Концепция верещагина и костомарова кратко
Обновлено: 05.07.2024
В 60-80-х годах двадцатого века в иноязычных филологиях, особенно в Германии, велась довольно активная дискуссия по поводу научного статуса страноведения, не принесшая, однако, ощутимых результатов. Об этом свидетельствует целый ряд не совсем лестных эпитетов, которые страноведение заслужило в ходе данной дискуссии: “чудовищный предмет” (Р. Пихт, З. Шмидт), “книга за семью печатями” (Х. Дельмас, К. Фордервюльбеке), “невозможный предмет из Германии” (К. Гюртлер, Т. Штайнфельд)
, “сомнительное понятие, вносящее немало путаницы”, “Лох-Несское чудовище иноязычной филологии” (PICHT 1995: 67) и т.д.
Эти оценки были вызваны, очевидно, значительными трудностями при определении предмета изучения, наук-источников и методов этой дисциплины (LANDESKUNDE 1989: 4-5), а также гетерогенностью, комплексностью и объемом учебного материала, который требуется донести до обучаемых.
и т.д. страны изучаемого языка. Здесь, очевидно, сказывается парадигмообразующее влияние титулярного понятия “страна”, которое само по себе является одной из базовых единиц политической и экономической географии.
Недостатки термина страна частично уже затрагивались выше (см. раздел (1.2.3.)). К этому следует добавить, что по сравнению с интеракционистским подходом, характерным для теории МКК, страноведение проигрывает и из-за своей ориентации лишь на страну изучаемого языка, тогда как родная страна изучающего язык остается, как правило, без внимания. Вероятно, с целью сбалансировать этот недостаток выдвигалось предложение переосмыслить страноведение из “науки о стране” в “науку о странах” (LANDESKUNDE 1989: 148), но до сих пор, насколько мне известно, это предложение осталось нереализованным.
В качестве своего рода контаминации страноведения и интеркультуралистики “с целью уменьшения практических трудностей при реализации традиционных концепций страноведения” А. Паульдрах предложил т.н. “межкультурно оперирующее (verfahrend) страноведение”, которое, по его мнению, должно включать следующие аспекты:
“Конфронтативная семантика” (по Б.-Д. Мюллеру)
Расширение предметной области страноведения за счет поля “Бытовая культура” и “Человековедение” (Leutekunde) (по Х.Й. Крумму)
Взаимообратимость (Rückbezüglichkeit) взгляда на чужое (PAULDRACH 1992: 11-12).
Собственно “межкультурными” здесь могут быть признаны лишь аспекты (3) и (4), а аспект (1) требует отдельного рассмотрения.
Во-первых, само понятие “конфронтативная семантика” предполагает обращение к языку или, точнее, к языкам, а страноведение, как уже говорилось выше, может иметь смысл лишь как дополнение к преподаванию собственно иностранного языка.
Во-вторых, название концепции Б.-Д. Мюллера может привести к ложным ассоциациям с контрастивной лингвистикой или лингвострановедением, тогда как в действительности в процитированной работе (MÜLLER 1981) речь идет, скорее, о культурно-специфических оттенках значения, на первый взгляд, страноведчески немаркированных гиперонимических слов типа испанско-немецких коррелятов FAMILIA/FAMILIE, CASA/HAUS или NEVERA/KÜHLSCHRANK.
Феномены этого рода, впрочем, рассматривались также и в лингвострановедении – в основном как разновидность т.н. фоновой лексики (обозначений частично культурно-специфических явлений), т.е. как подчиненная проблема. Ядро же лингвострановедческого материала образуют безэквивалентные слова (реалии) или, иначе говоря, языковые единицы с национально-культурной семантикой (для русского языка это будут, например, слова окрошка, тройка, и т.д., для немецкого – Richtkrone, Eisbein, а также имена собственные с национально-культурной значимостью (соответственно, Снегурочка, Северная Пальмира Û Weihnachtsmann, Elbflorenz).
Лингвострановедение в интерпретации Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова вправе расцениваться как советский вариант теории МКК (причем, очень ранний по сравнению с западноевропейским, да и североамериканским также) – особенно в начальной фазе своей истории. Это выражается, в частности, в том, что авторы избирают на роль базовой категории не “страну”, а как раз “культуру”. В первом издании книги “Язык и культура” (1973) дискутируются такие традиционные ныне для теории МКК проблемы, как аккультурация, культурный шок, культурная специфика бытового поведения, жестика и мимика, фоновые знания и т.д. В дальнейшем, правда, у этих авторов начинает доминировать тенденция растворять все культурно-специфическое в языке, а именно в лексическом значении слова (ср. т.н. “лингвострановедческую теорию слова”). Так, например, единицы жестики и мимики предлагается рассматривать уже не как самостоятельные сущности, а в вербализованной форме “соматических речений” (ВЕРЕЩАГИН, КОСТОМАРОВ 1990: 162), иначе говоря, как словесные обозначения соответствующих кинем.
Указанную тенденцию можно признать вполне логичной, учитывая провозглашенный этими авторами принцип лингвострановедения: сообщать страноведческие сведения прямо на занятиях по иностранному языку, используя для этого языковые средства с национально-культурной семантикой в сочетании со специально разработанными методическими приемами и учебными пособиями.
Против этого принципа трудно что-либо возразить – при условии, что он будет применяться экономно и пунктирно. В ином случае возникает угроза страноведческой “перегрузки” языковых занятий, при которой безбрежная масса экстралингвистической информации буквально подавит все другие аспекты преподавания (ср. (WEINRICH 1980: 43)). Именно этой опасности, на наш взгляд, не удалось избежать Е.М. Верещагину и В.Г. Костомарову; не исключено, что как раз поэтому
концепция лингвострановедения не получила широкого отклика за пределами Советского Союза и профессионального круга русистов.
По этому поводу можно лишь выразить сожаление, так как разработка концепции лингвострановедения и последовавшая затем теоретическая дискуссия привели к целому ряду интересных результатов, касающихся в частности, соотношения языковой и национально-культурной специфики, сущности национально-культурной семантики, классификации единиц с языковой и речевой спецификой и единиц с национально-культурной семантикой, их функционирования в МКК, т.е. тех проблем, которые практически не получили должного освещения в “номинальной” теории МКК.
Файл "Лингвострановедческая теория слова (Костомаров В. Г., Верещагин Е. М.)" внутри архива находится в папке "Лингвострановедческая теория слова (Костомаров В. Г., Верещагин Е. М.)". PDF-файл из архива "Лингвострановедческая теория слова (Костомаров В. Г., Верещагин Е. М.)", который расположен в категории " ". Всё это находится в предмете "филология и лингвистика" из раздела "", которые можно найти в файловом архиве МАИ. Не смотря на прямую связь этого архива с МАИ, его также можно найти и в других разделах. Архив можно найти в разделе "книги и методические указания", в предмете "филология и лингвистика" в общих файлах.
Просмотр PDF-файла онлайн
Текст из PDF
ЛингвострановедческаялексикографияГлава 1.От словаря безэквивалентной лексики к лингвострановедческому словарюГлава 2.Лексикографические термины. Краткий очеркразвития лексикографииГлава 3.О природе филологических и энциклопедических словарей и о принадлежности лингвострановедческих словарейГлава 4.Принципы лингвострановедческой лексикографии10112027414965759399ПО1 261571771961972152322533Ч а с т ь т р е т ь я .
Из истории концепции слова как вместилища знанийОчерк первый.Античное учение о слове-логосе и интерпретационные концепцииОчерк второй.Гумбольдтианство и современная концепциялингвистической дополнительности267268279Очерк третий.Учение А. А. Потебни о лексической семантике и его значение для лексикографии и лингвострановедения288Послесловие300Библиография304ПРЕДИСЛОВИЕИзучающие иностранный язык обычно стремятся в первую очередьокладеть еще одним способом участвовать в коммуникации. Однакокогда усвоение языка достигает полноты, человек одновременно получает огромное духовное богатство, хранимое языком, проникаетв новую национальную культуру. Этот аспект обучения иностраннымязыкам целенаправленно рассматривается л и н г в о с т р а н о в е д е н и е м.
Новая книга содержит результаты дальнейших лингвистических и лингводидактических поисков авторов. Сохраняя преемственность с названной публикацией, она ее отнюдь не повторяет.Кому адресована настоящая книга? Всем, кто избрал русскийII.II.IK своей специальностью, — преподавателям, работающим с иностранцами, советским и зарубежным филологам-русистам, студентам,«спирантам, научным работникам. Хочется думать, что книга окажется полезной лингвистам широкого профиля, особенно лексиколоК1М и лексикографам, интересующимся семантикой и социологиейн.чыка.Предмет нашего описания, а описывается так называемый л е к с и ч е с к и й ф о н — малоизученный компонент семантики слова, самно себе довольно сложен и многоаспектен.
Естественно, анализ,чтобы быть адекватным, также не может быть элементарнопростым. Тем не менее материал излагается доступно и несложно,поясняется многочисленными примерами; он, безусловно, вполне посилам каждому, кто имеет обычную филологическую подготовку.При построении теории не обойтись без новых терминов, но терминов не следует пугаться — они тщательно определяются и в конечном итоге значительно облегчают чтение.Надеемся, что книга будет способствовать совершенствованиюлингвострановедческого преподавания русского языка.К о м м у н и к а т и в н а я функция языка много и интенсивнообсуждается в современной науке. В исследовательских трудах, влюбом языковедческом вузовском курсе коммуникативная функцияназывается на первом месте и по сравнению с прочими ей уделяетсяпреимущественное внимание. В этом нет ничего удивительного: назначение языка быть средством общения очевидно, равно как любомупонятна важность обмена мыслями.Между тем в длительной истории лингвистики бывали периоды,когда сущность языка усматривали совсем не в этой функции, но,напротив, отодвигали ее на второй план.
3настоящей книги).Гносеологическая функция языка неоднородна и в свою очередьразделяется на две — пусть связанные между собой, но все же различные— (под) функции: дискурсивную и кумулятивную. Обе функции отражают два плана в познании мира.Д и с к у р с и в н а я (дискурсивно-логическая) функция языкасоответствует процессуальному плану познавательной деятельностичеловека, т. е. мышлению, динамическому формированию и сцеплению мыслей.
лексема
!!! Теория не объясняет, как исчислить и ограничить семант. фон.
Др. случай – когда фон ни к какому слову не прикрепляется.
Самураи в корчме. Издевательства над бедным самураем, который ест рис палочками – над ним издеваются пьяные богатые самураи – бедняк молча ловит гладко обструганными палочками муху и отпускает – самураи богатые бросают мечи и убегают, признавая поражение в ловкости и достоинстве. Культ фон можно прицепить только к слову самурай, но оно одно всей ситуации не объяснит, т.е. культ фон – в пресупппозиции к тексту.
Фоновая безэквивалентная лексика (по работе Костомарова и Верещагина).
1. Советизмы – депутат, агитпункт и т.д.
2. Слова нового быта – неуд, зачетка, парк культуры и отдыха, толстый журнал и т.д.
3. Слова, обозначающие новые предметы и явления традиц. культуры – хоровод, щи, форточка.
4. Историзмы – сажень, губерния, волость, соха.
5. Фразеологизмы – бить челом, ходить гоголем и т.д.
6. Фольклор. лексика - добрый молодец, красна девица и т.д.
7. Слова чужого происхождения – тахта, инжир и т.д.
Имена собственные.
Диалектизмы.
В классификации – смешение оснований, напр. элементы темат классификации (лексика нового и старого быта), по происхождению (искон и заимств), нариц и собств, классификация социолинвист (диалектизмы, жаргонизмы и т.д.)
Следоват., вывод: применять классификацию для обучения иностранцев можно, но вклада в теорию нет.
В 90-е – расширение теории; введение понятия лингвокультурема (Владим Вас Воробьев).
Трактовка лингвокультуремы.
Особые субъекты табуирования
1) Беременные женщины. Запрет на множество слов. Если скажет топор, то ребенок может родиться с рассеченной губой и т.д.
Сложные места в эвфемии:
Фонд табуир лексики не выяснен.
16.10.13
Трактовка лингвокультуремы
Лингвокультурема – межуровневая единица, которая м.б. представлена словом, фразеологизмом, фрагментом текста и несущая нац-культ инф-ию.
Имеет яркую культурную насыщенность.
Воробьев: для поиска лингвокультурем надо отбирать определенные типы текстов.
Народ. Лит творчество; высказывания выдающ деятелей науки, искусства и культуры; памятники историко-общественной мысли; литерат выдающиеся личности как модель нац личности (Пушкин, Достоевский, Соловьев, Флоренский); мысли и суждения иностранцев об изучаемой культуре.
Русский – макролингвокультурема. =
соборность (идея общинности, социализм, комьюнаторность),
всемирная отзывчивость (самопожертвование, альтруизм, интернационализм/национализм), высшие формы опыта (доброта, красота (искусство), литература (духовность) и истина),
религиозность (христианство, православие, миссионизм/безбожие (атеизм)),
поляризованность (дух противоречия, соед-ие положит и отрицат начала),
широта души (удаль, максимализм, невнимание к настоящему).
*Идеальная модель получилась.
Концепция характерна для 90-х. Язык как продолжение философии.
Слишком большой разрыв между реальными словами и выводами.
Ср. с французом. Подбирается не резко негативная характеристика.
Главная проблема Воробьева – непроработанность методики.
Большой интерпретационный зазор.
**Выводы делаются на метаязыке. Разрыв между языком и метаязыком.
Поют соборно, а едят по домам. (Даль)
Пословицы не выр-ют нац специфику, они на все случаи жизни. Их при методе Воробьева вообще надо прятать.
Теория лакун
Появилась из практических нужд перевода.
При переводе переводчик сталкивается с лакуной как единицей нац специфики.
В настоящее время произошло разграничение понятий лингвострановедения, культуроведение, страноведение, лингвокультурология.
Проблема связи страноведения с обучением иностранному языку стала особенно активно обсуждаться в системах образования разных стран во второй половине 20 века. Актуальность указанной проблемы вызывалась не только лингвострановедческими, но и социальными причинами.
- овладение суммы знаний, позволяющей получить систематизированное представление о культурной реальности;
- усвоение правил речевого и неречевого поведения в условиях культурного иноязычного контекста;
- осознание системы традиций, ценностей и норм другой культуры [Фурманова, 1993, с. 32-33].
Таким образом, говоря о понятийном наполнении терминов, использующихся в методике обучения иностранного языка для характеристики того или иного варианта практического решения проблемы соизучения языков и культур, можно сделать следующие выводы:
Культурология и культуроведение являются базовыми науками в изучении языка и культуры.
Лингвострановедческий подход опирается на данные и той, и другой наук и интегрирует в себе черты обеих.
Лингвострановедение является составной частью лингвокультурологии.
Таким образом, лингвострановедение, страноведение, культуроведение и лингвокультурология являются смежными дисциплинами, но выделяются в отдельные области знания, благодаря специфике своего предмета исследования.
Итак, лингвострановедение – это аспект методики преподавания иностранного языка, в котором исследуются приемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой через посредство этого языка. Окружающая человека действительность дана в виде природы и культуры. Широкий культурологический фон способствует как развитию лингвистических навыков и умений (обогащение лексики, навык переводческой деятельности, умение работать с фразеологизмами), так и знакомит обучаемого с конкретными аспектами иноязычной культуры.
Основными объектами изучения на занятиях по лингвострановедению являются: безэквивалентная лексика, невербальные средства общения, фоновые знания, языковая афористика и фразеология, которые рассматриваются на занятиях с точки зрения отражения в них культуры, национально-психологических особенностей, опыта людей, говорящих на данном языке.
Согласно лингвострановедческой теории слова, предметом лингвострановедения является специально отобранный, однородный специфический языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, фоновые и коннотативные лексические единицы, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного (привычного) поведения.
По мнению Томахина Г.Д., отбор единиц с ярко выраженной национально-культурной семантикой является задачей тех разделов лексикологии и фразеологии, которые выступают в качестве лингвистической основы лингвострановедения и могут быть названы страноведчески ориентированной лексикой [Томахин, 1996, с. 24].
Таким образом, по мнению Миньяр-Белоручева Р.К. и Обеременко О.Г. лингвострановедческий материал включает только национальные реалии и фоновую лексику.
Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что одни слои лексики обусловлены социальными факторами более очевидно, другие - менее очевидно. Если национально-культурное содержание представляет собой ядро фразеологических единиц, то в именах собственных оно является своего рода коннотацией.
Фурманова В.П. выделяет следующие разделы фоновых знаний, которыми должна овладеть “культурно-языковая” личность для успешного общения в ситуациях межкультурной коммуникации: 1) историко-культурный фон, включающий сведения о культуре общества в процессе его исторического развития; 2) социокультурный фон; 3) этнокультурный фон, включающий информацию о быте, традициях, праздниках; 4) семиотический фон, содержащий информацию о символике, обозначениях, особенностях иноязычного окружения [Фурманова, 1993 ].
Одна из самых простых и удобных моделей, предназначенных для анализа специфики иноязычной культуры, была предложена Х. Хамерли. Исследователь выделяет: 1) информационную (или фактическую) культуру (знания по истории, географии, общие сведения, которыми обладает типичный представитель общества); 2) поведенческую культуру (особенности взаимоотношений в обществе, нормы, ценности, разговорные формулы, язык телодвижений); 3) традиционную культуру с “большой буквы” (художественные ценности) [ Hammerly , 1982, 42-56 ] На основании анализа можно сделать вывод, что постоянным признаком принадлежности слова или словосочетания к лингвострановедческому материалу остается наличие у них национально-культурного компонента или семантических долей, отсутствующих в других языках. Это значит, что границы лингвострановедческого материала иностранного языка могут меняться от родного языка учащегося и зависят от сформированности тезаурусного уровня языковой личности.
По мнению Щукина А.Н., проблематику лингвострановедения составляют два круга вопросов.
Во-первых - лингвистический. Он касается анализа единиц языка с целью выявления заключенного в них национально-культурного смысла. В этой связи объектами изучения на занятиях становятся: безэквивалентная лексика (т.е. лексические единицы, не имеющие равнозначных соответствий в родном языке), невербальные средства (действия, передаваемые с помощью мимики, жестов и имеющие значения и сферы употребления, отличные от употреблений, принятых в родном языке), фоновые знания, характерные для говорящих на русском языке и обеспечивающие речевое общение на этом языке, языковая афористика и фразеология, которые рассматриваются с точки зрения отражения в них культуры, национально-психологических особенностей, опыта людей, говорящих на неродном языке.
Во-вторых – методический, который касается приемов ведения, закрепления и активизации специфичных единиц национально-культурного содержания, извлекаемых из изучаемых на занятиях текстов. [Щукин, 1999, с.33]
Итак, при усвоение лингвострановедческого материала у учащихся формируется лингвострановедческая компетенция, под которой понимается целостная система представлений о национальных обычаях, традициях и реалиях страны изучаемого языка, позволяющая извлекать из лексики этого языка примерно ту же информацию, что и его носители, и добиваться тем самым полноценной коммуникации. Таким образом, усвоение лингвострановедческого материала является необходимым условием формирования коммуникативной компетенции.
Список используемой литературы
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. M , 1980, c .5-7.
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского как иностранного. 3-е изд. М:, 1993.
Воробьева Е.И. Содержание и структура понятия лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка. М., 1999, с 3-6.
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам -М., Аркти-Глосса, 2000, 333 с.
Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. - С-Пб., 2005, 351 с.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность - М.,1987
Кулахметова Н.Н. Формы реализации страноведческого и лингвострановедческого компонентов на уроке английского языка в средней школе.//Иностранные языки в школе. №5, 2005.
Ляховицкии М.В. Методика преподавания иностранных языков.-М.: Высшая школа, 1991, с.14-16.
Маслова В.А. Лингвокультурология. – М., 2001, 203 с.
Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? Иностранные языки в школе . 1996, №1, с.6-11.
Миньяр-Белоручев Р.К. , 0беременко О.Г. Лингвострановедение или "иноязычная культура"? Иностранные языки в школе . №6, 1993, с.20-23.
Миролюбов А.А. Культуроведческое направление в обучении иностранным языкам.// Иностранные языки в школе. №5, 2001.
Московкин Л.В., Юрков Е. Е. Коммуникативная компетенция: определение, состав, проблемы обучения. Сборник научных трудов под. Ред. Щукина А.Н. М., Филоматис, 2006, с.199.
Новые Государственные стандарты по иностранному языку. 2-11 классы, М., 2004.
Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка.// Иностранные языки в школе. №4, 2001
Томахин Г.Д. Культура стран английского языка // Иностранные языки в школе. №№1,3,4,6, 1999.
Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое?// Иностранные языки в школе. №6, 1996, с. 22-27.
Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения – Автореф., дис…д-ра филол. наук.-М.1984
Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. - Изд-во Мордовского ун-та, 1993.
Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990, с. 32-35.
Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам., М., Филоматис, 2006, 480 с.
Hammerly H. Synthesis in Second Language Teaching // Second Language Publications, 1982
Читайте также: