Кратко сформулируйте триединые цели курса

Обновлено: 05.07.2024

1 чел. помогло.

Об уроке написано множество книг и статей, научных трудов. Меняются цели, задачи, содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но какие бы не свершались реформы и модернизации, урок остается вечной и главной формой обучения.

Современный урок – это далеко не однообразная и единая структурно – содержательная схема. Поэтому каждый конкретный учитель определяет для себя те формы, выбирает те приемы, технологии и методики, которые ему наиболее понятны, близки, наиболее приемлемы для него и соответствуют той парадигме, в которой он предпочитает работать.

Необходимо понять, что общество уже несколько лет живет в другом столетии и тысячелетии и что нельзя развиваться, ничего не меняя, в том числе и в себе, что наша школа по разным причинам, зависящим или независящим от нас, отстает от развития общества, а должна бы опережать, или, по крайней мере, идти в ногу с ним, потому что её воспитанники, ученики, вступят в самостоятельную жизнь уже совсем скоро…

Учителю необходимо научиться создавать условия, организовывать и направлять деятельность своих учеников, которые должны приобретать знания сами в процессе собственной деятельности на уроке.

^ ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ

КАК ОСНОВНОЙ ФОРМЕ ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

(методические рекомендации)

ТРИЕДИНЫЕ ЦЕЛИ УРОКА

Образовательная:

вооружить учащихся системой знаний, умений и навыков.

Воспитательная:

формировать у учащихся научное мировоззрение, нравственные качества личности, взгляды и убеждения.

Развивающая:

при обучении развивать у учащихся познавательный интерес, творческие способности, волю, эмоции, познавательные способности - речь, память, внимание, воображение, восприятие.

^ ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ СОВРЕМЕННОГО УРОКА:

Организационный - организация класса в течение всего урока, готовность учащихся к уроку, порядок и дисциплина.

Целевой - постановка целей обучения перед учащимися (на мотивационном уровне) - определение значимости изучаемого материала как в данной теме, так и во всем курсе.

Коммуникативный - уровень общения учителя с классом.

Содержательный - подбор материала для изучения, закрепления, повторения, самостоятельной работы и т.п.

Технологический - выбор форм, методов и приемов обучения, оптимальных для данного типа урока, для данной темы, для данного класса и т.п.

Контрольно-оценочный - использование оценки деятельности
ученика на уроке для стимулирования его активности и развития познавательного интереса.

^ Аналитический - подведение итогов урока, анализ деятельности учащихся на уроке, анализ результатов собственной деятельности по организации урока.

^ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ

уровень класса;
отношение учащихся к предмету;

темп работы класса;
сформированность ЗУН;
отношение к разным видам учебной деятельности;

отношение к разным формам учебной работы, в том числе к традиционным;

общая дисциплина учащихся.

Учет индивидуальных особенностей:

тип нервной системы;
коммуникативность;
эмоциональность;
управление восприятием нового материала учащихся;
умение преодолеть плохое настроение;
уверенность в своих знаниях, умениях;
умение импровизировать;

умение пользоваться различными средствами обучения, в
том числе ТСО и ЭВТ.

Определить место урока в теме, а темы - в годовом курсе; выделить общую задачу урока.

Отобрать три вида книг, относящихся к теме урока: научные, научно-популярные, методические. Познакомиться с их содержанием.

Просмотреть учебную программу, перечитать объяснительную записку, прочитать требования стандарта по данной теме, выяснить, что требуется от учителя к данному уроку.

Восстановить в памяти материал учебника, отобрать опорные ЗУН.

Конкретизировать задачи урока, выделить ведущую задач, сформулировать и записать ее в плане таким образом, чтобы она была доступна, понятна учащимся, осознана ими.

Определить, что должен понять, запомнить ученик на уроке что он должен знать и уметь после урока.

Определить, какой учебный материал сообщить учащимся, в каком объеме, какими порциями, какие интересные факты, подтверждающие ведущие идеи, сообщить школьникам.

8. Отобрать содержание урока в соответствии с его задачей, выбрать наиболее эффективные способы изучения нового материала формирования новых ЗУН.

9. Продумать, что и как должно быть записано на доске и в тетрадях учащихся.

10. Записать предусматриваемый ход урока в план урока, представив его как целостное явление.

1. Быть собранным, четко и ясно ставить задачи перед учащимися, соблюдать логику изложения материала.

2. Быть доброжелательным, не возмущаться незнанием или непониманием учениками учебного материала. Помнить, что, если большинство учащихся чего-либо не знает или не понимает, то ошибку надо искать в способах организации их деятельности.

3. Не перебивать ученика, дать ему договорить. Нечеткий ответ может быть следствием неясного вопроса.

4. Задания и инструктаж давать четко, кратко, с обязательным выяснением того, как ученики поняли требования учителя к выполнению задания.

5. Пристально следить за тем, как учащиеся слушают учителя. Потеря внимания - сигнал о том, что надо изменить темп, повторить изложенное или включить в ход урока дополнительный материал.

6. Помнить, что показателем внимания могут быть активное слушание, сосредоточенность на задании.

7. Экономить время, вовремя начинать урок, заканчивать его со звонком.

8. Добиваться выполнения каждого своего требования. Ни одно требование на уроке не должно быть просто продекларированным!

9. Темп урока поддерживать интенсивным, но посильным для большинства учеников.

10. Стимулировать вопросы учащихся, поддерживать их инициативу, одобрять их активность и осведомленность.

^ ЭТАПЫ ПЛАНИРОВАНИЯ УРОКА И ПОДГОТОВКИ К НЕМУ УЧИТЕЛЯ

1. Разработка системы уроков по теме или разделу.

2. Определение триединой задачи урока на основе программы, методических пособий, учебника и дополнительной литературы.

3. Отбор оптимального содержания учебного материала урока, разделение его на ряд опорных знаний, дидактическая обработка.

4. Выделение главного материала, который ученик должен понять и запомнить на уроке.

5. Формулирование учебных задач урока.

6. Разработка структуры урока, определение его типа и оптимальных методов и приемов обучения. Определение межпредметных связей и методов их использования на уроке.

7. Планирование всех действий учителя и учеников на всех этапах урока, особенно в нестандартных ситуациях.

8. Подбор дидактических средств урока (д/ф, к/ф, картин, таблиц, карточек, схем и т.п.).

9. Проверка оборудования и ТСО.

10. Планирование записей и зарисовок на доске учителем и выполнение аналогичной работы учащимися на доске и в тетрадях.

11. Определение оптимального объема и форм самостоятельной работы учащихся на уроке.

12. Выбор приемов и форм закрепления полученных знаний на уроке и дома, приемов обобщения и систематизации знаний. Определение объема и форм домашнего задания.

13. Составление списка учеников, ЗУН которых будут проверяться методами и формами, соответствующими уровню их сформированности.

14. Продумывание форм подведения итогов урока.

15. Запись плана урока в соответствии с требованиями.

^ ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛОВ ПОУРОЧНОГО ПЛАНА

дидактическая цель и задачи урока;
тип, структура урока;
общие методы, приемы работы учителя и учеников;
средства наглядности, источники информации, ТСО.

определение понятий, законов, которые надо активизировать в сознании учащихся, чтобы подготовить их к восприятию нового материала;
самостоятельная работа учащихся (ее объем, формы);
способы развития интереса учащихся к предмету, к теме;
формы контроля за работой класса и отдельных учащихся.

новые понятия, законы и способы их усвоения;
определение познавательных учебных задач урока (что должны узнать и усвоить ученики);
самостоятельная работа и ее содержание (дидактическое назначение);
проблемные и информационные вопросы;

• варианты закрепления изученного материала.

▪ однообразие методов обучения;

▪ бесстрастный рассказ учителя;

▪монотонность и сухость при изложении нового материала отход от темы урока, увлечение посторонними, не связанными с темой и задачами урока, вопросами.

Форма не должна превалировать над содержанием (урок должен обучать).

Формы и методы должны опираться на цели урока и на особенности детей.

Любой метод прогрессивный, если он дает оптимальные результаты.

^ Методические требования к современному уроку.

☻ Стремление учителя самостоятеьно разрабатывать поурочные планы (проекты) своих уроков.

☻ Знание системы принципов дидактики, их иерархии, взаимосвязей; обязательная
опора на них при проектировании, организации и осуществлении образовательной деятельности на уроке: при определении целей, выборе содержания, методов, форм, средств обучения, учете возможностей, особенностей детей и др.

☻ Точное (в закономерностях, принципах) и одновременно творческое (то есть, прежде всего - личностное) выполнение программно-методических требований к уроку.

☻ Знание каждым учителем типологии уроков и обоснованный выбор типа урока, наилучшим образом соответствующий особенностям того или иного класса, темы, раздела.

☻ Использование игровой формы только в том случае, когда это служит лучшему выполнению образовательных целей урока, не превалирует над сущностью учебного материала, не уродит в сторону от главных целей, не становится самоцелью, не умаляет знания и сути того, что должны изучить дети.

☻ Безусловный учет обученности, обучаемости, учебных и воспитательных возможностей учащихся, учет особенностей, интересов, склонностей, и их запросов.

☻ Специально спланированная, продуманная деятельность учителя по обеспечению не
только учебной, но и воспитательной функции урока.

☻ Комплексное планирование задач по трем группам:

1. Педагогические цели: обучение, воспитание, развитие и социализация личности (креативные, оздоровительные, развивающие);

П. Цели развития образовательного процесса: диагностические, познавательные, исследовательские.

Ш. Цели саморазвития учителя:

☻ Обязательное выделение в содержании учебного материала объекта прочного усвоения, то
есть главного, существенного, и отработка на уроке именно этого материала.

Формулирование ценностных оснований выбора содержания и трактовки учебного материала на уроке.

☻ Стремление учителя помочь детям раскрыть для себя личностный смысл любого изучаемого на уроке материала.

☻ Опора на межпредметные связи с целью их использования для формирования у учащихся целостного представления о системе знаний, о мире и с целью развития эрудиции школьников, а при необходимости и специальное осуществление учителем межпредметной координации учебного материала.

☻ Безусловное обеспечение практической направленности учебного процесса, создание реальных возможностей применения учащимися полученных знаний, умений и навыков, не допуская формального усвоения теоретических сведений. Осуществление перехода от человека знающего — к человеку понимающему и деятельному.

☻ Включение в содержание урока упражнений творческого характера по использованию полученных знаний в аналогичной, сходной, частично новой (измененной) и в полностью незнакомой ситуации.

☻ Обоснованный выбор оптимального сочетания методов обучения, исходя из знания системной классификации методов обучения, сильных и слабых сторон каждого метода и учебных возможностей учащихся конкретного класса.

☻ Знание разных технологий развивающего обучения и их дифференцированное применение к разным классам или группам учащихся.

☻ Сочетание общеклассных форм работы с групповыми и индивидуальными, стремление к организации учебного труда как коллективной деятельности. Обоснованность выбранной формы обучения или сочетания разных форм.

☻ Осуществление дифференцированного подхода к учащимся на основе диагностики их реальных учебных возможностей.

☻ Специально спланированная работа учителя по формированию надпредметных способов учебной деятельности.

☻ Продуманная по отношению к некоторым учащимся работа учителя по мотивации их учебной деятельности с целью формирования у них устойчивой мотивации к познанию.

☻ Создание реальных условий для проявления каждым учеником самостоятельности (насколько это возможно и необходимо) на основе понимания ценности субъектной позиции ребенка в обучении.

☻ Обоснованное, целесообразное, рациональное и комплексное использование тех или иных средств обучения (учебников, наглядных пособий, технических средств и др.)

☻ Органичное, корректное и целесообразное включение компьютеров в педагогические
технологии на уроках по разным предметам.

☻ По возможности дифференциация домашних заданий (по характеру, содержанию, объему) для разных групп учащихся: с целью развития творчества одних, закрепления пройденного материала другими, опережающего продвижения третьими.

☻ Знание учителем психосберегающих, здоровьесберегающих и здоровьеразвивающих технологий.

☻ Обеспечение благоприятных для работы на уроке гигиенических условий.

☻ Обеспечение максимально благоприятных для работы на уроке эстетических условий как в оформлении кабинета, так и в содержании отобранного учебного материала.

☻ Общение с учащимися на уроке только на основе сочетания высокой требовательности с безусловным уважением к личности школьника.

☻ Стремление добиваться действенного воспитательного влияния личности самого учителя на учащихся.

☻ Выбор учителем оптимального для конкретного урока рационального соотношения интеллектуального и эмоционального поля в работе с детьми.

☻ Развитие учителем в себе и использование в работе на уроке артистических умений, педагогической техники, исполнительского мастерства.

☻ Четкое следование замыслу плана урока и одновременная готовность (и умение) гибко перестраивать его ход при изменении учебных ситуаций, умение переходить к реализации запасных методических вариантов, предварительное продумывание которых должно превратиться в привычку (импровизация).

☻ Регулярный анализ полученных на уроке (или системе уроков) результатов обучения, воспитания и развития учащихся.

☻ Самооценка работы учителя по совпадению (или несовпадению) реальной успеваемости с ее прогнозом, сделанным в зоне ближайшего развития ребенка, то есть с уровнем максимально возможных для конкретного ребенка результатов.

Закономерности обучения – это теоретическая база для понимания обучения. Как правило, они носят вероятностно-статистический характер и не предполагают практических установок для конкретных действий, но благодаря их вскрытию возможна разработка конкретных правил работы преподавателя.

Современные педагоги выделяют два вида закономерностей обучения: внешние и внутренние.

Внешние закономерности зависят от социальных процессов, политической ситуации, уровня культуры в обществе и т. д.

Внутренние закономерности связаны с целями, методами и формами обучения.

Некоторые из этих закономерностей:

1. Процесс обучения носит как образовательный, так и воспитательный характер. В ходе его реализации влияние на ученика может склоняться в одну либо в другую сторону.

2. Процесс обучения требует постоянного повторения пройденного материала.

3. Процесс обучения требует интенсивности и сознательности работы ученика и учителя.

4. Процесс обучения требует от обучаемого применения поисковых методов и анализа изученного материала.

В процессе обучения, кроме дидактических законов, действуют психологические, физиологические, гносеологические законы и закономерности. Они преимущественно определяют взаимоотношения ученика и учителя в процессе обучения.

ТРИЕДИНАЯ ЦЕЛЬ УРОКА - это заранее запрограммированный учителем результат, который должен быть достигнут учителем и учащимися в конце урока.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ аспект ТЦУ (научить ученика добывать знания, отсортировывать, структурировать их, научить формировать знания, умения и навыки)
РАЗВИВАЮЩИЙ аспект ТЦУ (развитие речи, мышления, логики, сенсорной и двигательной сферы,
ВОСПИТЫВАЮЩИЙ аспект ТЦУ ( отношения ученика к труду, коллективу, старшим, коллегам, сверстникам, природе, отношение к самому себе)

Вопрос №5. Типология и структура урока.

Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющими признаками.

Одна из первых наиболее обоснованных классификаций принадлежит советскому дидакту И.Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: содержанию (например, уроки математики разделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем); способу проведения (уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.).

Уроки классифицируют также исходя из цели организации занятий, содержания и способов проведения уроков (М.И. Махмутов); основных этапов учебного процесса (С.В. Иванов); дидактических задач, которые решаются на уроке (Н.М. Яковлев, А.М. Сохор); методов обучения (И.Н. Борисов); способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.М. Кирюшкин).

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практикой получила классификация уроков по двум существенным признакам – дидактическим целям и месту уроков в общей системе:

1) комбинированные (смешанные);

2) уроки изучения новых знаний;

3) уроки формирования новых умений;

4) уроки обобщения и систематизации изученного;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений;

6) уроки практического применения знаний, умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.).

Кроме того, широкое распространение получили нестандартные формы урочных занятий, такие как уроки-семинары, уроки-конференции, уроки – деловые игры, уроки-аукционы, интегрированные уроки и т. д.

Структура урока – это его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей.

Структура урока имеет важное значение в теории и практике современного урока, так как именно она определяет в конечном итоге результативность и эффективность обучения.

От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике.

Соответствующий ей тип урока комбинированный (смешанный).

Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, следующие:

1 этап – повторение изученного (актуализация знаний);

2 этап – изучение новых знаний, формирование новых умений;

3 этап – закрепление, систематизация, применение;

4 этап – задание на дом.

Методическая подструктура урока в отличие от дидактической – величина переменная. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-воспитательных задач.

С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков. Их структура состоит обычно из трех частей:

– организации работы (1–3 мин);

– главной части (формирование, усвоение, закрепление, контроль, применение и т. д.) (35–40 мин);

– подведения итогов и задания на дом (2–3 мин).

Все компоненты должны представлять собой единую систему – урок. Урок будет результативным и информативно полным лишь при условии, что учитель будет уверен, что все компоненты занятия взаимосвязаны.

Современные педагоги выделяют два вида закономерностей обучения: внешние и внутренние.

Внутренние закономерности связаны с целями, методами и формами обучения.

Некоторые из этих закономерностей:

2. Процесс обучения требует постоянного повторения пройденного материала.

3. Процесс обучения требует интенсивности и сознательности работы ученика и учителя.

4. Процесс обучения требует от обучаемого применения поисковых методов и анализа изученного материала.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ аспект ТЦУ (научить ученика добывать знания, отсортировывать, структурировать их, научить формировать знания, умения и навыки)
РАЗВИВАЮЩИЙ аспект ТЦУ (развитие речи, мышления, логики, сенсорной и двигательной сферы,
ВОСПИТЫВАЮЩИЙ аспект ТЦУ ( отношения ученика к труду, коллективу, старшим, коллегам, сверстникам, природе, отношение к самому себе)

Вопрос №5. Типология и структура урока.

Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющими признаками.

1) комбинированные (смешанные);

2) уроки изучения новых знаний;

3) уроки формирования новых умений;

4) уроки обобщения и систематизации изученного;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений;

6) уроки практического применения знаний, умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.).

Соответствующий ей тип урока комбинированный (смешанный).

Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, следующие:

1 этап – повторение изученного (актуализация знаний);

2 этап – изучение новых знаний, формирование новых умений;

3 этап – закрепление, систематизация, применение;

4 этап – задание на дом.

– организации работы (1–3 мин);

– главной части (формирование, усвоение, закрепление, контроль, применение и т. д.) (35–40 мин);

– подведения итогов и задания на дом (2–3 мин).

Триединая (или комплексная) дидактическая цель (ТДЦ) урока стала предметом критики многих разработчиков образоватеьных технологий. К примеру, М.Е. Бершадский и В.В. Гузеев считают, что «такое привычное для практики разделение целей является искусственным и малосодержательным, поскольку немногие люди действительно ощущают различия в целях воспитания и развития.

Ничто, кроме раздражения, не вызывает необходимость постановки воспитательных целей урока и у признанного авторитета в практической педагогике В.Ф. Шаталова:

Список критиков триединой дидактической цели (ТДЦ) можно продолжить.

Педагогическая наука остается в неоплатном долгу перед педагогической практикой. Налицо однобокий подход к проблеме целеполагания: детально разработаны технологические аспекты целей обучения, и в то же время до сих пор недостаточно изучены проблемы практического целеполагания в сфере воспитания и развития.

Обучение, воспитание и развитие, слитые в единый процесс, обладают различным уровнем технологизации. Если обучение можно технологизировать почти полном объеме, то развитие и воспитание – лишь частично.

Это противоречие взаимовлияющих компонентов образовательного процесса существенно влияет на эффективность внедрения инновационных технологий и систем в практику массовой школы.

Воспитание и развитие – непрерывный процесс, который происходит независимо от того, прикладывает педагог усилия или нет. От учителя зависит насколько управляем будет этот процесс. В отличие от воспитательных и развивающих целей обучение характеризуется прерывистостью (что даже полезно!), вполне определенными не только качественными, но и количественными показателями.

Нередко учитель стремится формировать новые развивающие и воспитательные аспекты ТДЦ к каждому уроку, забывая, что развитие и воспитание ребенка происходит гораздо медленнее, чем процесс его обучения, что самостоятельность воспитания и развития очень относительна и что они осуществляются в значительной мере как результат правильно организованного обучения.

Отсюда следует, что один и тот же воспитательный и особенно развивающий аспект цели урока может быть сформулирован для триединых целей нескольких уроков, а иногда и для уроков целой темы.

Многие педагоги невольно остаются в плену содержания своего предмета забывая, что воспитательные и развивающие цели являются системообразующими по отношению к целям-задачам обучения.

В отличие от целей обучения воспитательные и развивающие цели вовсе не обязательно (и даже некорректно) объявлять ученикам. Это стратегические цели образования и общества в целом, которые призван из урока в урок реализовывать в повседневной практике учитель.

Гуманизация школьного образования предполагает другую иерархию целей учебно-воспитательного процесса на уроке. Если прежде приоритет всегда отдавался образовательным целям, то сегодня на первый план выступают воспитательные и развивающие цели, тем самым в содержании образования усиливается морально-нравственный аспект.

Урок обладает уникальными возможностями влиять на становление очень многих качеств личности учащихся. Воспитывающий аспект должен предусматривать использование содержания учебного материала, технологий обучения, форм организации познавательной деятельности в их взаимодействии для осуществления формирования и развития нравственных, трудовых, эстетических, патриотических, экологических и других качеств личности школьника. Он должен быть направлен на воспитание правильного отношения к общечеловеческим ценностям, высокого чувства гражданского долга.

Обучения без воспитания не бывает. Воспитание — это нервная система образования.

Круг этих отношений достаточно широк. Поэтому воспитательная цель урока будет охватывать одновременно целый ряд отношений. Но эти отношения достаточно подвижны: из урока в урок, имея в виду одну воспитательную цель, педагог решает различные воспитательные задачи.

А так как становление отношения не происходит в один момент, на одном уроке, и для его формирования необходимо время, то внимание педагога к воспитательной цели и ее задачам должно быть неугасающим и постоянным.

Мы подошли к ключевому вопросу наших рассуждений: формулированию воспитательных целей и задач. Воспитание любого качества, любой черты характера должно проходить через следующие стадии: возбуждение — побуждение (подкрепление) — генерализация (С. Л. Рубинштейн).

Поэтому и формулировки воспитательных целей для учителя на конкретных уроках могут приобретать соответствующее выражение:

вызвать заинтересованность в …,
пробудить любознательность;
возбудить готовность решать задачи самостоятельно;
побудить учащихся к активности;
закрепить уверенность в … и т. п.

Не всякое содержание учебного занятия позволяет воспитывать, а лишь то, которое через вызов эмоций и субъективных переживаний затрагивает мотивационную сферу психики учащихся.

Для того, чтобы их воспитывать, содержание учебной дисциплины должно быть соответствующим образом подготовлено, тогда и учебные цели будут эффективнее достигаться через достижение воспитательных целей.

Знания без мотивации их применения могут иметь место (и этим страдает наша школа!), но целенаправленной деятельности даже у самых способных учеников без мотивации не бывает.

Еще сложнее решается вопрос с формулированием воспитательных задач. Говоря о том, что результат педагогического воздействие проявляется в действиях учеников, воспитательная задача должна быть сформулирована так, чтобы ученик показал свое отношение к оказанному на него внешнему эмоциональному нажиму.

На уроке мы можем достичь желаемого в воспитательной области через реальные и вполне проверяемые эмоции.

Учителю порой нет необходимости количественно проверять, насколько он достиг воспитательной цели. Если он ведет урок и видит пустые глаза учеников, значит урок проходит зря. Конечно, при постановке воспитательных задач везде, где возможно, необходимы определенные показатели ее решения.

Один из таких показателей нравственный выбор учащегося при постановке учителем учебно-воспитательной задачи.

Комментарии к “ Воспитательные цели урока: как их добиваться? ”

Со всем вышеизложенным согласна. Спасибо за статью! Формулировка воспитательных целей мною будет использована( это точно)!

Полезная статья. Можно использовать для составления технологических карт. Интересно и кратко написано об аспектах триединой цели урока: познавательном, развивающем и воспитывающем.

Я взяла ее из интернета, но не сохранила адреса сайта. Очень благодарна автору этой статьи. Может быть кому-то тоже интересно статью почитать.

-75%

Читайте также: