Диагностика обучаемости и обученности кратко

Обновлено: 04.07.2024

Диагностика - это оценочная практика, направленная на изучение индивидуально-психологических особенностей ученика и социально-психологических характеристик детского коллектива с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Вложение	Размер
Диагностика уровня развития и обученности учащихся	219 КБ

Предварительный просмотр:

Диагностика уровня развития и обученности учащихся

Отбирая диагностические методики, нужно учитывать следующее:

особенности возраста учащихся класса;

степень сформированности детского коллектива;

особенности взаимоотношений классного руководителя и учащихся;

степень доверия друг другу детей и взрослых.

Работая с диагностическими методиками, учитель должен придерживаться следующих правил:

Правило первое. Содержание диагностической методики должно предполагать ожидаемый результат.

Правило второе. Диагностика должна носить содержательный характер и создавать широкое поле исследовательской деятельности.

Правило третье. Результаты диагностического исследования не должны обсуждаться людьми, не имеющим отношения к делам класса.

Правило четвертое. Результаты (любые) должны служить не во вред, а во благо учащихся класса.

Правило пятое. По результатам диагностического исследования должны вноситься коррективы и планирование воспитательной работы в классе.

Правило шестое. Необходимость педагогической диагностики должна учащимся разъясняться.

Для изучения детского коллектива классный руководитель может использовать следующие диагностические методики:

Наблюдение дает возможность изучить участие каждого учащегося в деятельности без вмешательства в естественный процесс данной деятельности. Наблюдение используют тогда, когда существует конфликтная ситуация или необходимо сформировать мнение о поведении ученика и совершаемых им поступках.

Опросник дает возможность изучить мотивацию действий, изучить мотивацию действий учащихся, интересов конкретной группы учащихся или класса в целом, уровень тревожности учащихся класса. Опросник позволяет выявить отношение учащихся к конкретным проблемам и явлениям.

Анкеты дают возможность выявить степень влияния коллектива на личность и личности на коллектив, позиции детей в коллективе и степень их значимости.

Графические и рисуночные темы . Данные методики позволяют изучить отношение к коллективу, к педагогам и родителям.

Работа учителя в 1 классе строится на основе взаимодействия с психологом, социальным педагогом, логопедом, родителями. Должное внимание на данном этапе уделяется индивидуальной работе с учащимися, изучению особенностей развития их личности, формированию межличностных взаимоотношений.

Диагностические методики в период адаптации учащихся 1 КЛАСС

Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой

Тебе нравится в школе?

не очень
нравится
не нравится

Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

чаще хочется остаться дома
бывает по-разному
иду с радостью

Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

не знаю
остался бы дома
пошел бы в школу

Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

не нравится
бывает по-разному
нравится

Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

хотел бы
не хотел бы
не знаю

Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

не знаю
не хотел бы
хотел бы

Ты часто рассказываешь о школе родителям?

часто
редко
не рассказываю

Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

точно не знаю
хотел бы
не хотел бы

У тебя в классе много друзей?

мало
много
нет друзей

Тебе нравятся твои одноклассники?

нравятся
не очень
не нравятся

оценка за 1-й ответ

оценка за 2-й ответ

оценка за 3-й ответ

Первый уровень . 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень . 20-24 балла – хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень . 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень . 10-14 баллов – низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень . Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка

К числу правильного в целом выполнения можно отнести такую графическую деятельность ребенка, при которой элементы узора, похожие на М и Л, остаются различными по величине и рисуются без отрыва карандаша (оценка — 4,5 балла ). При небольшом увеличении количества подобных неточностей дается оценка 4 балла .

Средне успешным (при выполнении первого узора) считается выполнение лишь с единичными ошибками (сдвоенные элементы узора, появление лишних углов при переходе от элемента к элементу и т.п.) при удержании в дальнейшем правильной ритмики узора. При выполнении второго узора допустим несколько больший разброс величины элементов и также наличие единичных ошибок выполнения (оценка — 3 балла ).

Неуспешным считается вариант, когда ребенок делает ошибки в выполнении первого узора (лишние элементы, нижние прямые углы), а во втором узоре ритмично повторяет сочетание равных по количеству больших и маленьких элементов. Например, маленьких пиков может быть два, а больших один, или это чередование большого и маленького пика — упрощение графической программы и уподобление ее первому узору (оценка — 2,5 балла ).

Если ребенок не выполняет задание или начинает и бросает, занимаясь при этом каким-либо своим делом, — оценка 0 баллов .

Если метка сделана простым карандашом, оценка может быть снижена, но не более чем на 0,5 балла (оценка 4,5 балла ). Такая же оценка ( 4,5 балла ) дается в том случае, если решение правильное, цифры расположены на нужных местах, но изображены с поворотом на 180 0 (инвертация в пространстве). Наличие одного-двух самостоятельных исправлений или одна ошибка в выполнении оцениваются в 4 балла .

Средне успешным выполнением считается наличие до трех ошибок в выполнении задания. Это могут быть: неправильный пересчет на одной из половин листа; неправильно выбранное место для написания цифр; метка простым, а не цветным карандашом и т.п. При наличии двух ошибок (одна из них в пересчете, а другая — в месте написания цифры и/или инвертация в написании) дается оценка — 3 балла .

Цель . Оценка сформированности у ребенка звукового и звукобуквенного анализа материала, подаваемого на слух, сформированность графической деятельности (в частности, написания графем), произвольная регуляция собственной деятельности.

Для выполнения этого задания необходима предварительная ориентировка детей.

Специалист на доске рисует четыре квадратика, расположенных рядом по горизонтали. Во время подачи инструкции он проставляет буквы в соответствующие квадраты, показывая детям, как следует ставить буквы (или знаки) в квадраты.

Инструкция . Посмотрите на лист. Вот задание. (Далее следует показ на бланке, где расположено задание № 3.) А теперь посмотрите на доску.

Сейчас я скажу слово и каждый звук поставлю в свой квадратик. Например, слово ДОМ. В этот момент педагог четко произносит слово ДОМ и демонстрирует детям, как отмечать звуки в квадратах.
В слове ДОМ — три звука: Д, О, М (вписывает буквы в квадраты). Вот видите, здесь один квадратик лишний. В нем мы ничего не будем отмечать, поскольку в слове ДОМ всего три звука. Квадратиков может быть больше, чем звуков в слове. Будьте внимательны!
Если вы не знаете, как писать букву, то просто поставьте вместо буквы галочку — вот так (в квадратах на доске стираются буквы — одна или две, а на их место ставятся галочки).
Теперь возьмите простой карандаш. Я буду говорить слова, а вы — отмечать каждый звук в своем квадратике на листе (в этот момент специалист показывает на бланке, где необходимо проставлять буквы).

Начали. Первое слово — ШАР, начинаем отмечать звуки. Специалист смотрит, как дети выполняют задание, и отмечает особенности их работы в листе наблюдений.

Второе слово — СУП. Далее педагог произносит остальные слова. При необходимости слово можно повторить, но не делать этого более двух-трех раз.

В 4 балла оценивается такое выполнение, при котором ребенок допускает одну ошибку и/или несколько собственных исправлений, а также, если ребенок все выполняет правильно, но вместо всех букв во всех анализируемых словах правильно проставляет значки, оставляя пустыми нужные квадратики.

Средне успешным считается заполнение квадратиков и буквами, и галочками с наличием до трех ошибок, в том числе и пропусков гласных. При этом допустимо одно-два самостоятельных исправления. Такое выполнение оценивается в 3 балла .

Неуспешным считается неправильное заполнение квадратиков только галочками при наличии трех ошибок и одного-двух собственных исправлений (оценка — 2 балла ).

В 1 балл оценивается неправильное заполнение квадратиков буквами или галочками (три и более ошибок), то есть в том случае, когда наблюдается явно недостаточная сформированность звукобуквенного анализа.
Недоступность выполнения задания в целом (галочки или буквы в отдельных квадратиках, галочки во всех квадратиках вне зависимости от состава слова, рисунки в квадратиках и т.п.) оценивается в 0 баллов .

Цель . Общая оценка сформированности графической деятельности, оценка топологических и метрических (соблюдение пропорций) пространственных представлений, общего уровня развития.

Инструкция . А теперь последнее задание. На оставшемся месте листа (специалист показывает рукой свободное место на бланке) нарисуйте человека. Возьмите простой карандаш и начинайте рисовать.
Время выполнения последнего задания в целом не ограничивается, но не имеет смысла продолжать выполнение задания более 5–7 минут.
В процессе выполнения заданий специалист отмечает характер поведения и работы детей в листе наблюдений.

Данное задание является отражением как сформированности собственно графической деятельности, так и в определенной степени зрелости мотивационно-волевой и познавательной сферы ребенка.

Средне успешным является более условное выполнение рисунка человека (например, лицо схематичное — только овал, отсутствие выраженных контуров тела). Задание в этом случае оценивается в 3—3,5 балла . Неестественность прикрепления рук и ног, прорисовка ног или рук в виде прямоугольников без пальцев или ступней оценивается в 3 балла . Несоблюдение основных пропорций также считается условно допустимым (оценка 3 балла ).

Неуспешным считается более грубое нарушение графического изображения человека в целом или отдельных частей, оно оценивается в 2,5 балла . Если дополнительно к этому еще и не прорисованы (не сделана хотя бы попытка изображения) волосы, уши, кисти рук и т.п. — выполнение рисунка оценивается в 2 балла .

Изображение человека в виде нескольких овалов и нескольких палочек, а также рук и ног в виде палок (линий), сочетание овалов и палочек даже при наличии отдельных черт лица и двух-трех пальцев-палочек — все это считается несоответствующим требованиям выполнения и оценивается в 1 балл .

Оценка результатов выполнения ребенком всех заданий определяется суммой баллов по всем выполненным заданиям

По ходу выполнения заданий в заранее подготовленном листе наблюдений специалист отмечает особенности поведения и потребности детей в помощи (дополнительной подаче инструкции, повторении и т.п.) и темп деятельности ребенка. Для заполнения листа наблюдений специалисту необходимо знать фамилию, имя каждого ребенка и место, где он сидит в процессе диагностики (номер стола, парты).

полный отказ или выраженное негативное отношение к самому процессу выполнения заданий;
ребенок расплакался и не может остановиться;
проявил бурную аффективную реакцию или требует какой-то особой дополнительной помощи со стороны взрослого;
демонстрирует полное непонимание происходящего.

Будем различать диагностику как общий подход и диагностирование как процесс (составную часть) практической педагогической деятельности. Диагностика, напомним еще раз, — это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных для имеющихся условий результатов.

Различают диагностирование обученности, т. е. последствий, достигнутых результатов и обучаемости. Обученность рассматривается так же, как достигнутый на момент диагностирования уровень (степень) реализации намеченной цели. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью.

Как видим, в диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контролирование, оценивание знаний, умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее по сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет

назад педагоги спорят, что должна показывать оценка: должна ли она быть индикатором качества — категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения. Противоречивый характер школьной оценки отметил еще Я.А. Коменский, обратившись к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку. Требование объективности контролирования в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым пронизывает все дидактические системы.

Строго критиковал современные ему формы контроля К.Д. Ушинский. Характеризуя его недостатки, подчеркивал прежде всего то, что существующие подходы и способы подавляют умственную деятельность учащихся. Обычно учитель спрашивает одного или нескольких учащихся, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельности. Они напрасно теряют время, сжигают силы, волнуясь в ожидании. Естественно, в такой обстановке ученик не способен проявлять любознательность, инициативу.

В новой демократической школе не должно быть формального контроля. Дидактический контроль как своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным прежде всего самому обучаемому.

Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества является важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга — показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе.

Если обучаемый желает учиться без контроля и без оценок, плата за обучение взимается в 3—4 раза меньше, чем за обучение в условиях жесткого контролирования и объективного оценивания.

Почему? Как вы это объясните?

I. Что такое диагностирование обученности? Из перечисленных альтернатив выберите правильную, обосновав ошибочность остальных.

1. Диагностирование обученности — это контроль и оценка знаний и умений обучаемых.

2. Диагностирование обученности включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденции, прогнозирование результатов.

3. Диагностирование обученности — это правильное (по установленным критериям) оценивание знаний, умений.

4. Диагностирование обученности требует отмены оценок, экзаменов, других форм контролирования.

5. Диагностирование обученности заключается в установлении личного рейтинга каждого обучаемого.

Почему? Как вы это объясните?

1. Диагностирование обученности — это контроль и оценка знаний и умений обучаемых.

3. Диагностирование обученности — это правильное (по установленным критериям) оценивание знаний, умений.

4. Диагностирование обученности требует отмены оценок, экзаменов, других форм контролирования.

5. Диагностирование обученности заключается в установлении личного рейтинга каждого обучаемого.

Характеризуя условия и особенности умственного становления, следует отметить, что его важной составляющей является обучаемость. Базу этого понятия составил известный отечественный специалист в области педагогики и психологии Л. С. Выготский. Он выделил 2 уровня мыслительной деятельности: наличный уровень подготовленности - зона актуального развития и зона ближайшего развития. На первом уровне ребенок может действовать самостоятельно, а на втором – при помощи взрослого. По утверждению Л. С. Выготского, зона ближайшего развития имеет особенно важное значение для динамики интеллектуального развития учащихся и напрямую связана с их обучаемостью.

Обучаемость в широком смысле слова – это восприимчивость, готовность, открытость школьника к переходу на новые уровни развития.

В более тесном понимании обучаемость отражает вероятные способности детей к овладению новыми знаниями в совместной со взрослыми работе. Именно через обучаемость проявляются личные характеристики скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в ходе обучения. Так, обучаемость является существенным аспектом умственного развития детей.

В последнее время в психологии ведутся многочисленные исследования, нацеленные на всестороннее раскрытие понятия обучаемости и ее структуры, на выявление учебных способностей учащихся. Данные работы, прежде всего, касаются вопроса диагностики умственного развития учащихся. Все исследования объединяет главный принцип, сформулированный Т. А. Власовой, о том, что обучаемость может являться педагогическим аспектом определения уровня умственного развития и вовсе не противоречит основным положениям педагогической диагностики.

Таким образом, обучаемость, включающая восприимчивость к новым знаниям и раскрывающая скрытые возможности учащихся, выступает в роли ключевого, ведущего показателя умственного развития.

Структурные основы обучаемости

Обучаемость подразделяется на несколько видов:

обучаемость к приемам предметной работы,
обучаемость к усвоению методов взаимодействия в процессе учения,
общая обучаемость как способность усвоения любого материала,
специальная обучаемость как способность усвоения отдельных видов материала, например, конкретных учебных предметов.

В своем развитиии обучаемость проходит ряд уровней:

восприимчивость к приобретению новых знаний;
восприимчивость к усвоению новых приемов учебной работы;
восприимчивость к усвоению обобщенных методов правильной организации собственного учебного труда;
готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

Поначалу ученик действует только с опорой на развернутую поддержку учителя, затем она становится менее значительной и далее ученик готов к самостоятельному переходу на новые уровни учения и развития.

Обучаемость, как правило, может проявляться через следующие компоненты:

активность ориентирования в новых условиях,
интеллектуальная инициатива,
восприимчивость к поддержке другого человека при выполнении сложного для него задания,
способность школьника к дальнейшему самостоятельному решению подобных задач,
темп продвижения ученика.

В основе обучаемости заложены три главные ее составляющие:

познавательные процессы (восприятие, внимание, память, воображение, мышление);
мотивационно-волевая и чувственная сферы личности;
навыки учебной работы (уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений учителя и овладение материалом до степени интенсивного применения).

Методы диагностики обучаемости

В статье об исследовательских методах изучения детей советский педагог и психолог А. Н. Леонтьев со своими коллегами обосновывали необходимость диагностики умственного развития ребенка, его обучаемости, и использование для этого обучающего эксперимента.

С точки зрения психологии обучающий эксперимент имеет разные формы, но сущность его остается неизменной:

определение вероятных способностей детей,
выяснение сдвигов, происходящих в мышлении ребенка под воздействием конкретных факторов,
прослеживание динамики процесса обучения.

Для выявления отличительных черт мыслительной деятельности нужен и констатирующий эксперимент, который предшествует обучению, является его отправной точкой. При помощи этого выясняется актуальный, наличный уровень развития детей, их умение работать самостоятельно.

Исследователь в области педагогики Т. В. Егорова, в отличие от традиционного констатирующего эксперимента, предложила развернутый констатирующий эксперимент, в котором детям предлагается несколько разновидностей заданий, отличающихся друг от друга степенью усложнения задачи. При этом определяется и средняя норма заданий, доступных ребенку для самостоятельного решения.

Автор также справедливо рассматривает развернутый констатирующий эксперимент как один из видов обучающего эксперимента, в котором изменение заданий считается особым способом поддержки ребенка.

Таким образом, для исследования уровня обучаемости возможно применение экспериментального метода, выражающегося в двух видах: констатирующий и обучающий эксперименты.

Связи между учителем и учеником в схеме общей структуры обучения (см. “Дидактика” ) наиболее значимы в учебном процессе. Канал связи от учителя к ученику наполняется информацией прямого воздействия на ученика — содержанием обучения в форме представляемого учебного материала, рекомендаций и установок, упражнений, тестов, эталонов.

Учитель использует обратную связь для того, чтобы осуществить ряд действий, входящих в состав диагностики учебного процесса, анализа и фиксации результатов обучения. Вот как дидактика определяет и классифицирует [9] виды диагностической деятельности:

Проверка — процесс установления успехов и трудностей в овладении знаниями и развитии, степени достижения целей обучения.

Контроль — операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами.

Учет — фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями и развития учеников.

Оценка — суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы учащихся.

Выставление отметки — определение балла (количественно выраженной оценки) по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности.

Информация, которой питаются педагоги, выполняющие разные виды диагностической деятельности, наблюдается, хранится, фиксируется, обрабатывается прежде всего в каналах обратной связи. Объем этой информации неуклонно возрастает, растет потребность в оперативности процессов ее хранения и обработки, растут требования к количественной оценке такой информации. Единственный видимый сегодня перспективный путь решения проблемы — информатизация системы, передача информационным системам и компьютерам значительной доли работы по формализуемым видам деятельности. Сегодня уже ясными представляются не только пути извлечения первичной информации из каналов обратной связи (от ученика к учителю) и фиксацией в классном журнале, но и построение далеко идущих выводов и рекомендаций на основе ее анализа, путем прослеживания индивидуальной траектории обучения и воспитания каждого ученика и ученического коллектива в разрезах предмета, учителя, школы [27].

Обучаемость и обученность

Если говорить о важнейшем интегративном показателе диагностической деятельности, то им следует считать обучаемость, которая важна и как самостоятельная педагогическая категория, и в сравнении ее с обученностью. Педагогический энциклопедический словарь [16] так определяет эти два фундаментальных понятия диагностики учебного процесса.

Обученность — это система знаний, умений и навыков, соответствующая ожидаемому результату обучения. Основные параметры обученности определяются образовательными стандартами.

Обучаемость представляет собой индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком содержания обучения. Различают общую обучаемость — как способность усвоения любого материала, и специальную обучаемость — как способность усвоения отдельных видов учебного материала, (разделов курсов наук, видов искусств, практической деятельности). В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи), мотивационно-волевой и эмоциональной сфер личности, а также развитие производных от них компонентов учебной деятельности. Обучаемость определяется не только уровнем развития активного познания (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем “рецептивного” познания, т.е. тем, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, в частности, учителя.

Ясно, что ключевой становится сложнейшая проблема формализации первичной информации в педагогической диагностике. Несмотря на предпринимаемые сейчас меры по стандартизации образования, субъективно-объективный характер учебного процесса не позволяет использовать аппаратные или программные датчики, устанавливаемые в канале обратной связи, и каждый учитель своим путем ищет баланс сочетания требований общества, с одной стороны, и интересов защиты и развития конкретного ребенка, с другой. Именно поэтому наименее разработанным в дидактике пока остается вопрос о диагностике обучаемости, а главные результаты — практические рекомендации — получены на уровне диагностики обученности.

Классификация диагностической деятельности

Возвращаясь к классификации диагностической деятельности, отметим необходимость широкой, всесторонней проверки результатов обучения в различных сферах — когнитивной (овладение знаниями и методами их применения), психологической (развитие личности) и социальной (социальная адаптация).

В когнитивной сфере дидактика выделяет уровни узнавания, понимания, усвоения как в отношении типовых, так и творческих действий.

В психологической сфере проверяется развитие речи, мышления, памяти, умения действовать в стандартных и нестандартных ситуациях, а также развитие мотивации (стремления к познанию) и способностей (коммуникативных, познавательных, творческих).

В социальной сфере объектами проверки становятся степень овладения социальными нормами, нравственное и правовое самосознание, общественная активность, адаптированность в коллективе и способность к адаптации в изменяющейся социальной среде.

В число основных задач проверки и оценки результатов обучения включают образовательную, стимулирующую, воспитывающую и развивающую, аналитико-корректирующую и контрольную функции.

В рамках образовательной функции проверка, контроль и учет остаются частью обучения; важно не только выявить и зафиксировать уровень обученности, но и способствовать обучению, исправлению ошибок, дальнейшему развитию.

Продолжая образовательную функцию, стимулирующая функция следит, чтобы проверка и контроль не дезорганизовывали деятельность ученика, а, создавая психологически комфортные условия, вселяли уверенность в достижении новых целей.

В воспитывающей и развивающей функциях формируется самооценка учащегося, ответственности, устремленности и других социально значимых способностей.

Аналитико-корректирующая функция — это самоанализ учителя и его педагогическая рефлексия; с точки зрения ученика, это освоение методов преодоления трудностей, коррекции учебно-познавательной деятельности.

Контрольная функция нужна для отслеживания норм и стандартов и фиксирования достижений.

В педагогической практике полезно различать несколько видов контроля диагностики: предваряющий, текущий, периодический и итоговый.

Предваряющий (или входной) контроль необходим для выявления уровня знаний и развития учащихся вновь созданных классов, где учитель начинает работать. Он полезен в отношении новичков, приходящих в сложившийся класс, или в начале нового раздела курса для выявления базовых знаний и умений.

Текущий контроль проводится в ходе изучения темы, является элементом многих уроков.

Периодический (этапный) контроль выполняется в виде контрольных работ, зачетов, тестирования и полезен после изучения крупных тем или разделов.

Итоговый контроль проводится после изучения курса или в конце крупного этапа обучения (четверть, полугодие, учебный год, переход из одного возрастного звена образования к другому…). Такой контроль проводится как экзамен, зачет, защита проекта, курсовой работы.

При оценивании знаний важны следующие требования, предъявляемые к оценке:

· объективность: отсутствие любой предвзятости в оценке;

· субъективность: гуманистический подход, стимулирующий, а не дезорганизующий эффект оценивания; учет реальных возможностей и здоровья учеников;

· систематичность, зависящую от возраста учеников: текущий контроль более эффективен в младших классах, старшим же школьникам предпочтительны периодический и итоговый виды контроля;

· открытость (или гласность) и обоснованность оценки и выставленной отметки;

· конструктивность, которая может выражаться в конкретных действенных рекомендациях, улучшающих достижения учащихся и намечающих направления последующих этапов работы.

Системы оценивания деятельности и результатов обучения школьников отметками весьма многообразны, как в историческом плане, так и в географическом. Следует признать, однако, что диапазон шкал оценок малосуществен по отношению к дидактическим рекомендациям по организации учебного процесса: учитель типовой общеобразовательной российской школы с пятибалльной системой отметок и педагог из французского учебного заведения, где функционирует двадцатибалльная система, и африканские преподаватели, у которых встречается система стобалльная, и педагог-экспериментатор в опытных учебных заведениях нашей страны, работающий с 12- или 14-балльной системой, легко поймут друг друга в главных проблемах дидактики.

Более существен вопрос о роли компьютера как инструмента формирования отметки и в соотношении человеческого и компьютерного фактора при выставлении отметки. Дело в том, что в большинстве задач, упражнений и особенно тестов сравнительно нетрудна (а подчас необходима) формализация выставления отметок; она и может быть доведена до реализации на уровне компьютерной программы, и зачастую используется в практике учебных заведений. При этом дети — и старшие, и младшие — склонны доверять отметке, выставленной компьютером. А.П. Ершов в своей известной статье “Программирование — вторая грамотность”, написанной еще в начале 80-х годов прошлого века, рассказывает о таком интересном наблюдении: “На конкурсных вступительных экзаменах в вуз для абитуриентов установили консультационную информационную систему, реализованную на ЭВМ. Около терминалов всегда толпилась очередь. В интересах ребят рядом посадили двух преподавателей, чтобы разгрузить машину. Преподаватели сидели без дела, а у терминала по-прежнему была очередь. Почему? “А мы не стесняемся перед машиной обнаружить свое незнание, а перед преподавателем стесняемся”, — объяснили ребята” [6]. С тех пор такие наблюдения проявлений технической экзотики превратились в норму повседневной жизни, в первую очередь благодаря распространению и развитию глобальных информационных систем.

В начальной школе, как показал Ш.А. Амонашвили [1], можно вообще обойтись без отметок. Вместе с тем, работая за компьютером, любой ученик, в частности и первоклассник, должен получить сведения как о правильности выполненного упражнения, так и прочитать отметку, — мнение компьютера о результате. В практике ряда учебных систем информатической ориентации для начальной школы оценки заменены званиями, которые компьютер присваивает ученику, — Профессор, Знайка, Студент, Мудрый Кролик, Торопыжка… или Мастер, Подмастерье, Ученик… Интересно, что в начале освоения программы младшие школьники с равным интересом и удовольствием воспринимают любое присвоенное звание. Лишь некоторое время спустя они начинают стремиться к получению более “высоких” званий. В задачах с конечным числом вариантов реализовать отметку совсем просто, но и в этой ситуации нет пятибалльной числовой оценки. Вместо этого компьютер показывает на экране красивую розу или колючий кактус, улыбающегося или сердитого симпатичного дедушку и т.д.

Упомянутая выше стимулирующая функция оценки и проверки результатов обучения легко реализуется продуманным дизайном и комфортным интерфейсом оценивающих и проверяющих компьютерных программ: ученик увлечен красивой анимированной картинкой на экране, и он забывает (или даже не подозревает), что является в эту минуту объектом проверяющей и оценивающей программы.

В оценке роли школьной отметки сталкиваются объективное и субъективное начало в дидактике. Информация о том, как оценивает компьютер работу ученика, необходима учителю, но ни в коем случае не для выставления этой оценки (пусть даже в форме, преобразованной в баллы), а исключительно для учительского анализа конкретной учебной ситуации. При любой степени информатизации школьного учебного процесса и любой насыщенности школ компьютерами ответственность за подготовку, планирование, проведение и анализ результатов урока (включая оценивание учеников) несет учитель, даже если при этом он использует информацию компьютера в качестве рекомендации, в качестве информационного обеспечения своей миссии.

Соотношение обучаемости и обученности

О качестве успешности обучения можно судить по соотношению между уровнем обученности и уровнем обучаемости школьника. Это качественное соотношение приведено в следующей таблице.

Невысокий уровень обучаемости, сочетающийся с низким уровнем обученности, определяется при диагностике как неуспеваемость. Проблема неуспеваемости — не диагностическая, а общепедагогическая, психологическая и социальная.

Метод проектов и новые технологии оценивания

Говоря об оценивании процесса и результата работы учащихся, нельзя пройти мимо давно зарекомендовавшего себя в дополнительном образовании и занимающего все более заметное место в практике общеобразовательной школы метода проектов.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Когда говорят о методе проектов, то имеют в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом [21]. Проект — это деятельность (и ее результат) по конструированию относительно большого продукта в течение протяженного времени, существенно превышающего школьный урок. Проект, как правило, концентрирует вокруг себя коллектив, объединенный одной целью. Впрочем, проект требует коллективной реализации не только в силу единой цели, но и в силу своей междисциплинарности. В простейших случаях члены коллектива, “распараллелившись”, выполняют одинаковую работу — части, сходные по функционированию и технологии проектирования. Чаще коллектив разделяется по специальностям (специализациям) для выполнения разных аспектов единой системы с использованием разных технологий и разных инструментальных средств. Так, при конструировании программного пакета, включающего проектирование логической структуры программы, создание документации, графическое и музыкальное обеспечение проекта, создается бригада, в которую входят специалисты по той или иной технологии и сборщики-конструкторы, объединяющие отдельные части системы в проект. В программировании популярна технология проектирования больших программных проектов, ставшая широко известной, в частности, благодаря Ф.П. Бруксу и его книге “Мифический человеко-месяц”, где он назвал технологию проектирования проекта силами коллектива специалистов “методом хирургической бригады” [2].

Метод проектов хорошо зарекомендовал себя и в образовании, сначала — в дополнительном образовании (кружки, открытые школы, летние школы, дистанционное обучение школьников…), а в последнее время и в общеобразовательной школе, включая начальную.

Спецификой метода проектов являются не только новые технологии проектирования, но и новые методы оценивания. Чаще всего оценивается проект тоже коллективно. Один из зарекомендовавших себя коллективных методов оценивания проектов — это метод экспертной оценки. Это многокритериальный метод, в котором каждый критерий связан с тем или иным качеством (свойством) проекта. Эти критерии могут иметь разный весовой коэффициент. Например, задача-проект линейного (по одному характеристическому признаку) упорядочения множества объектов (планеты Солнечной системы по их удаленности от Солнца, атлас озер, упорядоченных по площади поверхности…) может оцениваться по таким свойствам, как практическая полезность (степень готовности к использованию на школьном уроке), качество графического оформления, способ и качество музыкальной поддержки, качество документации и проч. Каждый из экспертов, обычно специалист (педагог, художник, музыкант, программист), оценивает в баллах, заданных положением о проекте, отдельное свойство проекта, в результате чего получается комплексная оценка проекта. В условиях школьного класса роль экспертов берут на себя ученики, желающие себя проявить в рисовании, музыке, программировании, текстовом редактировании и т.д.

В рамках дистанционного обучения, где метод проектов оказался особенно эффективным, рождена новая технология оценивания, продолжающая метод экспертной оценки. Если в соревновании на разработку проекта по заданной теме с предложенным инструментарием участвуют несколько команд, то по завершении проекта участвующие в этом соревновании команды выполняют проверку нескольких из работ-проектов своих однокурсников. Таким образом, каждый проект получает определенное количество оценок, которые затем усредняются так, что усредненный балл, обеспечивающий при достаточной репрезентативности высокий уровень объективности, становится оценкой проекта.

Диагностика обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов и обучаемости. Обученность рассматривается также как достигнутый на момент диагностирования уровень реализации намеченной цели. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью.

Диагностирование обученности неотделимо от диагностирования обучаемости, поскольку правильное представление о достигнутых результатах может быть получено только в связи с условиями их достижения.

Обучаемость ( это способность учащегося овладевать заданным содержанием обучения. Важнейшими компонентами понятия обучаемости являются следующие:

1. потенциальные возможности обучаемого;

2. фонд действенных знаний (тезаурус);

3. обобщенность мышления;

4. темпы продвижения в обучении (усвоения знаний).

Потенциальные возможности как фактор включают в себя индивидуальные характеристики обучаемого. Среди них ( восприимчивость, готовность к умственному труду, способность учиться, успешность познавательной деятельности и др. Более всего важны сформированность умственных действий, широта знаний, общая эрудиция обучаемых, их языковое развитие, уровень усвоения знаний, умений и др.

Обобщенность мышления ( еще один определяющий комплексный фактор, ответственный за качество познавательного процесса. Такие характеристики мышления, как сила, гибкость, самостоятельность, экономичность и другие, существенно определяют возможности и преимущества каждой личности в обучении.

Фактор темпов логично рассматривать как продолжение предыдущих, потому что все преимущества личности, имеющей более высокую обучаемость перед личностью с более низкой характеристикой данного качества, практически сводятся к разнице в темпах освоения знаний, умений, продвижения в обучении и прироста результатов. На темпы влияют и потенциальные возможности обучаемых, и фонд их действенных знаний, умений, и характеристики мышления. Отсюда именно темпы являются определяющей характеристикой обучаемости. К повышению темпов и снижению затрат времени в конечном итоге сводится вся экономия в обучении.

1) объективность, т.е. научная обоснованность, содержание диагностических процедур и равное отношение педагога ко всем обучаемым;

2) систематичность, т.е. проведение диагностического контроля на всех этапах дидактического процесса;

3) наглядность, т.е. проведение открытых испытаний всех обучаемых по одинаковым критериям.

В условиях приоритета воспитательных целей школа нуждается в достоверной психологической информации о личности каждого ученика, о каждом классном коллективе. Иначе говоря, нужен психологический диагноз и психологическая диагностика личности и коллектива. Получение психологической информации, т.е. логика изучения психологических свойств личности и коллектива требует придерживаться следующей последовательности этапов:

- определение базовых и рабочих понятий;

- выделение основных свойств (структурных компонентов) понятия, доступных непосредственному измерению;

- постановка задач исследования;

- подбор методик исследования;

- анализ и интерпретация полученных данных.

Итогом психологической диагностики должна быть информация о психологических ресурсах каждого школьника, каждого классного коллектива как основа для совершенствования учебно-воспитательного процесса в целом и выбора оптимальных форм и методов работы с классом и отдельными учениками. Существует также проблема прогнозирования развития личности, особо актуальная в связи с тем, что в ходе развития, обучения и воспитания создаются не только знания, умения, навыки, привычки, но и потенциал психического развития человека – обучаемость, воспитуемость, способности (Б.Г. Ананьев). А это имеет не меньшее значение, чем обученность, образованность и воспитанность человека в определенный момент жизни.

1. Наличие социально значимых качеств, таких как трудолюбие, ответственность, гуманность, дисциплинированность и т.д.

2. Уровень сформированности различных личностных качеств.

3. Направленность личности:

положительная - на добро и отрицательная - на зло;

общественная направленность (на себя, на объект, на других людей - альтруизм, эгоизм).

4. Отношение к высшим человеческим ценностям: к человеку, труду, школе, к прекрасному, природе, к самому себе.

5. Поведение, поступки учащихся (ведущие мотивы поведения детей, ценности и ориентации).

Каждый педагог сам определяет, по каким критериям он будет отслеживать воспитанность школьников, делая это в соответствии с поставленными целями и задачами воспитания во вверенном ему классном коллективе. Для того чтобы диагностика носила системный характер, желательно, чтобы педагог определил, какие задачи воспитания будут приоритетными в данном классе в ближайшие 2-3 года, каким образом можно отслеживать их выполнение.

Эффективность обучения определяется внутренними и внешними критериями. В качестве внутренних критериев используют успешность обучения и академическую успеваемость, а также качество знаний и степень наработанности умений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень обученности и обучаемости.

Академическая успеваемость обучающегося определяется как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Академическая успеваемость находит отражение в балльной оценке. Успешность обучения — это также эффективность руководства учебным процессом, обеспечивающего высокие результаты при минимальных затратах.

Сегодня при понимании важности педагогической диагностики для обеспечения эффективности педагогического процесса отсутствует система диагностических методик процесса становления будущего учителя. Разработка такой системы определяется потребностью практики. Основой логики конструирования системы диагностических методик является понимание профессионального становления будущего учителя как процесса овладения средствами и моделями решения учебно-профессиональных задач. Разрабатываемая совокупность методик должна учитывать как отечественный, так и зарубежный опыт.

Читайте также: