Альтернативная педагогика за рубежом в 20 начале 21 века кратко

Обновлено: 05.07.2024

Каждый из нас отмечал, что в XXI веке, как никогда, систему образования рассматривают как бы “сквозь лупу”, что можно объяснить как переменами в обществе, так и усвоением ценностей западной системы образования. Эта тенденция проявилась в Румынии путем введения новых альтернатив в систему образования, большинство из которых основано на частной инициативе.

Принимаемые вначале сдержанно, эти частные инициативы сегодня высоко оценены большинством участников образовательного процесса. Если до недавнего времени, румынское общество отказывалось говорить об альтернативах западной системы образования, то сегодня оно отдает им предпочтение.

В пресс-релизе Министерства образования Румынии от 31.03.2004 года представлены 5 форм альтернативного образования в Румынии:

* Вальдорфская педагогика (1990)

* Педагогики Монтессори (1993)

* Педагогика Френе (1995)

* Альтернативный шаг за шагом (1996)

Профессор Георгие Феля, координатор альтернативного образования в Румынии, утверждает, что традиционное образование статично, тогда как альтернативное образование динамично. Таким образом, в традиционной системе образования ученика готовят к жизни, в то время как в системе альтернативного образования школа является частью жизни, а ребенок сам находит знания.

Вальдорфская педагогика

Вальдорфская педагогика была создана в начале ХХ века Рудольфом Штайнером, по инициативе директора сигаретной фабрики Waldorf Astoria, Эмиля Мольта (Emil Molt). Она основана на антропологической теории, разработанной Рудольфом Штайнером на вводных курсах, организованных осенью 1919 года, до создания первых классов. Во всем мире эта система образования получила широкое распространение. С самого начала организаторы предложили создать школу, основанную на педагогической концепции искусства воспитания не только земного человека, но и его души и духа.

Это образование антропологически ориентировано, с учетом потребностей и возможностей каждого индивида. Содержание дисциплин направлено не на их усвоение, а на пробуждение интереса ребенка к знаниям. Развитие мышления, чувств, воли ребенка является ключевой задачей данного альтернативного образования.

Вальдорфская педагогика строится и функционирует на основе 7 педагогических принципов. Основной принцип – интегративный подход к человеку в зависимости от его особенностей, главная цель - развитие личности ребенка. Принцип непрерывного обучения предполагает, что образование начинается с рождения человека и становится частью его существования на протяжении всей жизни. Принцип ритмичной организации образовательной ситуации находит свое отражение в планировании “эпох образования”. Создание соответствующей целям среды является четвертым принципом, в то время как принцип обеспечения равновесия между теорией и практикой, предполагает формирование и развитие ученика не только с когнитивной точки зрения, но и с точки зрения его воли. Принцип преподавания как искусство выражается в том, что преподавание считается искусством и преподносится как таковое, в результате чего на этапе лицейского обучения ученик способен развивать абстрактное мышление. Наконец, принцип преподавания на основе картинок предполагает удовлетворение потребности ребенка из начальной школы в “живых картинках”. Эту потребность удовлетворяют не только путем демонстрации рисунков, слайдов, живых моделей, но и созданием “живых картинок”, главное из которых - слово.

Потребность в фантазии, истине, чувстве ответственности - это три силы, составляющие нервы педагога, - говорил Рудольф Штайнер. Вальдорфская педагогика - это искусство, непосредственно влияющее на становление человеческой личности. Учителя, преподающие в такой школе, сталкивается, не столько с различными методами преподавания или различными формами организации учебного процесса, сколько с вопросами: какие силы есть у ребенка? Какими волевыми чертами обладает ребенок? Каково его мышление и его эмоции? Признавая их, преподаватель работает над их развитием. Методы, используемые для развития мышления, воли и чувств ребенка, выражаются в художественных занятиях ( развивают волю), произносимых словах (влияют на эмоции ребенка, давая ему возможность сосредоточиться на преподаваемом предмете), практических занятиях (обучение осуществляется на фактах, конкретной практической деятельности).

Классный руководитель ведет класс Waldorf с самого начала в течение 8 лет. Он представляет интересы класса на уровне педагогов. Специалисты преподают иностранные языки, спорт, практические навыки, музыку. Классный руководитель преподает периодически (по 2-5 недель) математику, физику, историю и т.д. Последовательно, нет параллельных занятий. Классным руководителем может быть только преподаватель с широким кругозором и ни в коем случае не рутинер*.

После ежедневного базового обучения в течение 90-100 мин, следуют занятия , проводимые в недельном ритме: иностранные языки, спорт, практические навыки, освоение ремесел, преподавание религии по желанию родителей или светское обучение, если ребенок не принадлежит ни к какой религиозной общине. В зависимости от возраста, обучение длится 24-36 часов в неделю. Добавьте к этому театр, оркестр и т.д.

Там нет официальных экзаменов, имеет значение только мнение преподавателя об эволюции ребенка. К нему добавьте тесты (тетради эпохи, по периодам времени), написанные ребенком. В конце года выдается письменная характеристика всеми преподавателями, по которой ориентируются и дети и родители.

Все основывается на интересе к учебе, а не на давлении извне.

Гармонично влияя на три основные характеристики личности: мышление, чувства, волю, вальдорфская педагогика объединяет аналитическое и синтетическое мышление, осуществляя постепенное развитие интеллекта ребенка посредством художественного и нравственного восприятия. Особенности вальдорфской педагогики сосредоточены на следующих областях:

1 * значение ритма

2 * обучение по эпохам(этапам)

3 * школа без учебников

4 * тетради и письменные инструменты

5 * большое значение художественных и практических занятий

6 * школа без оценок

7 * классное руководство ведет один и тот же преподаватель и после четвертого класса

8 * коллегиальное руководство

9 * специальные предметы и мероприятия

1. В вальдорфской школе ритм играет важную роль в воспитании воли, есть ритм часа, дня, месяца и года. Ритм часа выражается в делении основного курса на три части:

- ритм, который необходим ребенку для развития воли;

- когнитивная часть для развития интеллекта;

- часть материала, которая апеллирует к чувствам.

Использование ритма в образовании направлено на обучение всей личности, а не только его интеллектуальной составляющей. Дневной ритм предполагает обучение предметов когнитивного характера в первой части дня и художественных и практических занятий во второй половине дня. Это деление позволяет углубить теоретические знания, применяя их на практике. Ритм означает существование некоторых модулей в течение 2-4 недель, в которых ежедневно с 8 и 10 изучаются основные дисциплины (румынский язык, математика, физика, химия, биология, история, география и т.д.). Эти модули называются эпохи.

2. Когнитивный материал изучается по эпохам: например, один класс изучает физику каждый день, первые два часа без перерыва в течение 2-4 недель. В такую эпоху можно пройти материал за весь учебный год. Вальдорфская школа считает забывчивость своим союзником, по двум причинам: во-первых, потому что, забыв физику, ученик сможет посвятить все свои силы другому предмету, например, литературе, а во-вторых, потому что после того, как физика была забыта окончательно, столкнувшись вновь с этой дисциплиной, ученик лучше вспомнит пройденный материал.

3. Отсутствие единого учебника способствует развитию уважения к книге и укрепляет авторитет учителя, который напрямую общается с учениками. С другой стороны, учащиеся учатся использовать различные источники при изучении одной темы. Формирование объективного мнения, тренировка развития способностей к самостоятельному усвоению знаний и к жизни самодидакта* - это очевидные положительные качества, которые приобретают ученики.

4. В вальдорфской школе ребенок с самого начала пишет в тетрадях без линий, предполагается, что линии используются именно в целях ограничения письма по четко установленным правилам. Альтернатива Waldorf не выступает за неразборчивый подчерк, наоборот, порядок, эстетическая сторона в целом в значительной степени культивируются в школе. При отсутствии линий, ученику придется прилагать больше усилий, чтобы писать упорядоченно, что касается письменных инструментов, учащиеся больше работают с поверхностями, в особенности в первых классах. В первом классе ученики пишут мелками, фламастерами, во втором классе толщина линии уменьшается, в ход идут цветные карандаши, в третьем классе учащиеся тренируют подчерк и только тогда начинают писать ручкой. Тетради организованы таким образом, что эстетическая сторона письма, иллюстрации и украшения всегда оценивается с художественной точки зрения. Исправления являются личным вкладом в учебник, который учащиеся сами составляют.

* Рутинер - человек отсталый, действующий по привычке, боящийся всяких нововведений.
* Самодидакт, то есть человек, взрастивший и воспитавший себя сам.

ВложениеРазмер
alternativnye_pedagogicheskie_sistemy.docx 15.48 КБ

Предварительный просмотр:

Альтернативные педагогические системы

Педагогика Марии Монтессори

Воспитательная работа разбита на три вида деятельности:

1.Формирование чувства уравновешенной жизни.

2.Развитие здороой и сильной воли как основы способности к деятельности и самому действию.

Методика Монтессори основана на индивидуальном подходе педагога к каждому ребёнку: малыш постоянно сам выбирает дидактический материал и продолжительность занятий, развиваясь в собственном ритме и направлени.

Мария Монтессори, итальянский педагог (1870-1952)

По Марии Монтессори , процесс развития детской личности подразделяется на четыре стадии:

  • первая стадия детства (0—6 лет);
  • вторая стадия детства (6—12 лет);
  • юность (12—18 лет);
  • взросление (18—24 года).

Каждая из этих стадий представляет собой отчётливый самостоятельный отрезок развития.

АЛЬТЕРНАТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА 20-Х ГОДОВ XX В

Бесплатное участие. Свидетельство СМИ сразу.
До 500 000 руб. ежемесячно и 10 документов.

В традиционной истории педагогики советского периода сложилось представление о “монолитном”, идеологически цельном развитии коммунистической официальной педагогики. Всякого же рода сомнения, высказывания и тем более подходы, отличавшиеся от официальной, зафиксированной программными документами ВКП(б), рассматривались как “реви-зионистские” и заведомо ошибочные. Речь отнюдь не идет о тех концепциях, которые отстаивали традиции отечественной и мировой педагогики, выступали против партийной пристрастности и классового подхода, в защиту общечеловеческих ценностей и философского плюрализма (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, С.И. Гессен и др.). Речь идет о наличии альтернативных подходов и критического анализа официальной теории и практики внутри коммунистической концепции образования и воспитания.

АЛЬТЕРНАТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА 20­Х ГОДОВ XX В В традиционной истории педагогики советского периода сложилось представление о “монолитном”, идеологически цельном развитии коммунистической официальной педагогики. Всякого же рода сомнения, высказывания и тем более подходы, отличавшиеся от официальной, зафиксированной программными документами ВКП(б), рассматривались как “реви­ зионистские” и заведомо ошибочные. Речь отнюдь не идет о тех концепциях, которые отстаивали традиции отечественной и мировой педагогики, выступали против партийной пристрастности и классового подхода, в защиту общечеловеческих ценностей и философского плюрализма (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, С.И. Гессен и др.). Речь идет о наличии альтернативных подходов и критического анализа официальной теории и практики внутри коммунистической концепции образования и воспитания. С одной стороны, это проявилось в пролеткультовском, “левацком” отказе от преемственности новой школы с традициями российского образования (П.Н. Лепешинский, З.И. Лилина, В.М. Познер и др.), что, в конечном счете, привело к разрушению исторически сложившейся в России системы низшего и среднего профессионально­технического образования и не оправдавшей себя попытке ее замены единой трудовой, т.е. общеобразовательной, школой, якобы способной взять на себя эти задачи. С другой стороны, как реакция на ошибочную политику Наркомпроса в деле подготовки квалифицированных рабочих в 1919­1921 гг. возникла концепция монотехнического образования. Она противостояла педагогическому романтизму официальной политики забегания вперед, фетишизации некоторых пунктов Программы ВКП(б) по народному образованию, вступивших в противоречие с социально­экономическими реалиями, чрезмерной политизации и идеологизации образования. На платформе монотехнизма не случайно оказались “реалисты”  деятели профсоюзов, промышленности, организаторы профессионального образования России и Украины (О.Ю. Шмидт, Б.Г. Козелев, Ф.В. Денгник, Я.П. Ряппо, Г.Ф. Гринько и др.). В противовес идее тотальной общеобразовательной школы до 17 лет они выдвигали примат профессионального образования над общим, профессионализацию старшей ступени средней школы, требовали восстановления профессиональной школы. Анализируя противоречия между “политехнистами” (Н.К. Крупской, А.В. Луначарским и др.) и “монотехнистами” русский педагог­ эмигрант С.И. Гессен неоднократно писал, что в дилемме “политехническое или монотехническое образование” выражены противоречия между коммунистической партией и государством  партии нужна “смена”, а государству “спецы”. Хотя официально “монотехнизм” был расценен как отход от партийной платформы, многие идеи монотехнистов в силу своего социально­экономического реализма нашли воплощение в развитии системы народного образования России и Украины. Но от участия в организации народного образования представители монотехнизма в 1921 г. были отстранены. Для понимания последующего развития теории и практики альтернативной педагогики важно сказать, что, возникнув в недрах экономики и производства, монотехническая платформа несла в себе не только реализм, но и тенденции технократического подхода, которого опасались представители официальной педагогики (Н.К. Крупская и др.). Историческая значимость монотехнизма в том, что он расшатал “железобетонность” абстрактных романтико­педагогических доктрин первых послереволюционных лет, но, призывая к учету социально­ экономических реалий, его представители в то же время впадали в чрезмерный прагматизм. В числе тех, кто своими работами и научной практикой способствовал становлению монотехнизма и по существу в новых формах уже продолжил это направление альтернативной педагогики, был Алексей Капитонович Гастев и созданный им Центральный институт труда (ЦИТ). Возникнув в начале 20­х годов, затем в течение почти 20 лет в центре педагогических дискуссий находилась педагогическая концепция ЦИТа. Острая полемика шла по проблемам трудовой педагогики, подготовки квалифицированных рабочих, новой производственной культуры и социализации личности, методов профессионального обучения и др. Центральной фигурой и вдохновителем этой концепции был видный деятель движения НОТ, пролетарский поэт, рабочий­ металлист Алексей Капитонович Гастев (1882­1941), объединивший большую группу единомышленников в ЦИТе и акционерном обществе “Установка”. В полемику вокруг идей и практики ЦИТа были втянуты государственные и партийные деятели, руководители предприятий и рабочие, педагоги и психологи. Полемика сразу выплеснулась за пределы “чистой” педагогики и приобрела политический характер, отразив различные взгляды на цели и задачи воспитания, на тип личности, нужный социалистическому государству в период НЭПа, на пути его воспитания и практической подготовки. Нацеленная на решение “земных” задач подготовки квалифицированных рабочих в условиях возрождения экономики и кризиса рабочей силы, концепция ЦИТа вызвала безоговорочную поддержку со стороны руководителей промышленности, профсоюзов, органов труда (Ф.Э. Дзержинский, В.В. Куйбышев, М.П. Томский, В.В. Шмидт и др.). Концепция ЦИТа была настороженно встречена в педагогической печати, среди ученых­педагогов. Это было вызвано, в первую очередь, тем, что она шла не от идеологии, не от идеала “всесторонне развитой личности”, а от потребностей экономики, психофизиологии труда, динамики производства. Методологию педагогики ЦИТ выводил не из идеологии и политики (хотя им явно не противоречил), а “непосредственно из анализа новейших производственных форм”, рассматривая свою педагогику как “производственную форму организации труда”. Для педагогической концепции ЦИТа и для А.К. Гастева характерно во многом иное, альтернативное понимание целей и задач педагогики и самого образования. Прежде всего, в противовес “школьной классической педагогии” Гастев видел задачу создания новой индустриальной педагогики в широком смысле слова, направленной на воспитание профессионально устремленной личности, разработку социальной и трудовой технологии воспитания, формирование новой трудовой культуры и производственного поведения. Он выступал против неоправданной идеологизации воспитания, за общечеловеческий тип трудовой личности. Трудовому типу личности должны быть присущи такие качества: наблюдательность, изобразительность (умение изображать, отображать и фиксировать в слове, в письме, в графике и фотографии), воля (готовность к действию, способность к переключению), двигательная культура (культура тела, трудовых, спортивных, бытовых движений), владение режимом (времени, жизни, труда), искусство отдыха и восстановления сил, умения и культура организатора, политехнизм. У Гастева речь шла не просто о педагогике профессионального обучения (хотя и о ней тоже), но прежде всего о воспитании человека для индустрии и с помощью индустрии, о формировании “психологии работающего человека”. Познакомившись с достижениями цивилизованного мира в области техники и труда, Гастев был убежден, что можно импортировать оборудование, но нельзя импортировать профессиональную, организаторскую и трудовую культуру его обслуживания. Профессионализация личности как социализированный процесс для А.К. Гастева  это владение трудовой (в широком смысле слова) и производственной культурой, “новая культурная установка”. При всем разноречии трактовки термина “культура”, для Гастева это прежде всего “техническая и социальная сноровка”, которая становится реальностью не через школу и народное просвещение, а через “новых агентов культуры”, которыми выступают как учреждения и организации (заводы, лаборатории, армия, скауты, милиция, спорт. ), так и люди “двигательной культуры”  организаторы, наблюдатели (сыщики, журналисты и т.п.), монтажеры (строители, врачи и др.). Для Гастева культура  это не овладение высотами цивилизации, а тренировка, тренаж, сноровка, что также стало объектом серьезной критики. Свою концепцию А.К. Гастев называл “педагогикой тренировки”. Ее можно отнести к рефлексологическому направлению педагогики 20­х годов (Ф.А. Фрадкин). Для ее обоснования, помимо достижений мировой и отечественной науки и практики в области организации труда и производства, технологии и профессионального обучения (Ф. Тейлор, А. Фридрих, Г. Форд, Ф. Джилбрет, В.К. Делла­Вос, А.П. Гавриленко и др.), ЦИТом был вовлечен в научный оборот огромный материал по психологии, физиологии, психофизиологии, биологии, рефлексологии, биомеханике, психотехнике, педологии, естественно трудовой педагогике (Ж. Амар, В. Меде, О. Лимпанн, И.М. Сеченов, И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, А.Н. Граборов, Ю.П. Фролов, И.Н. Шпильрейн, А.Г. Калашников, И.Л. Зайдель и др.). Социально­педогогическая технология ЦИТа была разработана в конце 20­ х гг. для проектирования рабочего состава крупнейших заводов­новостроек (Уралмашстроя, Сталинградского и других тракторных заводов, Нижегородского автозавода и др.). В ЦИТе наряду с общей методологией проектирования был составлен универсальный алгоритм сбора, анализа и отбора исходных материалов по изучению производства. Он включал в себя характеристику завода, карты организации труда по цехам, схемы рабочих типов, квалификационные характеристики персонала, методику подготовки и расстановки рабочих по рабочим местам, материалы по организации учебно­установочных цехов, систему подготовки рабочих и их производственный инструктаж на рабочих местах, систему экспертизы и сдачу продукции заказчику. Вся система ЦИТа подчинялась универсальной формуле: расчет  установка  обработка  контроль  обслуживание (Р­У­О­К­О). Будучи универсальной и функциональной, формула в разных условиях наполнялась различным содержанием (под обработкой, например, понимались и процесс производства и процесс обучения). Таким образом, реализовывалась идея подготовки и адаптации определенных, заданных производством рабочих. ЦИТ принципиально отвергал идею приспособления производства к личности, эргономический подход. Ему были чужды идеи социальной охраны личности от агрессии техники. Педагогическая концепция технологизации профессионального обучения была связана и с общей методологией ЦИТа, и с ее социально­педагогическими аспектами. Здесь нашла психолого­педагогическую интерпретацию теория “трудовых установок”, “установочный метод” Гастева, который впервые ввел понятие “установки”. Он выделял культурные, биологические (психофизиологические) и организационно­вещевые установки, имея в виду ценностные ориентации личности, систему “предписаний”, способствующих созданию путем тренажа устойчивых комплексов движений, организационно­ технические факторы (“оргустановки”) и заводскую среду, создающие систему объективных предписаний. Очевидно, что это понятие не несло в себе принятого в современной психологии смысла, однако включало бихевиористский, рефлексологический подход к формированию поведения человека. Педагогическая технология ЦИТа опиралась на вполне определенную концепцию образования и воспитания. Открытия конца XIX ­ начала XX в. в области биологии и психофизиологии (пластичность нервной системы, упражняемость, теория условных рефлексов, дрессура и др.), вскрывая действительные резервы личности, привели Гастева к выводу о возможности их использования для радикального повышения трудовых потенций, вплоть до генетического, биохимического и хирургического вмешательства в природу человека. О восприятии человека как объекта воздействия говорит факт отождествления педагогики в “человеководством”. В своем стремлении жестко детерминировать и технологизировать процесс профессионального обучения Гастев пришел к идее программированного профессионального обучения, в котором субъективное искусство инструктора заменяется объективными воздействиями вещной среды и предписаний, создающих и корректирующих формирование “цепей” реакций работника. Идея машинизации воспитания путем детерминации деятельности с помощью инструкций, водителей, шаблонов, направителей, тренажеров получила окончательное завершение в конструкции “социально­инженерной машины”, выстроенной в ЦИТе. Речь шла об обучении ученика “в особой машине, где все установки ученика определяются не окриками и указаниями инструктора, а железными и деревянными деталями машины”. Ученик в ней закреплен как объект обучения, как “элемент” самой машины. Это еще раз подтверждает, что концепция была концепцией как безмашинного, так и машинного программированного обучения, основанного на идеях “обратной связи”, алгоритмизации и программирования. Педагогическая концепция ЦИТа в современном ключе может быть рассмотрена как воспитательная система, интегративным центром которой является установочная доктрина. В ней синтезированы инженерно­технологический, организационный и психолого­педагогический компоненты, в жесткой взаимообусловленности структурированы необходимые элементы воспитательной системы: концепция (цели, задачи, методология), содержание, организационные формы, методика обучения, средства обучения, экспертиза качества.


Сложный выбор: какими бывают альтернативные школы?

Сегодня в мегаполисе можно без проблем найти хорошую альтернативную школу. Только как выбрать ту самую, подходящую — вопрос, который первым задают себе родители. Подходов, как и самих школ, очень много. Но есть среди них те, что давно известны и успешно реализованы в разных странах. Они все нацелены на развитие ребенка в разных направлениях, а отличаются тем, какой дорогой приходят к этой цели.

Внимание к среде: Монтессори и Реджио

Метод Монтессори пришел к нам из Италии, где появился в начале ХХ века. Мария Монтессори создала школу-дом, в которой было комфортно каждому её ученику. Там дети получали уважение, внимание и возможность самостоятельно выбирать свой образовательный маршрут. Школа Монтессори сейчас — самое популярное направление, существующее во всех крупных городах. Список школ можно найти на сайте Ассоциации педагогов Монтессори в России.

Реджио-педагогика, как и метод Монтессори, появилась в Италии. Здесь нет учебной программы, любая жизненная ситуация становится образовательной, любой интерес ребенка может превратиться из объекта внимания в исследовательский проект. Поэтому так важно, чтобы пространство вокруг ученика ставило перед ним непростые и интересные задачи.

Особенности подходов — это естественное развитие ученика и наличие образовательной среды, в которой ребенок самостоятельно ставит цели и двигается к ним. В своём темпе, без спешки, всегда зная, что рядом есть педагог, готовый поддержать, но не ответить за него на возникающие вопросы.

Воспитательная работа распределяется между наставницей и окружением. На место бывшей "дающей урок" учительницы пришло намного более сложное целое, то есть, кроме учительницы, появился еще ряд предметов (развивающий материал), который вместе с ней воспитывает ребенка. Предметы, а не обучение наставницы играют главную роль, и поскольку их использует ребенок, именно он, а не наставница, является активным центром деятельности.

Внимание к традициям: вальдорфские школы

Первая школа такого типа открылась в городе Вальдорф (Германия) в 1920-е гг., а в России только в 1980-е гг. В центре внимания — гармоничное развитие ребенка: как физическое, так и личностное. Причем ученик должен быть эмоционально готов к получению знаний. Учителя не спешат лишать детей детства, сажать их за парты на целый день. Наоборот, на уроках в младшей и средней школе много движения. И только в старшей школе ученики приступают к изучению привычных нам дисциплин.

Вальдорфская школа — это целая философия, в которой уверены — каждый ребенок является личностью, имеет право на воспитание и обучение. Если сейчас он не готов изучать тот или иной предмет, нужно отступить и подождать. У каждого свой уровень, поэтому классы могут быть разновозрастными, а остаться на второй год — вполне допустимая практика, ведь в школе нет отметок и создается комфортная доброжелательная обстановка. Учебный материал подается блоками ("эпохами"), а день разделен на три части: духовный, душевный и креативно-творческий. Очень много внимания вальдорфы уделяют ремеслу. Часто школы украшены поделками из натуральных материалов, которые ученики создают на уроках.

Педагог вальдорфской школы — пример для подражания, безопасный и осознанный взрослый, который внимательно относится к запросам детей, но всё равно следует тщательно разработанной образовательной программе. В России есть своя Ассоциация Вальдорфских школ России.

Существует известный душевный строй, который важен для духовного ученика на каждой ступени его развития. Он заключается в том, чтобы не сводить своего стремления к знанию к односторонней форме: как мне ответить на тот или иной вопрос? но к форме: как мне развить в себе ту или иную способность?

Внимание к сотрудничеству: демократические школы

Считается, что история демократических школ началась со школы Саммерхилл в 1921 году. Дети получили свободу выбора: они сами решали, какие уроки посещать, а какие прогуливать, как выглядит их распорядок дня и досуг. Все общешкольные законы обсуждались на голосовании.

Существует международная сеть демократического образования IDEN, которая помогает учителям вместе искать решения возникающих проблем и улучшать демократический подход. Она проводит Международную конференцию демократического образования IDEC (International Democratic Education Conference), где ежегодно собираются видные деятели свободного образования, организаторы, сотрудники и выпускники демократических школ всего мира.

Современные демократические школы строятся на принципах свободы и равенства. Каждый ребенок имеет право голоса, все важные решения принимаются советом, состоящим из учеников, родителей, педагогов и администрации школы. В демократическом подходе считается, что мотивация учиться появляется только тогда, когда ученик осознает, что от него зависит его образование, он сам делает выбор и несет ответственность за результат. Оценки здесь — не для оценивания, а для понимания прогресса.

Учитель в такой школе — это увлеченный взрослый, который с удовольствием делает своё дело, горит им и развивается в этом направлении, а ребенок просто присоединяется к рабочему процессу и погружается в тему вместе со взрослым. В России есть тёплое сообщество самонаправленных и демократических школ — "Острова свободного образования".

Я считаю, что приказывать ребенку что-либо сделать — неправильно. Ребенок не обязан ничем заниматься, пока не придет к мнению — своему собственному, — что это должно быть сделано. Проклятие человечества — внешнее принуждение, исходит ли оно от папы, государства, учителя или родителей. Всякое принуждение — фашизм.

Внимание к личности: семейные школы

Небольшие семейные школы создает неравнодушное сообщество родителей для обучения своих детей в комфортной среде. Они объединены в сообщества, например "Семейные школы" и регулярно обмениваются опытом. В таких школах обычно мало детей, поэтому к каждому ученику педагоги находят подход, создают для него индивидуальный образовательный маршрут, а часто и форму оценивания.

Семейные школы не занимаются образовательной деятельностью. Они следуют прежде всего за интересами учеников, а не за ФГОС. Они помогают тем родителям, которые взяли на себя ответственность за образование своих детей, не перекладывая это на государственные школы.

Родители приглашают педагогов-предметников и психологов, которые создают в школе образовательную среду. Для них важно не просто рассказать ребенку о мире, но и привлечь его к исследованию. Чем старше становится ученик, тем больше для него открывается форматов и способов получения информации.

Одна из популярных программ для семейных школ — Русская Классическая школа. Она обращается к традициям отечественной педагогики, возникшей в конце XIX века. Учебники в РКШ — переиздания основоположников русской педагогики, в которых нет усложненного языка и игровых задач. Ученику не нужно разбираться в формулировках, они соответствуют возрасту. Большой акцент делается на систематизации всех знаний и постепенном усложнении заданий. Часто (не обязательно) школы, выбравшие РКШ, имеют православный уклон, и среди основных предметов в них есть и религиозные.

Для того, чтобы воспитание могло создать для человека вторую природу, необходимо, чтобы идеи этого воспитания переходили в убеждения воспитанников, убеждения в привычки. Когда убеждение так укоренилось в человеке, что он повинуется ему прежде, чем думает, что должен повиноваться, тогда только оно делается элементом его природы.

Внимание к подходам: авторские школы

Самый сложный раздел альтернативных школ — это школы, работающие по разработанным отдельным автором или авторским коллективом методикам. Они возникли в конце 1980-х гг., когда победителям конкурса инновационных школьных проектов стали присваивать статус "авторская школа". Классифицировать такие школы почти невозможно, их наполнение очень разное, а подходы часто противоречат друг другу. Среди известных российских авторских школ — учебные заведения М.П. Щетинина, В.А. Караковского, В.В. Давыдова, Е.А. Ямбурга, А.Н. Тубельского и др.

Авторские школы, как правило, не отчуждаемы, ведь главную роль здесь играет личность основателя, как, например, в школе Щетинина. Его лицей-интернат комплексного формирования личности детей и подростков был известен своей экспресс-программой по изучению школьных дисциплин. Классно-урочной системы и оценок в школе не было, занятия проходили всегда в разных кабинетах.

Также существуют авторские школы, в которых не только основатель, но и весь педагогических коллектив создает образовательные инициативы, как в школе самоопределения Тубельского. Вместе с коллегами Александр Наумович Тубельский написал книгу "Учитель, который работает не так". Авторы считали, что ребенку прежде всего нужен внутренний стержень, а уж потом — знания.

Демократически воспитанный человек — это не тот, который делает то, чего хочет, а тот, который может сам ставить себе границы. Границы хорошего и плохого, границы поведения в разных ситуациях, границы между знанием и незнанием.

Несмотря на огромные отличия, есть у авторских школ и общая черта — гуманистическая идея. Личность ученика важна не меньше, чем основателя школы. Дети легко предлагают свои проекты по улучшению образовательной среды. Они неравнодушны к своему образованию и к месту, в котором учатся.

В авторские школы приходят педагоги-инноваторы, которые не боятся использовать новые образовательные подходы: игротехнику, геймификацию, смешанное и проблемное обучение, проектную работу в командах и др.

Вопросы для тех, кто выбирает школу

Что важно вам и вашему ребенку? Какой у вас общий приоритет: академические результаты, творчество, атмосфера или комфорт? Каким должен быть учитель? Какова его роль в жизни ребёнка? Как школа поможет вашему ребенку и к чему его приведёт? К чему вы хотите прийти?

Почти все альтернативные школы предлагают адаптационный период, это лучшее время для вопросов и сомнений. Вам нужно лучше познакомиться с ценностями, преподавателями, пространством и, конечно, основателями. Ведь, вне зависимости от подхода, очень важно знать, какие люди делают школу. Если и вам, и ребёнку всё понравится, то, значит, вам со школой по пути. И не страшно, если через несколько месяцев эти пути разойдутся. Главное в поисках своей школы — не бояться пробовать.

Читайте также: