Зарождение и развитие теорий и концепций обучения в россии кратко

Обновлено: 02.07.2024

Развивающее обучение — это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского, Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова и др.

Содержание

Введение 3
Понятие о развивающем обучении 4
История становления развивающего обучения 7
Перспективы развития теории развивающего обучения в России и на Западе 9
Заключение 12
Список использованной литературы 13

Прикрепленные файлы: 1 файл

реферат Философия.docx

Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический

Выполнил: Галлямшин Д.А.

студент группы ЗЭС-211с

Проверил: доцент Сумина Т.Г.

Понятие о развивающем обучении 4

История становления развивающего обучения 7

Перспективы развития теории развивающего обучения в России и на Западе 9

Список использованной литературы 13

Введение

Развивающее обучение особенно способствует развитию таких психических процессов, как наблюдение, внимание, мышление.

Понятие о развивающем обучении

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у учащегося потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотезы, поиск идей и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным. В процессе "добывания" знаний и создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Таким образом, уже в самом процессе обучения ученик поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.

Основная задача педагога в процессе развивающего учения — организация учебной деятельности, направлю на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, и методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную деятельность, педагог конструирует педагогического воздействия на основе учета ближайшей зоны развития ребенка и имеющихся у него знаний и навыков.

Центральное технологическое звено развивающего обучения — это самостоятельная учебно- познавательная деятельность ребенка, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания и навыки, но и овладевает способами действий, обучается конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

В наше время вновь актуальна проблема развивающего обучения школьников. Говориться вновь, потому что идея развития ребенка была основной для русской народной школы второй половины XIX в.- начала XX в. Все методическое поиски по совершенствованию народной школы имели своей целью усиление развивающей роли учебно-воспитательного процесса.

Творчество и творческая деятельность определяют ценность человека, поэтому формирование творческой личности приобретает и сегодня не только теоретический, но и практический смысл. Эффективность работы школы в настоящее время определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей каждого ученика, формирует творческую личность и готовит её к творческой, познавательной, общественно-трудовой деятельности. Активизация творческой познавательной деятельности учащихся зависит в большей степени от методов обучения, которые использует учитель на уроке. Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте.

Бесспорно, не любое обучение развивает ребенка. Как пишет Д. Б. Эльконин «что сами категории обучения и развития разные. Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, т.е. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности.

Эта деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Они тесно связаны между собой, но в зависимости от того, какой вид деятельности преобладает, обучение оказывает различное влияние на развитие детей. Репродуктивная деятельность характеризуется тем, что ученик получает готовую информацию, воспринимает её, понимает, запоминает, затем воспроизводит. Основная цель такой деятельности - формирование у школьника знаний, умений и навыков, развитие внимания и памяти.

Продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит свое выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение. Эти мыслительные операции в педагогической литературе принято называть логическими приемами умственных действий.

Включение этих операций в процесс усвоения математического содержания - одно из важнейших условий построения развивающего обучения, т.к. продуктивная (творческая) деятельность оказывает положительное влияние на развитие всех психологических функций.

История становления развивающего обучения

В XIX в. в педагогической мысли возникают теории обучения и воспитания, которые становятся классическими педагогическими теориями и базой для дальнейшего развития науки и практики образования во всех странах.

Так, один из основоположников дидактики начального обучения, швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), окончивший два курса коллегиума Каролинум, вел активную просветительскую деятельность, организовал ряд приютов для детей из беднейшей среды, где сироты жили и учились.

Такое развивающее и воспитывающее обучение должно содействовать переходу детей от беспорядочных и смутных впечатлений к четким понятиям.

И.Г. Песталоцци расширил содержание начального образования, включив в него сведения из географии и природоведения, рисование, пение, гимнастику, начала геометрии. Педагог считал, что речь надо развивать планомерно и последовательно, начиная со звуков и их сочетаний в слогах, через освоение различных речевых форм при одновременном обогащении и углублении представлений ребенка об окружающем мире. Обучение счету Песталоцци предлагал начинать не с заучивания арифметических правил, а с сочетаний единичных предметов и формирования на этой основе представлений о свойствах чисел. Изучение формы он подразделял на обучение детей измерению (геометрии), рисованию и письму.

Перспективы развития теории развивающего обучения в России и на Западе

В сегодняшней Германии вокруг школы — как начальной и средней, так и высшей — ведется много дискуссий. В них участвуют предприниматели, высшие школы, профсоюзы, журналисты, но и, конечно, родители и педагоги. Высказывается неудовлетворенность мотивацией учения, качеством знаний, несформированностью умений и навыков, а также уровнем самостоятельности инициативы и творчества у выпускников школы, неспособностью к самоусовершенствованию и к совместнораспределенной деятельности в учебном коллективе. В то же самое время ухудшаются условия для подготовки учителей из-за сокращения средств, отпускаемых высшей школе, часть уроков в школах выпадает из-за нехватки учителей. С другой стороны, современная педагогика весьма односторонне понимает индивидуальность и креативность: каждый должен творить все из самого себя.

Рамки статьи не позволяют дать дифференцированную картину состояния нашей современной школы, но очевидно, что формирование учебной деятельности является одним из насущных вопросов, на котором должно сконцентрироваться внимание сегодняшней немецкой школы и педагогической науки Германии (но надо иметь в виду, что проблемы школы являются проблемами общества). В той или иной мере это касается и многих других стран Запада.

Теория учебной деятельности и закономерности ее формирования, а также богатый опыт, собранный на этой основе, могли бы стать очень полезными для преодоления многих проблем сегодняшней школы, в особенности для повышения эффективности ее работы. Развитие системы Эльконина — Давыдова, впервые опробованной в одном классе и сейчас принятой тысячами учителей, создание Международной ассоциации развивающего образования со своей базой для переподготовки учителей, с конференциями, собственным журналом — все это является весьма поучительным и стимулирующим для прогрессивных ученых и педагогов на Западе.

Хотелось бы в этой связи указать на следующие аспекты: как известно, интерес к культурно- исторической концепции и теории деятельности на Западе все возрастает, но многие ученые знакомы лишь (более или менее) с работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и, может быть, некоторых других, но очень мало знают из того, что сделано их учениками и последователями. Поэтому так важен пример и опыт лаборатории Д. Б. Эльконина и В.В. Давыдова и многочисленных сотрудников и продолжателей, которые могли бы воодушевить заинтересованных людей и вооружить их и теоретическими, и практическими средствами такой деятельности.

Интерес к проблемам развивающего обучения не только в России, но и на Западе огромен. Достаточно сказать, что уже после кончины В.В. Давыдова на Международном конгрессе по теории деятельности в Архусе (Дания) в 1998 г. доклад ученого был поставлен и зачитан первым на пленарном заседании.

К сожалению, несмотря на большой интерес к проблемам развивающего обучения психологи на Западе плохо информированы о работах психологов России. В последние годы на английском языке опубликовано только несколько работ В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман. В России же вышло большое количество работ как теоретических (В.Т. Кудрявцева, В.И. Слободчикова, B.C. Лазарева и других), а также экспериментально-практических по внедрению новых программ (Ю.А. Полуянова, Е.В. Чудиновой, Г.Н. Кудиной и других), которые на Западе неизвестны.

Таким образом, нет необходимой информационной службы, а главное — нет учреждения, которое бы объединяло теоретиков, ведущих работу, направленную на развитие теории деятельности и теории учебной деятельности. Такой теоретической работе В.В. Давыдов придавал особенно большое значение (Ассоциация развивающего образования ведет только практическую работу по внедрению новых программ и по переподготовке учителей).

Образование и воспитание — два важнейших, тесно связанных между собой компонента целостного педагогического процесса, научное изучение которого составляет предмет науки, называемой педагогикой. Педагогика как совокупность требований и норм — а позднее и как наука — возникла и определялась как изучение воспитания и образования детей (от греч. paidagogike — означает воспитание детей или руководство детьми), но со временем она расширила свои возрастные границы и стала наукой о воспитании и формировании человека. Переход к обучению на протяжении всей жизни подчеркнул необходимость педагогических знаний для поддержки людей на протяжении всей их жизни.

Тем не менее, традиционно мы выделяем перечисленные процессы и говорим: студент учится, студент прошел обучение, учитель учит своих учеников, — или говорим о патриотическом и гражданском воспитании, о родителях как воспитателях своих детей, о национальных традициях воспитания, о воспитательном потенциале общества и так далее.

Согласно традиционному подходу, существуют теории, концепции, подходы, средства воспитания, изучаемые общей теорией воспитания или дидактикой (от греч. didaktikos — учение), и теории, концепции, подходы и средства воспитания, изучаемые теорией образования (в лексическом смысле — заботы).

Итак, мы должны говорить о современной дидактике и современных теориях обучения и воспитания, суть которых можно определить как традиционную и инновационную.

В настоящее время существует множество частных теорий обучения и некоторые теории воспитания, еще больше дидактических и педагогических концепций, если под концепцией понимать систему взглядов, оценок, интерпретаций, которая еще только формируется, является неполной и не общепризнанной.

Мы изложим суть многих из этих концепций и прикладные выводы и рекомендации их авторов.

Однако еще более важным мы считаем формирование и последовательное изложение общей концепции образования и общей концепции воспитания. Под концепцией в более общем смысле здесь понимается общий взгляд, обобщенный подход, целостный подход к определенной области деятельности или изменениям. В этом смысле мы будем говорить об общих концепциях образования, концепциях обучения и концепциях воспитания.

Современные теории обучения (дидактические концепции)

Основные принципы этой теории заключаются в следующем: Ассоциативный — это механизм всей учебной деятельности; все обучение основано на наглядности, т.е. на чувственном познании, поэтому главная задача учебной деятельности — обогатить сознание учащихся образами и понятиями; наглядные образы важны не только потому, что они необходимы, когда помогают учащимся поднять свое сознание к обобщениям на основе сравнения; основной ассоциативный метод обучения — упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, преобладающего в современной традиционной школе. Во многом именно по этой причине выпускники школ не получают полноценного образования: У них не формируется опыт творческой работы, способность самостоятельно приобретать знания, готовность свободно заниматься любой лидерской деятельностью.

Достаточно эффективный подход к повышению развивающей функции традиционного обучения был предложен Л. В. Занковым. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, оказывает развивающий эффект как в работе с подростками, так и со старшими школьниками, если соблюдаются следующие принципы: Организация обучения на высоком уровне сложности (соблюдение четко определенной степени сложности); быстрый темп обучения (в разумных пределах, конечно); ведущая роль теоретических знаний; осознание учащимися процесса обучения.

Поиск путей совершенствования обучения на основе ассоциативных теорий направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: расширение дидактических единиц обучения (П. М. Эрдниев, Б. П. Эрдниев), интенсификация обучения на основе принципа визуализации (В. Ф. Шаталов, С. Д. Шевченко и др.). ), опережающее обучение и комментирование (С.Н. Лысенкова), повышение воспитательного потенциала обучения (Е.Н. Ильин, Т.И. Гончарова и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия преподавателя и студента в обучении (И.М. Чередов, С.Ю. Кузнецов, В.В. Курганов, В.К. Дьяченко, А.Б. Резник, Н.П. Гузик и др.), индивидуализация обучения (И.П. Волков и др.). Ассоциативным теориям обучения, которые изначально не ориентированы на развитие творческого потенциала учащихся, противостоят теории, основанные на деятельностном подходе. К ним относятся теория проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.И. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Возникновение и развитие теории обучения и образования

Великий чешский педагог требовал, чтобы каждый ученик все изучал сам, на ощупь, все пробовал, произнося и делая, все применял путем соответствующих упражнений в наблюдении, в говорении, в практике. Я. Я.А. Коменский первым установил принципы, правила воспитания, его формы и методы. Счастлив тот народ, у которого хорошие школы, учебники, институты и методы обучения и воспитания.

Автократический и авторитарный стили воспитания

Эти два стиля образования часто отождествляют, однако между ними есть различия. Они имеют общую генеральную черту — сильное доминирование воспитателя над ребенком, что исключает партнерские отношения. Как правило, это общее относится к авторитарному стилю воспитания. Но не каждый авторитарный стиль является автократическим (от греч. autos — сам, kratos — власть). Она является таковой только тогда, когда это неограниченный воспитательный суверенитет человека, который диктует свою волю всем тем, кто в силу тех или иных обстоятельств должен ему подчиняться.

В авторитарном образовании взгляды педагога считаются единственно верной теорией. Важность отношений между учителем и учениками определяется этими взглядами. Есть все основания сомневаться в их высоком научном статусе. Настоящей науки не существует без плюрализма теорий, а в данном случае это исключено. Это близко к идеологии, которая всегда, даже в случае образования, абсолютизирует какую-то одну теорию, не всегда научно сформулированную. Высокомерный семьянин может иметь поверхностные представления о теориях образования. У него может быть только здравый смысл. Тем не менее, он упорствует в своих идеях. Сотрудник отдела образования, хотя и хорошо начитан, тем не менее, далек от признания плюрализма. Он будет навязывать свою точку зрения и тем самым усваивать нормы авторитарного стиля воспитания.

Питательной средой авторитарного стиля образования является концептуальный промежуток, разделяющий теории педагога и учащегося. Учитель ошибочно считает, что ему нечему учиться у ученика, который уступает ему по уровню образования. Поэтому консультации со студентом бессмысленны. Более того, последний не способен понять высокие идеи педагога. Отсюда необходимость команд, внушений, убеждения, личного примера, часто ругани и даже телесных наказаний. Авторитарный педагог контролирует поведение своего ученика, с подозрением относится к его инициативам и, как правило, признает их только в том случае, если они строго соответствуют его ценностям. Ученик должен быть похож на воспитателя.

Авторитарный стиль воспитания формирует жесткий эмоциональный климат. За высокой строгостью не следует чуткое реагирование на потребности и проблемы ребенка. Высоко ценится личная заинтересованность студента в работе с преподавателем. Авторитарный лидер избегает проявления привязанности, предпочитая критиковать детей.

Авторитарное образование чрезвычайно вредно для личности воспитуемого, его интеллект подавляется, научное мышление подавляется. В классе учеников учат творчеству и поощряют инновации, в то время как авторитарный педагог действует в прямо противоположном направлении. Это приводит к развитию у учащихся неврозов, которые проявляются в страхе перед учителем, обиде, чувстве неполноценности и социальной изоляции, низкой самооценке, страхе перед будущими неудачами. Сиделки не обучены думать самостоятельно, и у них формируется отношение попустительства. Они не способны сопротивляться диктату. Им часто трудно противостоять авторитарному педагогу.

Закономерности и принципы целостного педагогического процесса

Другой важной закономерностью целостного педагогического процесса является двусторонний процесс его определения. Оно всегда обусловлено социальными требованиями к человеку, но в то же время в каждом отдельном случае основывается на индивидуальном уровне и характере уже усвоенных взглядов, оценок, установок, т.е. требует личностно-ориентированного подхода. Достижение гармонии социального и личностно-индивидуального является условием и предпосылкой достижения целостности и эффективности образования.

Еще одной закономерностью педагогического процесса является его многомерный характер. Педагогические действия, все процессы, составляющие целостность, направлены на решение не одной, а целого ряда педагогических задач, на поиск меры в сочетании различных взаимосвязанных тенденций: Традиции и инновации, социальное и индивидуальное, рациональное и эмоциональное, логика и интуиция, творчество и алгоритмизация, требовательность и уважение к личности, коллективные и индивидуальные методы и способы.

На основе выявленных закономерностей мы можем сформулировать педагогические принципы, общие для всех конкретных вариантов обучения. Обязательными считаем принципы, вытекающие из концептуального понимания сущности и назначения требований к процессу, которые обеспечивают его эффективность.

Кратко охарактеризуем общие педагогические принципы, поскольку они будут рассмотрены отдельно в связи с обучением и воспитанием.

Принцип социально-личностного определения целей и содержания обучения и воспитания требует одновременного учета, а еще лучше — интеграции социального заказа на человека мобильного, конкурентоспособного, умеющего справляться с ситуацией неопределенности, работать в команде, вносить вклад в социально-экономический прогресс своей страны и, прежде всего, территории проживания.

В то же время социальные требования и установки должны соответствовать личным стремлениям, интересам, способностям и возможностям человека. Гармония личного и социального — это важное условие и одновременно стратегическая установка.

Читайте дополнительные лекции:

Образовательный сайт для студентов и школьников

В процесс развития образовательной системы в России внесла свой значимый для данной сферы вклад так называемая эпоха Просвещения. В приведенный период времени в империи происходило становление государственной образовательной системы, которая многие свои элементы переняла с западноевропейского образца. Возникает положительная тенденция вестернизации и общего развития отечественного образования. В России все больше начинают приобщаться к европейской культуре и осознавать важность и даже необходимость получения и освоения светских, профессиональных знаний. С помощью реформ, введенных в восемнадцатом веке Петром I и Екатериной II, российские школы впервые начинают свое преображение. Как результат, постепенно среди людей вырабатывается положительное отношение к обязательному образованию в специальных образовательных учреждениях. В то же время религиозная часть общественности считала европейскую культуру противоречащей основным догмам православия. По этой причине принятие любых нововведений, связанных с образованием, в Российской империи принимали крайне настороженно и с некоторыми предубеждениями, процесс внедрения образовательных реформ из-за этого существенно усложняется. Подобное отношение ко всему новому спровоцировало российскую власть заняться данным вопросом и пойти на самые решительные меры.

Развитие образовательной системы в России

Начало XVIII века отметилось тем фактом, что для осуществления экономических и социальных реформ в России возникла достаточно острая нужда в большом числе профессионалов в разнообразных сферах жизнедеятельности. Данная потребность, в свою очередь, вызвала необходимость в формировании светской образовательной системы, которая была бы направлена на удовлетворение запросов государства.

Одновременно претерпевала существенные изменения сама суть воспитания и обучения. Общество нуждалось в чем-то большем, чем просто покорные крестьяне, социум требовал полноправных граждан своего государства. Задача воспитания людей обладающих светским образованием и широким кругозором, однако при этом остающегося верным религиозным традициям и национальным интересам, стала наиболее важной в системе отечественного образования. С целью ее решения в России начала формироваться система государственных, а также частных учебных учреждений. Правительство Петра I занялось возведением начальных школ, которые отличались доступностью для широких слоев населения.

Частным примером таких учреждений являются цифирные школы, которые были образованы для детей десяти-пятнадцати лет и были нацелены на их подготовку в качестве обслуживающего персонала низшего уровня для работы на предприятиях. Предполагалось, что цифирные школы будут подготовительной ступенью для дальнейшего профессионального образования низших слоев населения. В данных учреждениях изучали грамоту, арифметику и геометрию. Однако целый ряд трудностей спровоцировал их повальное закрытие. В России в это же время существовали также гарнизонные и адмиралтейские школы. Их предназначение заключалось в осуществлении подготовки низшего военного состава армии и флота, другими словами солдат и матросов.

С целью обучения квалифицированных рабочих начали открываться горно-заводские школы. Такие учебные заведения представляли собой школы для представителей низших сословий. Параллельно в царской России происходит становление образовательной системы для высших слоев населения – дворянства. Данные элитные учебные заведения представляли:

Московская инженерная школа, Петербургские инженерная школа, Петербургская артиллерийская школа, хирургическая школа и так далее;
общеобразовательные государственные и частные школы, пансионы.

Более того, в период правления Петра I получила широкое распространение система обучения так называемых дворянских недорослей в учебных учреждениях экономически развитых европейских стран. Данный факт был попыткой наладить преемственность начального и среднего образования. Примером традиционного богословского учебного заведения стала Славяно-греко-латинская академия, в ней можно было получить начальное, среднее и высшее образование.

Примером традиционного светского высшего учебного заведения петровского времени была Санкт-Петербургская Академия наук с входящими в ее состав университетом и гимназией. Академия была направлена на консервативные способы обучения. Она послужила образцом для открытого в 1755 году М.В.Ломоносовым Московского университета.

Система образования в россии в 18 веке, а конкретнее в его второй половине, отметилась существенными изменениями в системе отечественного образования. Такие реформы инициировали Екатерина II, И.И.Бецкий и Ф.И.Янкович де Мириево. Организуются уже не узкосословные и профессиональные школы, а всеобщие (кроме, разве что, крепостных крестьян) и общеобразовательные школы, на что свое влияние оказали идеи французских просветителей. Созданию в России государственной образовательной системы мы обязаны И.И.Бецкому. Он был основоположником закрытых сословных учебных заведений таких как Сухопутный шляхетский корпус и Смольный институт благородных девиц. К концу XVIII века в России сложилась неупорядоченная, имеющая сословный характер образовательная система, ориентированная на традиционные формы, методы и использующая традиционные образовательные программы. Эпоха Просвещения была культурно неоднозначной, наполненной неоднородными идейными течениями, которые сходились в ценности воспитания и обучения, в критике сословности образования и в необходимости развивать образование, приближая его к меняющимся социальным условиям. К середине 19 века реформы привели образование к следующей структуре:

Концепция Д. Локка Эпоха

Для эпохи Просвещения характерной чертой является существование альтернативных авторских дидактических теорий. В таких работах процесс обучения представлял собой осуществление на практике теоретического замысла автора и был направлен на воспитание и обучение детей из самых разных возрастных групп в разнообразных видах образовательных учреждений. Существенная часть от всех подобных авторских методик образования базировалась на эмпирико-сенсуалистической концепции известного английского философа и педагога Д. Локка. Теория Локка предполагает два возможных источника познания:

внешний опыт, обозначающий чувства, порожденные ощущениями от разнообразных материальных раздражителей в виде объектов;
внутренний опыт или другими словами рефлексия, подразумевающая под собой акт познания.

целостный подход к воспитанию и обучению, базирующийся на единстве физического и умственного развития ребенка;
периодическая смена интеллектуальной работы на физическую и наоборот в ходе организованного обучения;
необходимость ранней профессиональной подготовки, в качестве базиса воспитания и образования;
человечное отношение к ребенку, определение его в качестве самостоятельного и сознательного человека, который заслуживает уважение;
целенаправленный учебный процесс, базирующийся на стремлении детей к свободной и разнообразной активной деятельности;
формирование и организация учебного процесса, который будет способствовать любознательности и развитию интереса к учению учеников;
прагматизм в содержании образования;
рационализм и регламентация воспитательно-образовательного процесса;
формирование самодисциплины и стремления к непрерывному учению у человека.

Мицкевич А.А. 1 , Глинская Н.Е. 2
1 Морской технический колледж, Преподаватель, Канд.пед.наук
2 Морской технический колледж, Зав.учебной частью, преподаватель

HISTORY OF THE ORIGIN AND FORMATION OF THE CONCEPT OF "LEARNING TECHNOLOGIES" IN DOMESTIC AND FOREIGN PEDAGOGY

Mitskevich A.A. 1 , Glinskaya N.E. 2
1 Marine Technical College, teacher, PhD
2 Marine Technical College, head of teaching department, teacher

Abstract
Article is about history of the origin and formation of the concept of "learning technologies" in domestic and foreign pedagogy.

Сегодняшнее понимание педагогической технологии, следовательно, основывается на том, что она представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления и является разновидностью систематизации процесса обучения (Плохова М.Б., Селевко Г.К., Фрадкин Ф.П., [13], [23]).

Диалоги великого философа Древней Греции Сократа (470-399 до н.э.) содержат множество примеров искусного прикосновения к личности, когда ему удается стимулировать работу мысли, включить собеседников в дискуссию, научить производить самокоррекцию.

При исследовании взглядов педагогов (Данилов М.А., Кларин М.В., Уман А.И., Юдин В.В. и др.), учитывающих личностные и индивидуальные особенности детей, непременно обнаруживается повышенный интерес к внешней выразительности отношенческой позиции, как воспитанников, так и воспитателей, поскольку она определяет возможность и характер прикосновения к личности в процессе формирования у него ценностных отношений к окружению ([7], [15], [23], [30] и др.).

В современной трактовке, суждения античных авторов звучат так: оба говорят об отношении ребенка в процессе его воспитания и образования, причем Квинтиллиан указывает на обязательность переживания детьми успеха своей деятельности как важнейшего фактора, стимулирующего дальнейшее личностное развитие. При этом формы воздействия отбираются в соответствии со стремлением возбудить в ребенке желание совершенствоваться.

1)не выставлять себя на показ;

2)воздерживаться в расходовании знаний;

3)избегать заносчивости и др.

Выделим основные элементы этой технологии:

классно-урочная организация жизнедеятельности школы;
предметность обучения;
определенные правила изложения учебного материала (наглядность, систематичность, последовательность, доступность, преемственность в передаче и усвоении знаний)

Д.Локк (1632-1704),замечал, что учение не должно превращаться в бремя.

Рассмотрим процесс становления педагогической технологии в отечественной педагогике, так как это раскрывает сущность проводимого нами диссертационного исследования, посвященного изменению педагогических технологий на рубеже XX - XXI веков (Беспалько В.П., Игнатьев С.Т., Мелехин В.А., Уман А.И., [2], [11], [27] и др.).

Т ехнологический подход к обучению в начале XX века.

В соответствии с логикой интенсивно развивающейся в начале XX века педологии (наукой занимающейся законами развития ребенка), педология как наука должна была по замыслу ее создателей, стать антропологической базой педагогики ([14], [18], [33] и др.).

В соответствии с этой объяснительной концепцией разрабатывались стадии педагогической технологии (Беспалько В.П., Фрадкин Ф.П., Монахов В.П., Селевко Г.К. и др.), а именно:

Тщательное изучение бытовых, природных, социальных, культурных факторов среды.
Обогащение и развитие представлений ребенка за счет введения его в мир природы, труда и общественных отношений.
Преобразование жизни.

Сформулированная в рамках педологии матрица педагогической технологии тиражировалась в разных видах и формах учебно-воспитательной работы, однако эта педагогическая технология была подвергнута критике (Кларин М.В., Питюков В.Ю. и др.). Считалось, что увлечение трудовыми процессами ведет к утилитаризму, негативно отражающемуся на развитии ребенка [13].

В 30 годы XX века в педагогической науке и образовательной практике сложилась уникальная ситуация, характеризующаяся плодотворными творческими поисками (Беспалько В.П., Кларин М.В., Игнатьев С.Т., Мелехин В.А. и др. Были созданы новые программы и методические рекомендации по организации учебного процесса, однако подчеркивалась необязательность этих программ, в связи, с чем открывался простор педагогическому творчеству учителей [6]. Социально-экономические преобразования требовали людей, владеющих широкими общеобразовательными знаниями, служащими базой для подготовки специалистов высшей квалификации для всех отраслей промышленности, сельского хозяйства и культуры [2].

Выдвигались проекты преобразования средних школ в техникумы. Были созданы новые программы и методические рекомендации по организации учебного процесса, однако подчеркивалось необязательность этих программ, в связи с чем открывался простор для педагогического творчества [6].

Осуществляются поиски педагогических технологий опытно-показательными учреждениями (ОПУ), возглавлявшиеся наиболее квалифицированными педагогами – С.Т Шацким, М.М. Пистраком, А.С. Толстовым, Н.И.Поповой и др. ([11], [33]).

Принципиальная новизна технологии С.Т. Шацкого заключалась в том, что он не просто выделял ключевые позиции воспитательного процесса, а определял взаимосвязи, как между его участниками, так и между отдельными элементами, к которым он относил умственный и физический труд, искусство, игру.

Уникальной стала педагогическая технология А.С. Макаренко, теоретической основой которой выступила теория коллектива. Ф.А.Фрадкин, исследователь в области истории педагогической технологии, выделяет следующие этапы педагогической технологии А.С. Макаренко:

Усвоение воспитанниками требований, которые выдвигает учитель.
Названные требования должны быть приняты активом коллектива.
Интериоризация требования всеми членами коллектива.
Усвоение норм и ценностей и неуклонное следование им.

В.Н.Сорока – Росинский в организации школы им. Достоевского, использовал технологии:

1.Дифференцированного обучения, которое делило учащихся по ряду показателей интеллектуального развития.

2.Сочетание умственной познавательной деятельности с другими видами (игровой, художественной), что стимулировало положительное отношение детей к учению.

3.Введение в школе учета (смотра) знаний.

В советской школе к концу 1930 года основной технологией школьного обучения становится классно-урочная, где закрепляется роль учителя, постоянный состав учащихся класса, твердое расписание предметных занятий. Была признана целесообразной дифференцированная система оценки знаний учащихся [11].

В начале XX века в советской школе предпринимались попытки использования зарубежных технологий. Эти попытки нашли свое выражение в форме бригадно-лабораторных методов ([7], [8] и др.). Также, в советских образовательных технологиях I половины XX века, прослеживаются некоторые элементы метода проектов, который получил широкое распространение за границей (Фрей К. Проектный метод). Кроме того, в 50-60-ые года XX века в США возникла идея о необходимости использования программированного обучения, с помощью которого можно управлять деятельностью учащихся. Пошаговая организация обучения, высокая степень операциональности, индивидуализация обучения и др. способствовали внедрению некоторых элементов данной системы в советской школе, работающей над совершенствованием собственных педагогических технологий. Особый отклик в технологизации школьного обучения в советское время нашло т.н. каузальное обучение, идеи которого оказались близки отечественным педагогам (Гузеев В.В., Данилов М.А., Фрадкин Ф.П., Юдин В.В. и др.).

Таким образом, анализ различных концепций и соответствующих им педагогических технологий позволяет выявить общие положения, характерные для педагогики и школы начало XX века: активность ребенка в процессе его жизнедеятельности, связь с окружающей жизнью, и обязательный элемент всех концепций и технологий – трудовая деятельность (Кампанелла, Я.А. Коменский и др.). Негативные же социально-политические явления привели к резкой критике созданных в первой четверти XX века технологий, что стало причиной отсутствия в педагогической практике технологий, имеющихся в теоретическом арсенале этой науки.

Краткий анализ истории становления педагогической технологии показывает, что каждая технология может возникнуть только благодаря тому, что создаются благоприятные предпосылки для ее роста и развития. В исследовании мы попытались проследить за ходом этого процесса и выяснили, что технология в истории педагогики - это системное, концептуальное, нормативное объективированное инвариантное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательной цели. Она всегда квинтэссенция воспитательной системы, базовое основание, на основе которого фиксируются своеобразие и специфические особенности теоретического состава и категориального аппарата педагогики.

Вместе с тем, анализ теории и практики развития зарубежной и отечественной школы позволяет утверждать, что был внесен весьма существенный вклад в развитие педагогических технологий, созданы предпосылки для дальнейших научных поисков.

Негативные социально-политические явления в начале XX века, привели к резкой критике созданных технологий, что стало причиной отсутствия в это время в отечественной педагогической практике технологий, имеющихся в теоретическом арсенале этой науки;

Во второй половине XX века (особенно в 90-ые года), осуществляется переход к новым технологиям обучения которые направлены на компетентностно-личностный подход примерами таких технологий являются (информационные технологии, кейс-технологии, разноуровневое обучение, диалогическое обучение и др.)

Атутов П.Р. Технология и современное общество//Педагогика.1996 №2

Афанасьев В. Проектирование педагогических технологий //Высшее образование в России. – 2001. – № 4. – с.147-150.

Ахулкова А.И., Образцов П.И, Черниченко О.Ф. Проектирование и конструирование профессионально-ориентированной технологии обучения: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. профессора П.И. Образцова. – Орел: ОГУ, 2003. – 94 с.

Ахулкова А.И., Образцов П.И.. Профессионально-ориентированная технология обучения преподавателей педагогических колледжей // Современные технологии обучения: Мат. Междунар. конф. – СПб.: Изд-во ЛЭТИ, 2002. – Т. 2. – с.133-134.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989.

Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения- М.,1995.

Богомолова Л.И. Сравнительный анализ двух педагогических технологий 20-x годов// История педагогической технологии/ Под ред.М.Г. Плохова, Ф.А. Фрадкина. – М.,1992

Боголюбов В.И. Педагогическая технология. – Пятигорск, ПГЛУ, 1997. – 245 с.

Бородовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения. Вопросы терминологии //Педагогика. – 1995. – № 5.

Василенко В.А. Проблема совершенствования урока в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского. Дисс. канд. пед. наук. – Киев, 1982.

Гладких В.И., Турчина В.Ф., Фролова М.Я. Роль индивидуального подхода в повышении эффективности урока. – Краснодар: Краснодар. кн. изд-во, 1964.

Гульчевская В.Г.,Гульчевская Н.Е.Современные педагогические технологии.-Ростов Н/д: Изд-во РИПКиПРО,1999.

Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. – М.: Знание.1992.

Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.

Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе: Дис. д-ра пед. наук. М., 1958.

Есипов Б.П. Поиски путей повышения эффективности уроков // Сов. педагогика. 1962. №8. С. 17-30.

Занков Л.В. Вопросы обучения и развития // Сов. педагогика. 1957. №5.

Игнатьев С.Т., Мелехин В.А. Анализ и классификация педагогических технологий в СССР и зарубежных странах. Л., 1991.

История педагогической технологии. Сб. науч. трудов. Отв. ред.: Плохова М.Б., д.п.н., Фрадкин Ф.П., д.п.н. – М.:НИИ АПН, РСФСР, 1982.

Каиров И.А. Основные вопросы перестройки школьного образования // Сов. педагогика. 1958. №11.

Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта).- М.: 1992.

Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)

Оставить комментарий

Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.

Читайте также: