Зарубежный опыт организации образования в сельской школе

Обновлено: 02.07.2024

Цель конференции: обсуждение актуальных проблем организации дополнительного образования и обеспечения его доступности в условиях сельской местности с учётом вызовов современности, выявление перспектив развития сферы дополнительного образования, обмен опытом и эффективными практиками.

К участию в конференции приглашаются: научно-педагогические работники вузов, научных центров, педагоги и руководители образовательных организаций, руководители и специалисты органов управления образованием.

Проблемное поле конференции:

  • - Повышение доступности дополнительного образования как проблема педагогической науки.
  • - Концептуальные и методологические основы повышения доступности дополнительного образования.
  • - Особенности организации дополнительного образования сельских детей.
  • - Развитие теории и методики обучения по дополнительным общеобразовательным программам.
  • - Обновление содержания и технологий дополнительного образования детей, проживающих в сельских поселениях.
  • - Использование средств цифровизации в дополнительном образовании сельских школьников.
  • - Педагогическое сопровождение саморазвития и самореализации детей в дополнительном образовании.
  • - Социально-педагогические и организационно-педагогические условия организации дополнительного образования детей.
  • - Подготовка педагогов дополнительного образования к работе в условиях сельских территорий.
  • - Механизмы адресной поддержки сельских детей в получении доступного дополнительного образования.
  • - Опыт и эффективные практики организации дополнительного образования сельских детей.
  • - Организационно-управленческие механизмы обеспечения доступности дополнительного образования детей, проживающих в сельских поселениях.
  • - Сельская школа как территория развития детей: проблемы и новые практики развития инфраструктуры сельских школ.
  • - Создание новых мест дополнительного образования детей: проблемы и практики.
  • - Сельская школа как субъект Целевой модели развития региональных систем дополнительного образования.

Для участия в конференции необходимо до 20 февраля 2022 года зарегистрироваться по ссылке

Проблемы сельских малокомплектных школ остро обсуждаются уже не один год. По статистике в России из 59 тысяч школ почти 40 тысяч - сельские , где учатся 4 миллиона человек. В большинстве сельских школ за партами сидят не более 5-10 человек, что делает их с точки зрения финансирования нерентабельными. Но без школы село или деревня умрет. Все кто смогут из молодого работоспособного населения села передут туда, где есть школа для их ребенка. С учетом российской специфики ситуация с сельскими малокомплектными школами кажется удручающей.

В этой статье мы хотим описать опыт других стран, столкнувшихся с проблемами финансирования малокомплектных школ . И наглядно показать, что выход есть.

Рассмотрим подробнее образовательную политику тех стран, в которых есть положительный пример решения проблем малокомплектных сельских школ.
Хотелось бы начать с системы образования страны, которая уже много лет признается ведущей по качеству образования - Финляндия .

Проблемы и роль малокомплектных школ в современной образовательной ситуации различных стран отличаются друг от друга, не похожи принципы сохранения таких школ и образовательная практика, что представляет большой интерес. Одним из важных факторов, влияющих на жизнеустойчивость этих образовательных учреждений, является, прежде всего, твердая роль социальных институтов , активно функционирующих на селе, конечно, при условии, что демографическая ситуация в конкретном населенном пункте не будет ухудшаться. В этом случае сохранение малокомплектной школы имеет явные преимущества , как показывает опыт других стран, и позволяет по-новому определить концепции образовательных технологий и методик обучения, соответствующих дидактической базе малочисленных школ России.

На очередном этапе развития общества, характеризующемся высокой динамикой и неопределенностью последствий преобразований, важно разобраться, что есть современная сельская школа, в чем заключается специфика ее жизнедеятельности, каковы тенденции и перспективы ее развития.

Обзор литературы и источников

Последние десятилетия сельская школа находится в фокусе изысканий таких российских исследователей, как Л. В. Байбородова, М. Б. Буланова, Г. Е. Котькова, О. В. Коршунова, Е. Е. Сартакова, А. М. Цирульников, Р. М. Шерайзина и т. д. Позиции отечественных авторов объединяет то, что сельская школа изучается в дискурсе социокультурного подхода, она рассматривается не только как педагогический, но и как социокультурный феномен.

Информация об актуальном состоянии образования в сельской местности, сельских образовательных учреждений, сельского учительства, сельских школьников России зафиксирована в полевых исследованиях общероссийского масштаба (Высшая школа экономики, 2020 [6; 11]), отдельных регионов – Башкирии [1], Красноярского края, Республики Бурятия, Ростовской области [17], Республики Карелия [8], Республики Коми [10].

В зарубежной науке представлены исследования сельской школы, презентующие ее как образовательное учреждение, находящееся в тесной взаимосвязи с местным сообществом: Т. Hascher (Австрия), L. M. Hargreaves (Великобритания), M. G. Arroyo (Бразилия); В. Ashton, А. Hargreaves, W. Kelly Wayne, D. Shirley (Канада), D. Marjolein (Нидерланды), A. Azano, C. Biddle, Р. DiMaggio, D. Helge, D. Verstegen (США), О. Autti, Е. К. Hyry-Beihammer, E. Kalaoja, E. Korpinen, J. Pietarinen, P. Sahlberg (Финляндия), S. R. Kucrova (Чехия) и др.

Источниками для сравнения и обобщения являются результаты теоретических и полевых исследований ученых из разных стран мира. Использованы данные таких масштабных международных исследований, как PIZA и TASIS, а также их аналитика; материалы иностранных и отечественных исследователей, изучающих данную проблематику в теории и практике образования в своих странах и за рубежом; международная статистика и информация СМИ.

Основаниями для выбора стран стали следующие положения:

  • разные части света, природно-географическое разнообразие (Европа, Америка, Азия, Австралия);
  • различия в уровнях социально-экономического развития стран (развитые, развивающиеся / менее развитые);
  • национальный состав и его пропорции (относительно мононациональные и монокультурные, многонациональные и поликультурные).

Результаты исследования

A. Echazarra и T. Radinger – эксперты международной организации OECD (Организация экономического сотрудничества и развития, ОЭСР), включающей почти 40 стран (18 % населения), выделяют общие признаки, характеризующие сельский социум. Исследователи считают, что эти черты должны быть учтены при выработке образовательной политики стран для сельской местности [19, с. 11]. Эксперты выделяют следующие признаки социально-экономической и социокультурной ситуации в сельской местности (What makes rural are as different? – Что отличает сельскую местность от других?):

  • географическое расстояние (Geographical distance) – сельские поселения обычно удалены от социально-экономических и культурных центров на значительные расстояния; сельские жители ограничены в контактах, в возможностях трудоустройства, в получении медицинского, социального, культурного обслуживания;
  • небольшая численность населения (Small population size and sparse population) – сельские районы малонаселенны; услуги населению на малонаселенных территориях неадекватно дорогостоящие и ограниченные;
  • уменьшение доли населения (A dwindling share of the population) – в результате роста производительности сельского хозяйства при одновременном развитии экономики агломераций, падения уровня рождаемости, миграции трудоспособного населения в более крупные поселения и города численность сельского населения в большинстве развитых стран сокращается и стареет;
  • низкий социально-экономический статус (Low socio-economic status) – сельские общины обычно беднее городских. Согласно оценкам A. Echazarra и T. Radinger, среди стран и экономик, участвовавших в PISA 2015 г., только в Бельгии и Соединенном Королевстве индекс экономического, социального и культурного статуса PISA (ESCS), основанный на профессиональном престиже, уровне образования и домашнем имуществе, был выше среди сельских семей, чем среди городских; в шести странах, а именно в Коста-Рике, Франции, Германии, Израиле, Швейцарии и США, не существует социально-экономического разрыва между сельскими и городскими семьями; во всех других странах, особенно в Венгрии, Индонезии, Мексике, Перу, Тунисе и Турции, социально-экономически неблагополучные учащиеся чаще встречаются в сельских, чем в городских, школах;
  • этнически однородные и социально сплоченные сообщества (Ethnically homogeneous and socially cohesive communities) – данные многих исследований показывают, что сельские районы в основном являются социально спокойными и доброжелательными, сельские жители находятся в тесных, стабильных и в значительной степени этнически однородных отношениях, в основе которых сильная привязанность к сообществу и пересекающиеся близкие межличностные отношения [15].

Данные статистики и исследований сельских территорий Российской Федерации согласуются с основными выводами международных экспертов. В среднем по стране население в сельской местности за последнее десятилетие сократилось на 3,1 %. Почти в два раза уменьшилось в России количество сельских школ – с 48,6 тыс. до 26,1 тыс., сельских школьников – с 5903 тыс. до 3808 тыс. человек [9].

Большой проблемой для образования, особенно в развивающихся странах, является неравномерность социально-экономического развития провинций и распределения населения в сельских территориях. Так, в Китае она связана с трудностями получения образования национальными меньшинствами, проживающими в горных труднодоступных районах, находящимися в бедственном экономическом положении, говорящими на национальных языках. Сложные материальные условия и необходимость двуязычия затрудняют работу сельских школ в такой местности [12].

Дифференциация социально-экономического положения, расселения сельских жителей, этнического состава населения свойственна и многонациональной России. Отличаются показатели социокультурной образовательной ситуации территорий. Например, разнится представленность сельских школ в региональных системах образования. В Республике Алтай сельские образовательные организации составляют 88 %, в Республике Дагестан – 84 %, в Республике Карелия – более 50 %, в Магаданской области – до 27 %, в Мурманской – 19 % [8; 11].

Существование различий между образованием в сельской местности и в городе – известный и признаваемый специалистами факт. Принимаем его за нормативный, как естественное следствие своеобразия социокультурной образовательной ситуации на селе, проецируемое на жизнедеятельность сельской школы и на профессиональную деятельность сельского учителя, предопределяющее их специфику.

К особенностям сельской школы, по мнению Р. М. Шерайзиной, относятся: включенность в сельскохозяйственную среду и близость к производству, зависимость от условий жизни в деревне; малая наполняемость классов, отсутствие большого педагогического и ученического коллектива; многопрофильность в учительской деятельности, частая сменяемость учителей, удаленность от культурных центров, ограниченность возможностей педагогов в получении информации, слабая материальная база школ [14, с. 6].

Однако констатации специфики сельской школы сегодня недостаточно. Важно рассматривать особенности не только и не столько в проблемном и/или дефицитарном контекстах, но в потенциальности использования их преимуществ. Не менее важно учесть традиции и зафиксировать трансформации, обусловленные влиянием процессов в меняющемся цифровом обществе [4; 5; 7; 13; 14].

  • тесная связь школы и социума – дополнительный ресурс социализации сельских детей;
  • включенность в практический сельскохозяйственной труд – благоприятные обстоятельства для реализации практического обучения, проектной социально полезной деятельности;
  • близость образовательного процесса к природе – естественные условия сохранения здоровья и обогащения эмоциональной сферы детей, база учебных и внеурочных мероприятий;
  • сопричастность к народной культуре, истории и традициям – источник духовно-нравственного и эстетического воспитания, формирования гражданских качеств;
  • малочисленность детского коллектива – возможность индивидуализации образовательного процесса, самореализации каждой личности, организации разновозрастного взаимодействия детей и взрослых [4].

Принципиально поддерживаем мнение автора о целесообразности данного подхода к анализу современной сельской школы. Необходимо в каждой особенности видеть не только проблемные, что зачастую превалирует в оценках сельской школы, но и положительные перспективные грани. Эффективным инструментом такого анализа являются методики амбивалентного подхода к изучаемому явлению [7].

Российская сельская школа, особенно малочисленная, удаленная от центров, в настоящее время выполняет социокультурную миссию, реализуя, помимо общеобразовательной, многочисленные дополнительные функции: просветительскую, социально-педагогическую, компенсаторную, защиты детства и другие.

По итогам российских учащихся, в оценках международной программы PISA, с 2000 по 2009 г. зафиксированы более высокие показатели в городах и крупных поселениях, объясняемые аналитиками различиями в социально-экономическом положении учащихся [18]. По итогам PISA 2015, обучающиеся городских школ в большинстве стран-участниц также демонстрируют более высокие показатели по основным учебным предметам, но сельские школьники Бельгии, Великобритании и США опережают горожан по естествознанию, а результаты сельских и городских школьников Коста-Рики, Германии, Израиля и Испании не отличаются [15].

Успешные практики реализации этой идеи известны и в России.
В 1990-х гг. в Республике Карелия начал работу первый социокультурный образовательный комплекс (СКК) на базе средней школы села Коткозеро (А. З. Андрейко, директор школы, кандидат педагогических наук). В состав комплекса входили детский сад, средняя общеобразовательная школа, филиал детской музыкальной школы, детско-юношеский клуб физической подготовки, сельская библиотека, краеведческий музей, курсы дополнительного образования взрослых, этнокультурный центр, пришкольный интернат, учебно-производственное хозяйство, информационно-технический центр.

Результаты нашего исследования показывают, что в настоящее время 49,4 % сельских общеобразовательных организаций Республики Карелия позиционируют свою школу как социокультурный образовательный центр сельского поселения, 35,1 % – имеют в своем составе группы дошкольников, что, по сути, также школы-комплексы, объединяющие разные уровни общего образования [8].

Результаты сравнительного исследования подводят к следующим выводам.

  1. Состояние и перспективы образования в сельской местности, современной сельской школы являются предметом исследований ученых разных стран, это не исключительно российская тема. Отечественные и зарубежные ученые рассматривают сельскую школу как уникальное социально-педагогическое явление, отмечают неустойчивость ее положения и неопределенность будущего в эпоху глобализации и урбанизации.
  2. В выделяемой исследователями специфике современной сельской школы находим совпадение мнений и обнаруживаем очевидные традиционные, исторически сложившиеся особенности, детерминированные природными, социально-экономическими и социокультурными факторами, подвергаемые трансформациям под влиянием цифрового века.
  3. Перспективы развития сельской школы видятся в создании моделей сельских образовательных учреждений, верифицированных с социокультурными обстоятельствами их жизнедеятельности и ориентированными на реализацию не только общеобразовательных, но и социокультурных функций – социокультурных образовательных центров сельского поселения.

Мультипликативность и сложность миссии современной сельской образовательной организации, многочисленность ее функций актуализируют необходимость целенаправленной подготовки и сопровождения профессионального становления сельского учителя в системе непрерывного педагогического образования, формирования готовности к профессиональной деятельности в сельской школе и сельском социуме.

Список литературы

1. Амирова Л. А. Социальный портрет сельского учителя: результаты сравнительного исследования сельских и городских педагогов / Л. А. Амирова, В. Н. Антошкин // Современные исследования социальных проблем. 2017. № 9. Т. 8. С. 5–24.

3. Андрейко А. З. Сельская школа для всех: от мечты к реальности : сборник методических материалов / А. З. Адрейко. Петрозаводск, 2003. 76 с.

4. Байбородова Л. В. Современные экономические и социальные условия образования сельских школьников / Л. В. Байбородова // Педагогика сельской школы. 2019. № 1. С. 9–23.

5. Буланова М. Б. Сельская школа: есть ли перспективы? / М. Б. Буланова // Смыслы сельской жизни (Опыт социологического анализа) / под ред. Ж. Д. Тощенко. Ч. I. Москва, 2016. С. 205–231.

7. Ефлова З. Б. Сельская школа России на перекрестке социокультурной модернизации образования / З. Б. Ефлова // Педагогика сельской школы. 2019. № 1. С. 24–45.

8. Педагогические кадры сельской школы Карелии на этапе социокультурной модернизации образования : монография / М. П. Гурьянова, З. Б. Ефлова, Е. С. Казько, С. И. Смирнова, Г. Г. Столяров ; под общ. ред. З. Б. Ефловой. Петрозаводск, 2015. 120 с.

9. Российский статистический ежегодник 2018 : статистический сборник. Москва, 2018. 694 с.

10. Смирнова С. В. Преодоление профессиональных дефицитов педагогов в системе дополнительного профессионального образования / С. В. Смирнова, А. К. Киселева // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. Научно-теоретический журнал. 2017. Вып. 2 (31). С. 29–34.

12. Сюецзяо И. Китайская сельская малокомплектная школа и ее опыт развития / И. Сюецзяо // Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. 2018. № 4. С. 31–42.

13. Цирульников А. М. Развитие образовательных систем. Методология и методы социокультурного анализа. Часть 1 / А. М. Цирульников // Управление образованием: теория и практика. 2014. № 4. С. 29–56.

14. Шерайзина Р. М. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования (теоретико-методологический аспект) : монография / Р. М. Шерайзина. Великий Новгород, 2019. 284 с.

15. Echazarra A. Learning in rural schools: Insights from PIZA, TALIS and the literature OECD / А. Echazarra, Т. Radinger // OECD Education Working Paper. 2019. № 196. 77 p.

16. Korpinen E. Eläköön kyläkoulu! Е. Korpinen. Jyväskylä : PS-kustannus, 2010. 284 s.

17. Lukina A. K. Peculiarities of Educational Needs of Rural School Teachers / А. К. Lukina, I. R. Peterson, Т. М. Romanuk // Journal of Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences. 2010. № 5. Р. 785–792.

18. Amini C. The urban–rural divide in educational outcomes: Evidence from Russia [Электронный ресурс] / С. Amin, Е. Nivorozhkin // International Journal of Educational Development. 2015. Vol. 44 (C). P. 118–133. Электрон. дан. DOI: 10.1016/j.ijedudev.2015.07.006 (дата обращения 11.01.2021).

22. Hyry-Beihammer E. K. Multigrade Teaching in Primary Education as a Promising Pedagogy for Teacher Education in Austria and Finland [Электронный ресурс] / Е. К. Hyry-Beihammer, Т. Hascher // Journal of Research in Rural Education. 2015. № 29 (1). Электрон. дан. DOI: 10.1108 / S1479-368720150000022005 (дата обращения 11.01.2021).


Роль малокомплектных школ во многом определяется демографическими, экономическими и политическими условиями жизни конкретной страны или ее региона.

В России, малая сельская школ становится важным социальным фактором и обладает рядом преимуществ перед обычной школой. Приведем небольшой ряд иллюстраций.

2. Глубокое знание учителями индивидуальных особенностей и условий жизни каждого ученика, близость природы, благоприятные условия для трудового воспитания - эти особенности позволяют организовать учебно-воспитательный процесс на высоком уровне.

3. В целом сельскую школу, детский сад и дом культуры можно рассматривать как единый центр культурной жизни села. Есть мнения представителей руководства инновационных школ Томской области, расположенных в сельской местности, что роль школы одна из самых главных в развитии региона в целом. Там, где есть школа, есть и жизнь.

Таким образом, можно сказать, что из малокомплектных школ выпускается практико-ориентированная молодежь, однако не всегда находящая должное применение своим способностям и умениям. Рассмотрим проблемы и роль малокомплектных школ в современной образовательной ситуации в ряде зарубежных стран.

1) уменьшить норматив наполняемости в классе в сельской местности до трех учеников (сегодня количество детей в классе должно быть не меньше пяти);

2) ввести разделение на группы при изучении отдельных предметов при наличии в классе 16 учеников;

3) скорректировать количество педагогических часов на ставку, которую должен получать сельский учитель в отличие от городского;

Схожей инициативой является введение новых нормативов содержания сельских школ, типовых штатных расписаний для них.

Польша. Сельские школы в Польше во многих отношениях обделены вниманием государства [3,4]. Констатируется:

- слабая техническая база и отсутствие ремонта у многих сельских школ в течение долгих лет;

- отсутствуют специальные формы повышения квалификации, профессионального совершенствования и соответствующие методические материалы для сельских учителей;

- школы не осуществляют какой-либо внеурочной деятельности (часто это объясняется тем, что учащиеся живут далеко от места обучения и родители не соглашаются на увеличение нагрузки);

- существенно меньше возможностей для изучения иностранных языков, а именно отсутствие подготовленных кадров (в сельских школах детей чаще всего обучают русскому языку, в то время как в городах доминирует английский);

- современная модель общетехнического образования также не введена во многих сельских школах, хотя она могла бы сгладить недостатки во многих областях образования [4].

В Польше и в России схожие представления о главенствующей роли государства в повышении уровня обучения в сельских школах. По мнению многих, нужны существенные инвестиции прежде всего в сельское обучение. Необходимо увеличить поток сельской молодежи, направляемый в профессиональные школы, а для этого надо повысить уровень и качество предоставляемого в сельских школах начального образования. Приведем инициативы в образовательной системе Польши, идентичные российским инициативам:

2. В Польше органам финансирования и управления образованием предлагается установить определенные нормы ставок в зависимости от числа отделений и количества учащихся. При трудоустройстве большего количество учителей от нормы гми не предлагается доплачивать им из собственных средств. В России практика так называемого подушевого финансирования прошла стадию эксперимента и распространилась в большинстве регионов, порождая при этом значительные проблемы.

3. В Польше небольшое количество учителей предлагается готовить специально для работы в системе объединенных классов. Для чего выпущено специальное постановление Министерства национального образования Республики Польша. Однако фиксируется, что реализацией данного постановления не занимается фактически ни одно учебное заведение; подобное обучение отсутствует и в программах последипломных курсов.

4. В России и Польше отдают отчет в том, что важным элементом подготовки сельских учителей могло бы стать обучение двум специальностям. В культурно отсталых регионах такие специалисты повысили бы качество обучения. Однако в России двойные специальности в стандартах высшего профессионального педагогического образования ликвидированы. Возможно, что в системе переподготовки учителей сельских школ требуются затраты на это направление.

5. В обеих странах предлагается широко использовать телевизионную сеть, радио и, прежде всего, Интернет в распространении новых вспомогательных технологий для дистанционного обучения.

6. В целом в обеих странах предлагается сосредоточить внимание на совершенствовании деятельности малокомплектных школ на основе предусмотренной реформами новых систем оценки их эффективности. В частности, в России существует поддержка инновационных школ, куда среди сельских школ попадают и малокомплектные. Например, в Томской области квота на поддержку инновационных школ между городскими и сельскими школами распределена с увеличением в сторону сельских школ. Есть отличия в предлагаемых решениях проблемы малокомплектных школ в Польше и России. Поскольку в Польше особое внимание уделяется развитию ремесленных и технических училищ, то это сказывается и на требованиях к подготовке учащихся в сельской местности для этого уровня образования. Так, в Польше предлагается следующее:

1. Создать сеть гимназий, т.е. школ с 3-летним циклом обучения на базе 6-летних начальных школ, в том числе для сельской молодежи. Это на год продлило бы для учащейся молодежи возможность выбора дальнейшего пути обучения, а образовательным учреждениям предоставило бы возможности для реализации новых учебных программ и выполнения дидактических, воспитательных и опекунских функций. Это предложение не является простым в своей реализации, оно потребует притока в сельские школы высококвалифицированных учителей, организации внеклассных занятий, становления воспитательной работы как основной функции школы во время занятий и после них и организации соответствующего питания в школьных столовых.

В условиях, когда число учащихся менее 12 человек, выстраиваются оптимальные варианты обучения. Ситуация схожа с удаленными районами Томской области: часть предметов изучается одновременно учащимися разных классов под руководством одного учителя в одном кабинете. Отличие в том, что начальное школьное звено в лапландской школе не с 1-го по 4-й класс, как у нас, а с 1-го по 6-й класс. После девятого класса большинство учащихся выбирает профессиональное образование, а желающие продолжают учебу в вузах по своей специальности.

На территории Финляндии действует два государственных языка - финский и шведский. Учащиеся школ могут выбрать для изучения еще английский или саамский. В свою очередь, существуют три разновидности саамского языка, носители которых не могут понимать друг друга. На уровне правительства предпринимается все возможное для сохранения всех трех разновидностей саамского языка. Существуют детские сады, программы которых построены по принципу языкового гнезда [14].

США, как и Россия, - страна с огромной территорией, где есть аграрные редко населенные

районы, в которых социально-культурным центром становится сельская школа. Схожи и проблемы сельского образования в России и США [15]. Однако подходы к решению отличаются.

Специфика американской политики в области образования в настоящее время заключается в том, что в США стараются сохранить каждую, даже самую маленькую сельскую школу. Если же в округе остается совсем мало учеников, то там создаются так называемые однокомнатные школы.

Подведем итог. Проблемы и роль малокомплектных школ в современной образовательной ситуации различных стран отличаются друг от друга, не похожи принципы сохранения таких школ и образовательная практика, что представляет большой интерес. Одним из важных факторов, влияющих на жизнеустойчивость этих образовательных учреждений, является, прежде всего, твердая роль социальных институтов, активно функционирующих на селе, конечно, при условии, что демографическая ситуация в конкретном населенном пункте не будет ухудшаться. В этом случае сохранение малокомплектной школы имеет явные преимущества, как показывает опыт других стран, и позволяет по-новому определить концепции образовательных технологий и методик обучения, соответствующих дидактической базе малочисленных школ, что актуально не только для нашего региона, но и России в целом

Читайте также: