История возникновения урока кратко
Обновлено: 30.06.2024
1. Становление классно-урочной системы в российской школе.
2. Характеристика структурных компонентов (модулей) современного урока истории.
3. Дискуссия о типологии уроков истории.
4. Типы уроков и их классификация.
5. Современные требования к уроку истории
6. Подготовка учителя к уроку истории.
Лекция 17-18. Типы уроков истории
(4 часа)
1. Особенности комбинированного урока истории.
2. Урок изучения нового материала.
3. Повторительно-обобщающий урок.
4. Контрольный урок.
5. Место отдельного урока в системе уроков истории.
Лекция 19. Формы и виды учебных занятий по истории
(2 часа)
1. Виды учебных занятий по истории.
2. Школьная лекция по истории.
3. Типы и виды семинарских занятий по истории.
4. Лабораторное занятие по истории.
5. Практическое занятие по истории.
6. Принципы выбора формы учебного занятия по истории.
Практическое занятие 27. Урок истории
(2 часа)
План
1. Классно-урочная система в современной школе.
2. Требования к современному уроку истории.
3. Соотношение традиционных этапов и современных модулей урока.
4. Общая характеристика структурных компонентов урока истории.
5. Классификация уроков истории.
Теоретический блок
Цель учебных занятий – обеспечить освоение учащимися исторических знаний, помочь им овладеть эффективными методами учебы, способствовать развитию морально-нравственных качеств, выработать навыки анализа исторического опыта применительно к современности.
Учебные занятия (уроки) имеют классификацию, дифференцируются по типам, формам и видам. Все они имеют определенное назначение, играют конкретную роль, выраженную в функциях – образовательной, воспитательной, методической и практической. Основная черта занятий – обеспечение единства реализации названных функций в достижении намеченных целей.
Сущность урока. На основе реформы 1786 г. и в соответствии с уставом народных училищ в российских школах была введена классно-урочная система преподавания учебных дисциплин.
Степанищев, А.Т. Методика преподавания и изучения истории. – М., 2002. – Ч.1. – С. 124-128.
2.
| Дидактические (образовательные) требования к уроку | Воспитательные и развивающие (психологические) требования к уроку | Организационные требования к уроку | Гигиенические требования к уроку |
| 1. Четкое определение места и задач данного урока в системе уроков. 2. Реализация принципов целостного педагогического процесса. 3. Определение содержания урока в соответствии с целями и задачами, учебной программой, уровнем подготовки учащихся. 4. Прогнозирование уровня усвоения учащимися знаний, сформированности умений и навыков на уроке. 5. Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля. 6. Сочетание различных общих форм организации учебной работы. 7. Разнообразие типов и видов урока. 8. Осуществление межпредметных связей | 1. Развитие различных видов мышления, памяти, внимания. Реализация принципов развивающего обучения. 2. Учет уровня развития и психологических, индивидуальных особенностей учащихся. 3. Развитие познавательных интересов, других положительных мотивов учебно-познавательной деятельности. 4. Формирование потребности в знаниях, готовности и умений самообразования. 5. Развитие способностей учащихся, в том числе творческих. 6. Обеспечение условий продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся (проблемные методы обучения, поисковая и исследовательская деятельность и т.п.). 7. Организация и обогащение опыта общения, отношений, сотрудничества. 8. Формирование научного мировоззрения, основ базовой культуры личности. 9. Создание комфортной психологической атмосферы, гуманные взаимоотношения между педагогом и учащимися, соблюдение учителем педагогического такта и т.п. | 1. Наличие продуманного плана проведения урока. 2. Организационная четкость проведения урока: своевременное начало, высокая плотность, оптимальный темп обучения, логическая стройность и завершенность. 3. Структурная гибкость и подвижность урока. 4. Подготовка и рациональное использование различных средств обучения (наглядных, технических). 5. Создание деловой атмосферы на уроке, самоорганизация учащихся. 6. Организация рефлексивной деятельности учителя и учащихся, направленной на анализ и оценивание результатов урока | 1. Оптимальный температурный режим. 2. Воздушный режим (проветривание классной комнаты). 3. Соответствие мебели росту ученика, соблюдение им правильной рабочей позы. 4. Соблюдение норм освещения. 5. Предупреждение утомления и переутомления. 6. Чередование видов деятельности. 7. Проведение физкультурных, “психологических” пауз лечебно-профилактического характера |
3. Структура урока. Она представляет собой совокупность элементов, обеспечивающих целостность урока при любом варианте его структурирования. К ним в классическом варианте относятся:
• организационное начало урока;
• определение целей и задач урока;
• закрепление материала домашнего задания;
• объяснение нового материала;
• закрепление нового материала (фрагментарно);
• послеурочное задание (задание на дом);
• подведение итогов занятия.
Степанищев, А.Т. Методика преподавания и изучения истории. – М., 2002. – Ч.1. – С. 128.
4. Под структурой урока понимается сочетание определенных звеньев процесса обучения, обусловленное дидактической целью занятия и реализованное в конкретном типе урока.
Структурные компоненты урока охарактеризованы ниже в порядке их использования в учебном процессе.
2) Подготовка школьников к восприятию новой темы – это микроэлемент урока, в который плавно перетекает внутренний организационный момент. На нем в виде краткой вводной беседы или постановкой проблемного задания актуализируются ранее полученные знания и сформированные умения, обозначается место урока в теме и курсе, его связь с предшествующими уроками, сообщаются учебные задачи. Если перед этим этапом проводилась проверка знаний и умений, то содержание подготовки школьников к восприятию новой темы будет резюме учителя по рассмотренным вопросам и их связь с новым учебным материалом.
3) Изучение нового материала – первый из перечисленных компонентов урока, который имеет самостоятельное и самодостаточное значение. К овладению новыми знаниями и умениями, к реализации заложенного в них воспитательного и развивающего потенциала направлена работа учителя на занятиях, где этот компонент является главным или одним из основных: на уроках изучения нового материала и комбинированных уроках.
4) Первичное повторение и закрепление новых знаний и умений на уровне воспроизведения. В задачу этого этапа входит восстановление в памяти учащихся главных исторических событий, дат, понятий и теоретических выводов урока и отработка познавательных приемов. Обычно эта задача решается с помощью фронтальной повторительно-обобщающей беседы по основным моментам учебной темы, тренировочных упражнений, картографических и хронологических задач, а также некоторых видов тестов. Четвертый этап урока не всегда явно и открыто присутствует в структуре занятия, растворяясь предыдущем и последующем. Необходимость в нем ощущается в начальных курсах истории и в классах с низким уровнем обучаемости школьников.
5) Систематизация и обобщение новых знаний и умений на преобразующем и творческом уровнях. Содержанием этого компонента урока является решение познавательных задач, в том числе проблемных и творчески-образных, где школьники получают возможность применить новые знания и умения в иной учебной ситуации, определиться в собственном. к изучаемым фактам, подвергнуть обоснованной критике существующие оценки и сформулировать собственные выводы. Поводом к классной дискуссии могут стать тесты со свободными ответами и групповые отчеты о выполненных заданиях.
6) Организация домашнего задания тоже занимает определенную, но жестко не установленную часть урока. В течение нескольких минут в подходящий момент занятия школьникам подробно объясняются цели домашнего задания, рекомендуются источники и приемы работы с ними, оговариваются условия и формы проверки. Эффективное домашнее задание должно состоять из двух частей: обязательной, т.е. предназначенной всем ученикам (параграф, работа с картой, хронологией и понятиями), и вариативной, т.е. логических, проблемных и творческих заданий, среди которых школьники выбирают то (те), которое отвечает их познавательным способностям и интересам.
7) Проверка знаний и умений – последний из семи компонентов урока, в логической последовательности замыкающий процесс изучения новой темы и, как правило, представленный в начале следующего занятия (комбинированного урока). Однако в сочетании с компонентом № 5 он может образовать самостоятельный тип урока – повторительно-обобщающий, а без него стать главным содержанием контрольного урока.
Вяземский, Е.Е., Стрелова, О.Ю. Теория и методика преподавания истории в школе. – М., 2003. – С. 285-286.
5. Структурные компоненты комбинированного урока
Короткова, М.В., Студеникин, М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. – М., 1999. – С. 135.
Модульная структура урока
Методика обучения истории / под ред. В.В. Барабанова, Н.Н. Лазуковой. – М., 2014. – С. 149.
В методике преподавания истории в решении этого вопроса наметились два основных направления:
- классифицировать уроки, исходя из закономерностей процесса обучения (в основе характеристики типа урока лежит преобладание того или иного звена в процессе усвоения учебного содержания темы курса);
- классифицировать уроки, исходя из основного метода их проведения.
Наиболее яркими представителями первого направления среди методистов являются Б.П. Есипов, П.С. Лейбенгруб, В.Г. Карцов. В обобщенном виде их классификации можно свести к следующей:
- комбинированный урок;
- урок изучения нового материала;
- повторительно-обобщающий урок;
- урок контроля и учета знаний, умений и навыков.
Согласно Н.Г. Дайри, подобный подход к классификации типов уроков позволяет ясно определить основную дидактическую задачу каждого из них, четко, последовательно и логично выстроить внутреннюю структуру. Преобладающими в этой системе уроков становятся такие типы уроков как комбинированный и изучения нового материала.
Эта классификация в настоящее время наиболее употребительна, хотя, к сожалению, не универсальна. Дело в том, что на практике далеко не всегда можно в чистом виде наблюдать какой-либо из названных выше типов уроков (кроме комбинированного). Также в ней не учтены необходимость реализации воспитательных задач и характер учебно-познавательной деятельности школьников.
Ряд дидактов и методистов (В.Н. Бернадский, И.Н. Казанцев и др.) предлагали положить в основу классификации уроков способы их проведения (методы обучения), в связи с чем выделяли следующие типы уроков:
- урок разбора исторического документа;
Однако совершенно очевидно, что урок типа беседы проводится путем беседы, а кино-урок – путем демонстрации кино- или видеофильма. Тем не менее, эта классификация сыграла в свое время прогрессивную роль. Она ориентировала учителей на многообразие построения уроков и отражала творческий опыт преподавания истории в советской школе. Анализ практики преподавания истории в шестидесятые – семидесятые годы показывает, что уроки имели самую разнообразную структуру, демонстрировали творческий характер работы учителя, его педагогический почерк.
Сторонники различных подходов к классификации уроков длительное время дискутировали в периодической педагогической печати. Основная проблема дискуссии – минимальное количество типов уроков не позволяет учителю оптимально применять новые оригинальные формы учебных занятий и, следовательно, серьезно ограничивает творческий подход учителя к педагогическому процессу.
8. Типы уроков истории
Короткова, М.В., Студеникин, М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. – М., 1999. – С. 135.
9. Типы и виды уроков истории
Вяземский, Е.Е., Стрелова, О.Ю. Теория и методика преподавания истории в школе. – М., 2003. – С. 288.
Вопросы и задания
1. Дайте определение терминов "форма обучения", "урок", "класс", "модуль".
2. Назовите достоинства и недостатки классно-урочной системы.
3. Из курса педагогики Вам известны основные требования, предъявляемые к уроку. Назовите их. В чем заключается специфика требований к современному уроку истории?
4. До введения ФГОС в 2010 г. структура урока отличалась от современной. Перечислите структурные элементы традиционного урока истории. Какие причины вызвали изменение структуры урока? Перечислите и охарактеризуйте элементы, которые составляют современную структуру урока истории.
| № п/п | Этапы урока | Модули урока |
| 1. | Организационный момент | |
| 2. | Проверка знаний и умений | |
| 3. | Подготовка школьников к восприятию новой темы | |
| 4. | Изучение нового материала | |
| 5. | Первичное повторение и закрепление новых знаний и умений на уровне воспроизведения | |
| 6. | Систематизация и обобщение новых знаний и умений на преобразующем и творческом уровнях | |
| 7. | Организация домашнего задания | |
| 8. | Рефлексия |
а) модуль проверки результатов обучения
б) модуль оценки результатов обучения
в) мотивационный модуль
г) модуль подготовки домашнего задания
д) модуль закрепления результатов обучения на уроке
е) организационный модуль
ж) модуль коррекции результатов обучения
з) модуль изучения нового материала
и) обобщающий модуль
6. На рис. 18 в учебнике по методике обучения истории (см. №6 в Теоретическом блоке) представлены три модуля – модуль формирования учебных исторических знаний, модуль реализации развивающего потенциала урока и модуль реализации воспитательного потенциала урока. Как Вы думаете, почему данные модули представлены отдельной группой? Согласны ли Вы с необходимостью выделения таких модулей? Ответ обоснуйте.
Словарь темы
Актуализация знаний – организация работы по осознанию значимости изучаемого материала для настоящего момента.
Класс – группа учащихся примерно одинакового возраста и постоянного состава, получающая единые базовые знания.
Модуль закрепления результатов обучения на уроке – структурный элемент урока, направленный на первичную проверку основных знаний и способов деятельности, освоенных на данном уроке.
Модуль изучения нового материала – структурный элемент урока, направленный на изучение исторического содержания и освоение способов учебной деятельности.
Модуль коррекции результатов обучения – структурный элемент урока, направленный на исправление субъектами учебного процесса ошибок в изучении содержания, в использовании учебных действий, высказывании оценочных суждений школьников.
Модуль проверки (контроля) результатов обучения – структурный элемент урока, предполагающий диагностику и оценивание результатов обучения.
Модуль урока – логически законченная единица урока, предполагающая решение одной локальной задачи на основе использования определенных методических приемов.
Мотивационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий реализацию специальных приемов, направленных на стимулирование познавательного интереса учащихся.
Организационный модуль – структурный элемент урока, предполагающий создание и поддержание рабочей обстановки на занятии.
Рефлексия – процесс самоанализа и активного осмысления деятельности и ее результатов.
Структура урока – сочетание модулей урока.
Урок –
1) занятие с классом учеников продолжительность 40-45 минут;
2) форма организации предметного обучения, которая обеспечивает учебно-познавательную деятельность учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки (класса), направленная на решение определенных учебно-воспитательных целей и задач.
Форма обучения – целенаправленное взаимодействие субъектов учебного процесса, направленное на освоение предметного содержания и способов познавательной деятельности.
Контрольный блок
1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме.
2. Из структурных элементов, перечисленных ниже, соберите уроки, различающиеся по своим дидактическим целям.
| Тип урока | Структурные элементы |
2 - изучение нового материала
3 - организация домашнего задания
4 - закрепление изученного материала
5 - переход к изучению нового материала
6 - проверка знаний и умений школьников
7 - организационный момент
8 - мотивация изучения нового материала
9 - целевая установка
Методическая папка
Литература
1. Вяземский, Е.Е., Стрелова, О.Ю. Теория и методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 280-286.
2. Вяземский, Е.Е., Стрелова, О.Ю. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. –С. 89-94.
3. Вяземский, Е.Е., Стрелова, О.Ю. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем : пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Е.Е. Вяземский, О.Ю.Стрелова. – М., Просвещение, 2012. – С. 131-140.
4. Дорожкина, Н.И. Современный урок истории. 5-11 классы / Н.И. Дорожкина. – М. : ВАКО, 2017. – 288 с.
6. Методика преподавания истории : учебно-методическое пособие для студентов заочного отделения исторического факультета / Барнаульский государственный педагогический университет, Исторический факультет; [сост. В. М. Вдовина]. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2005. – С. 45-100.
7. Степанищев, А.Т. Методика преподавания и изучения истории : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. -Ч.1. – С. 124-144.
8. Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории в школе : Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2004. – С. 151-169.
Без преувеличения самым сакральным, краеугольным камнем российской школы является школьный урок. К настоящему времени с ним оказалось связано столько разнообразных смыслов, часто совершенно побочных учебному процессу, настолько он глубоко укоренился в ментальности педагогов, детей и их родителей, что они себе просто не представляют школу без уроков!
Особенно трудно взглянуть на урок непредвзятым взглядом, со стороны учителям, ведь они только и делают, что проводят уроки. Виды, планы, сценарии уроков — этим постоянно заполнена голова учителей.
Но ведь не к уроку одному сводится образование, и школы без уроков существуют! И кое-где, в довольно развитых странах они очень распространены, и с каждым годом их становится все больше. А урок там рассматривается как отжившая свое форма обучения, являющаяся тормозом на пути развития школы.
Начнем с истории
Интересно, что долгое время урок не имел конкретной продолжительности. У Яна Амоса Коменского с классом несколько часов подряд (до 4-х часов) занимался один учитель, и он сам определял продолжительность работы над определенными темами и заданиями. После этих занятий дети должны были до 4-х часов работать самостоятельно, под наблюдением старших учеников.
Достаточно полное представление об уроке в российской педагогике XVIII в. дает проект регламента Академической и московской университетских гимназий. Продолжительность уроков составляла 2 часа, составлялось годовое расписание уроков. Уроки делились на домашние и школьные, которые в свою очередь разделялись на приватные (которые вел один учитель) и общие (на них могли присутствовать дети разных возрастов, преподаватели, администрация). Кроме того, существовали ранние или приготовительные уроки, на этих уроках старший по возрасту ученик из другого класса (аудитор) проверял подготовку учащимися заданий и фиксировал результаты проверки.
Следующий за ранним урок вел учитель, в начале урока проводилась разминка для настроя учащихся на работу и закрепления пройденного, после чего переходили к главной части занятия — лекции. Учитель должен был руководствоваться на уроках такими правилами: не отягощать учеников избытком информации, следить за соответствием сообщаемой информации возрасту, дабы не отбить желание учиться и пр. В школе Л. Толстого урок на определенную тему мог продолжаться от 30-ти минут до 3-х часов.
В России продолжительность урока плавает между 40 и 45 минутами. То 45, 40, то снова 45, в начальной школе 30-35. В предпраздничные дни уроки сокращают до 20-30 минут.
Урок с позиции ученика
Бывают и интересные учителя (но мало), на их уроки хочется ходить (но редко).
Урок с позиции учителя
Если перевести это с фгосовского новояза на человеческий язык, то вначале нужно дать детям успокоиться, назвать тему урока, его цель и объяснить, зачем он (этот урок) нужен. Это мотивация. Потом надо обрисовать, зачем вообще нужно то, чему посвящен урок, как было плохо, пока не узнали то, чему посвящен урок. А потом — рассказывается то, что, собственно узнали, и что это людям дало. А вслед за этим изложением нужно выяснять, понял ли что-нибудь кто-нибудь из сказанного, и, если понял, то, что именно. Ну и надо не забыть задать домашнее задание и подвести итог, что же дети должны были узнать на уроке, и проставить отметки в журнал. Ах, если бы все школьники внимательно слушали и успевали!
Все 45 минут урока приходится распределять на эти 9 фаз, получается по 5 минут. Но некоторые фазы сжимаем до 1 минуты, тогда другие можно расширить до 10 или даже до 15 минут. Но, все равно, гонка получается. Если вдруг случится что-то непредвиденное, класс зашумит, например, и урок пойдет наперекосяк.
Конечно, такой урок можно провести, но его нужно готовить целую неделю, а потом — неделю отдыхать. Поскольку этого времени нет, учителя просто ищут конспекты и сценарии уроков и шпарят по конспекту, глубоко не задумываясь, о чем идет речь. Разработки уроков накапливаются годами, подсматриваются в журналах, у других педагогов. Ими можно взаимообразно обмениваться.
Одного только жаль — дети все равно почему-то не слушают, им ничего не интересно.
Потом, после такого урока — перерыв минут 15-20. Меньше нельзя — нарушение САНПиНа. И снова урок — такой же, или другой, и так примерно 6 раз в день. Потому что, только работая на 2 ставки, можно приблизиться по зарплате к известным майским указам. А потом, уже в вечернее время, — проверять тетради, писать отчеты, переоформлять планы-конспекты, электронный журнал…
И не случайно все больше и больше разговоров о том, что учитель вообще не нужен, что можно учить дистанционно или с помощью компьютерных систем.
Урок в современном виде уничтожает профессию учителя, по крайней мере, в современной массовой школе.
Урок с позиции администрации школы
Урок для администратора школы — самое желанное, прямо—таки святое время. Во-первых, когда звенит звонок и дети и учителя рассасываются по классам, наступает тишина, заканчиваются бесконечные назойливые вопросы, и можно, наконец, заняться настоящей работой: писать различные документы и готовиться к предстоящим проверкам.
Но вообще-то для администрирования школой урок — это то же, что и атом для химии, кирпич для строителя. Школа, учебный процесс состоит из уроков. Все планирование и почти все отчеты (ну, кроме тех, которые связаны с численностью учащихся) крутятся вокруг уроков. Собственно, не так уж и важно, что там на уроках происходит, важно чтобы уроков было, сколько нужно, и в расписание они стояли в нужном порядке по дням, чтобы не получить нагоняй от СЭС, и чтобы на все уроки хватало учителей. Иногда, когда учитель заболевает, классы объединяем, чтобы у всех детей был урок. Или приходится искать подмену учителю, если заболел надолго, и тогда нужно искать кого-то, кто будет с детьми сидеть и что-то проводить, чтобы уроки формально были, не пропадали.
Прочие заинтересованные лица: методисты и методические издания
Наиболее заинтересованными в уроке как таковом оказывается многочисленная методическая братия. И издатели. И даже политики. Для них урок — это все равно, что поле для хлебопашца или море для моряка. Это такой объект, о котором можно бесконечно писать и написанное издавать, и это все купят не глядя, так сложилось! Это объект, о котором можно без конца придумывать и спорить. И вносить законопроекты. Например, сколько должно быть уроков математики, а сколько физкультуры. Или, например, что какие-то уроки нужно добавить. Например, шахмат. Это совершенно неважно, что в школе их некому вести, а игру в шахматы нельзя вписать в какие-то временные рамки. Можно играть одну партию 5 минут, а можно 2 часа.
Вот в результате этих бесконечных придумок школа и зашла в тупик. И пытается выйти из него, манипулируя числом уроков по разным предметам.
Вывод
Урок — это форма учебного процесса, сильно ограничивающая взаимодействие педагога и ребенка, и приводящая к рассогласованию ожиданий общества от образования и его реалий.
Урок — форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями). Такая форма применяется при классно-урочной системе обучения и проводится для класса, то есть относительно постоянного учебного коллектива.
В такой форме проходят занятия в большинстве образовательных учреждений, реализующих образовательные программы общего образования (школах, лицеях, гимназиях, колледжах и т. п.) в условиях классно-урочной системы обучения.
В типологии учебных занятий М.А. Мкртчяна урок является разновидностью групповых учебных занятий.
К основным видам уроков относят:
-
;
- урок изложения нового материала; ;
- урок повторения, обобщения и систематизации изучаемого материала;
- урок проверки и оценки знаний, умений и навыков;
- интегрированный урок и т. д.
Уроки в России обычно длятся 40 или 45 минут, между которыми имеется свободное время — перемена (5-15 минут, иногда больше, например, на обед). Иногда уроки объединяются в пары (особенно в лицеях и вузах), посвящённые одному предмету, внутри которых перемена уменьшена. В одних школах длительность урока постоянна, в других может зависеть от номера урока и дня недели. В предпраздничные дни время урока может быть сокращено решением администрации учебного заведения. Уроки в других странах могут отличаться по длительности. Так, например, урок в средней и старшей школе Японии длится 50 минут.
См. также
Wikimedia Foundation . 2010 .
Полезное
Смотреть что такое "Урок" в других словарях:
урок — См. задача, предупреждение. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений. под. ред. Н. Абрамова, М.: Русские словари, 1999. урок задача, зада … Словарь синонимов
УРОК — УРОК, см. урочить. Толковый словарь Даля. В.И. Даль. 1863 1866 … Толковый словарь Даля
урок — УРОК, занятие … Словарь-тезаурус синонимов русской речи
УРОК — по Русской правде возмещение ущерба, который получал потерпевший из общей суммы штрафа … Юридический словарь
УРОК — основная форма организации учебных занятий при классно урочной системе обучения в общеобразовательных школах, профтехучилищах и средних специальных учебных заведениях. Характеризуется строго установленным объемом учебной работы и порядком ее… … Большой Энциклопедический словарь
УРОК — УРОК, а, муж. 1. Учебный час (в средних учебных заведениях), посвященный отдельному предмету. Учитель даёт у. У. математики. У. музыки. Звонок на у., с урока. 2. обычно мн. Учебная работа, заданная школьнику на дом. Задать уроки. Сделать,… … Толковый словарь Ожегова
УРОК — УРОК. Основная организационная единица учебного процесса в школе (в вузе – практическое занятие), назначение которой состоит в достижении завершенной, но частичной цели обучения; проводится с постоянным составом учащихся, по твердому расписанию.… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
Урок — пераход запісаў настаўніка ў запісы вучня без прахода праз чый небудзь мозг … Слоўнік Скептыка
Инициатором классно-урочной системы обучения являетсяДжон Сил, ректор школы в голландском местечке Цволле. В 1374 году он организовал в начальной школе обучение на родном языке, ввел деление учащихся на классы и порядок перехода их в следующий класс.
Классно-урочную систему развивал и Я. Штурм в 1537 – 1582 гг., будучи ректором школы в Страсбурге, где он поделил учащихся на десять классов. Каждый класс работал в соответствии с подробно разработанной программой и педагогическими принципами, которые строго соблюдались учителями.
Постепенно классно-урочная система стала преобладающей в практике школ. Ее использование позволило увеличить число обучающихся. Однако в массовой школе учителя очень кратко разъясняли материал, и основное внимание уделяли индивидуальному опросу. Усвоение знаний перелагалось на плечи учащихся и проводилось ими дома. Таким образом, занятия строились так, что и при новой форме их организации господствовало механическое заучивание догматических положений.
Передовые педагоги требовали внесения коренных изменений в построение занятий. Например, немецкий педагог Ф.А. Дистервег указывал, что на уроке следует сочетать руководящую роль учителя с самостоятельностью учащихся, стимулировать их умственную активность.
Для этого периода характерно и то, что педагогические взгляды государства и общества на формы организации обучения, урок в частности, начинают расходиться. Государство пошло по пути регламентации и унификации форм, а педагогическое сообщество считало, что формальное отношение к уроку может сделать из него инструмент удушения детского интереса к учебе.
Следующим этапом в развитии урока стало творчество К.Д. Ушинского. Хотя целостного сочинения по теории урока у него нет, его вклад в развитие теории урока неоспорим. Так, им сформулированы требования к хорошему уроку: на уроке должны работать все дети, весь класс, в течение всего урочного времени, урок должен быть достаточно труден для ученика, он не только должен обогатить его знаниями, но и воспитывать волю и пр. Он также предлагает набор дидактических принципов, которыми должен руководствоваться учитель при подготовке и проведении урока и т.п.
Однако нельзя сказать, что воззрения на урок К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, Н.А.Корфа и др. были в полной мере востребованы педагогической практикой своего времени. Существенное влияние на понимание роли урока в этот период оказывала германская педагогическая культура. Дальнейшее развитие тема урока получила в трудах В.П.Вахтерова, и особенно П.Ф.Каптерева [27, С.338 – 360].
В первые годы советской власти перед школой была поставлена задача перестроить учебные занятия так, чтобы они развивали самостоятельность и творческую деятельность учащихся. Большое место на уроках заняли письменные и лабораторные работы. Передовые учителя использовали экскурсии. После некоторых исканий 20-х годов (см. гл.8) советская школа и педагогика в 30-х годах встали на путь использования исторически сложившейся классно-урочной системы, с внесением в нее принципиальных изменений. В педагогической литературе начали интенсивно разрабатываться требования к уроку, а также пути совершенствования его организации и повышения эффективности. С этой целью было намечено сочетать на уроках изложение учителя с самостоятельной работой учащихся, применять разнообразные методы обучения, проводить индивидуальную, бригадную и общегрупповую работу.
Важное место в 40-50-ые годы в разработке теории урока заняла проблема совершенствования его структуры. Дидакты проводили линию на установление четко зафиксированной структуры урока. Этот подход нашел отражение в обосновании структуры комбинированного урока как основного в процессе обучения, включающей в себя опрос, объяснение нового материала, закрепление нового материала, задание на дом (И.Н. Казанцев, Б.П. Есипов, И.А. Каиров, Н.А. Петров).
Другой подход к структуре урока состоял в его построении, исходя из логики учебного предмета и психологии его усвоения. Сюда относится, прежде всего, позиция С.В. Иванова, который выделял в построении урока следующие моменты: 1) подготовку учащихся к активному восприятию нового материала; 2) первичное ознакомление с материалом; 3) образование в сознании учащихся новых понятий, постепенное углубление, расширение и усвоение законов и правил; 4) применение полученных знаний на практике; 5) выработку навыков; 6) закрепление полученных в классе знаний и навыков, их углубление, обобщение и систематизацию; 7) контроль и самоконтроль в процессе обучения.
Однако наиболее распространенной и в теории и на практике была структура комбинированного урока. Методики и инструкции требовали от учителя строго придерживаться указанной последовательности действий. Последовательное осуществление в практике обучения этих требований объективно вело к шаблону и формализму в деятельности учителей. Не случайно, что и педагогическая теория, и педагогическая практика искали выход из создавшегося положения.
Заметные изменения в этом направлении стали появляться лишь в начале 60-х годов, в связи с возникновением новых психолого-педагогических концепций. Примечательно, что в эти годы в педагогической периодике было проведено четыре дискуссии по проблеме урока.
Огородников Иван Трофимович [11(24).7.1900 - 7.10.1978], педагог, ч.-к. АПН СССР, д-р пед. наук (1966). Изучал вопросы истории школы, системы образования, теории педагогики и методов обучения. Вёл экспериментальные исследования проблем повышения эффективности урока в развитии активности учащихся. (60-е гг. эксперимент в казанских школах).
В этот период оформились два направления в организации учебного процесса, отразившиеся на структуре урока. Первое связано с поэлементным усвоением учебного материала, когда весь учебный материал расчленялся на логически завершенные целостные части, усвоение каждой порции учебного материала немедленно проверялось. Этапы урока в данном случае определялись не дидактическими целями, а логической структурой материала, изучаемого на уроке.
К числу вопросов, находившихся в центре внимания исследователей, следует отнести также вопрос о типологии или классификации уроков. Для его решения необходимо обоснование объективных критериев, которые могли бы быть основой для классификации. В качестве таких критериев выделялись дидактические цели и задачи в процессе обучения, методы проведения урока, закономерности процесса познания и пр. Самый распространенный подход к классификации уроков, сформулированный Б.П. Есиповым, исходил из дидактической цели урока.
Вместе с развитием теории и практики урока в эти годы происходило изменение выделяемых исследователями требований к нему. Наряду с этим рассматривались следующие аспекты совершенствования урока: поиски путей эффективного использования самостоятельной работы учащихся на уроке; перестройка урока на основе новейших технических средств обучения; исследование воспитательной и психологической стороны урока; изучение дидактических и организационных условий построения системы уроков. В рамках решения первой проблемы И.Т. Огородниковым и др. была экспериментально обоснована возможность применения в старших классах новых форм урока: уроков-лекций, уроков-семинаров, уроков-дискуссий и пр.
Одновременно практиками и исследователями обосновывалась необходимость расширения временных рамок урока до двух академических часов. Опыт проведения уроков подобного вида имел место в школах Татарии. Расширение временных рамок урока позволило разнообразить способы и методы работы, открывало возможности для проведения лабораторно-практических занятий, организации самостоятельной работы учащихся, а также для проведения занятий на производстве и пр.
К исследуемому аспекту относится и вопрос о разработке системы уроков того или иного типа. Например, В.А. Карева разработала и обосновала систему повторительно-обобщающих уроков, которая включала уроки тематического повторения и заключительные уроки.
В 1970-е годы в условиях решения задач обязательного среднего всеобуча в теории и практике урока опять обратились к структуре урока, в отношении которой существовали разные подходы: одни, критикуя традиционную, шаблонную структуру урока считали, что она должна быть свободной и не сковывать творчество учащихся. Другие считали, что структура урока не может быть случайной, аморфной. М.Н. Скаткин, не поддерживая традиционную структуру, предлагал свой подход к структуре урока, согласно которому частями урока следует считать шаги, обусловливающие движение к цели урока. Вначале к ним относили внешние элементы урока: рассказ учителя, постановка вопроса и пр., а впоследствии – этапы процесса движения обучения.
Еще одна точка зрения на структуру урока – А.А. Бударного, который считал, что урок состоит из частей – неоднородных и однородных учебных ситуаций, следующих одна за другой в определенном порядке. Последовательность и внутренняя связь учебных ситуаций составляют структуру урока. Однако ни тот ни другой подходы не получили широкого распространения в практике.
Управлять процессом самостоятельной работы учащихся, как на уроке, так и вне урока наряду с уроками открытых мыслей помогали и уроки открытых задач. Уроки открытых задач это еще одно нововведение В.Ф. Шаталова. На этих уроках каждый учащийся может обратиться к учителю с просьбой решить любую затрудняющую его задачу. Еще одна форма организации обучения, введенная В.Ф. Шаталовым, возникла в результате поиска путей реализации идеи опережающего обучения – это опережающий практикум. Суть этой формы в том, что в состав работ физического практикума включается несколько работ из программы следующих классов. Он также внес заметный вклад в развитие игровых форм обучения.
Другой новатор – учитель литературы из Санкт-Петербурга Е.Н. Ильин ввел в практику обучения урок общения, урок вдвоем. Новые виды уроков открывали возможности для создания на уроке комфортной, доброжелательной атмосферы, гуманистического подхода к учащимся [11, С. 178 – 186].
Идеи гуманизма нашли отражение в уроке сотрудничества, на котором все получается, и рождается чувство успеха в учении, уроке введенном в практику обучения учителем-новатором С.Н. Лысенковой [23, С. 100].
Как видно, развитие урока в опыте педагогов-новаторов шло в контексте реализации идеи гуманизации отношений участников процесса обучения, ориентации на личность, развитие ее индивидуальности, творческой активности и самостоятельности.
Кроме того, педагоги–новаторы явились предшественниками следующего этапа в развитии форм организации обучения – инновационного.
Читайте также: