллективной монографией, и поэтому, чтобы получить действительное понимание проблем и метода, читать надо все подряд.

Читайте также: