Взаимоотношения психолога консультанта со школой

Обновлено: 05.07.2024

Особую проблему составляют взаимоотношения психолога (имеется в виду и школьный психолог, выполняющий функции психолога-консультанта) со школой. Может ли школа в лице учителей и воспитателей быть заказчиком для психолога-консультанта? Учителя иной раз просят или даже требуют от психолога обследовать того или иного трудного для них ученика.

Психолог попадает в нелегкую ситуацию. Необходимость консультации в большинстве подобных случаев очевидна. Однако здесь важно утвердить принцип абсолютной добровольности консультации. Этот принцип является непреложным требованием психологического консультирования и, кстати, закреплен в должностной инструкции психолога при психологическом обследовании подростка в психоневрологических диспансерах, в которых сейчас организованы кабинеты психологической помощи подросткам.

Психолог должен с помощью учителя информировать родителей трудного ученика о своих возможностях, об адресе консультации и ее задачах, но ни в коем случае не обследовать ребенка (напомним, что речь идет и о младших школьниках, и о подростках) без разрешения родителей.

Учитель, педагог принимают решение о глубине воздействия на другого человека (или группу) и осуществляют непосредственно это воздействие. Естественно, что такое решение должно приниматься с ориентацией на психологическую информацию о другом человеке. Какой информацией могут и должны пользоваться профессионалы для принятия адекватных их деятельности решений?

Вот здесь, в ответе на этот вопрос, остро возникает проблема функционирования в педагогических профессиях средств и способов мышления о норме общего психического и личностного развития лиц разного возраста, с которыми имеют дело учителя и педагоги. В процессе принятия ими конкретных решений о конкретном воздействии понятие о норме общего психического и личностного развития является главным средством для осуществления конкретных способов профессионального действия.

Естественно, что психологическая информация, отражающаяся в понятии о норме общего психического и личностного развития, является обобщенной и включает необходимость обращения ко всей системе понятий его порождающих, понятие о периодах, понятие о механизмах и движущих силах психического развития, само понятие психического развития и т.п. Но, думается, что эти понятия осознаются профессионалами в меньшей степени, чем понятие о норме психического развития, хотя бы потому, что они более абстрактны.

Психолог и представители педагогических профессий могут и должны находить общий язык, связанный с пониманием возможного соответствия или несоответствия фактов конкретного проявления психической жизни человека и нормы психического или личностного развития данного периода жизни. При этом естественным ограничением на использование информации о степени этого соответствия в работе учителя, педагога, воспитателя будут нормы профессионального воздействия на жизнь человека и нормы юридической ответственности, охраняющие человека от возможного морального ущерба.

Думается, что возможный заказ на сотрудничество педагога, учителя, воспитателя и психолога может и должен строиться как взаимодействие с психологической информацией, структурируемой понятием норма психического и личностного развития. Психолог, в этом контексте, может и должен своим присутствием в ситуации решить следующие проблемы:

– проблему адекватности отражения учеником (обучающимся) учебного предмета;

– проблему адекватности отражения обучающим возможностей ученика (обучающегося);

– проблему адекватности отражения учителем (педагогом, преподавателем) учебного предмета как предмета взаимодействия;

– проблему адекватности отражения учеником (обучающимся) роли и места учителя в его жизни;

– проблему адекватности отражения учителем (педагогом, преподавателем) роли и места ученика (обучающегося) в его жизни.

Через решение этих проблем возможно оказание психологической помощи всем участникам профессионального взаимодействия – через трансляцию для их содержания психологической информации, связанного с понятием нормы общего психического и личностного развития.

При консультировании детей младшего школьного возраста может возникнуть подозрение на то, что трудности ребенка связаны с имеющейся у него задержкой психического развития или иной формой нервно-психической патологии. Постановка диагноза не является прерогативой психолога, поэтому он обязан в таких случаях рекомендовать родителям ребенка проконсультироваться у соответствующего врача, сопроводив при необходимости направление ребенка психологическим заключением по консультации.

Правда, на консультацию к психологу часто приводят детей, уже имеющих (или имевших) медицинский диагноз, состоящих (или состоявших) на учете у детского врача-психоневролога. Вопрос о наличии диагноза должен быть поставлен психологом-консультантом во всех сложных, пограничных, случаях.

Однако сам факт, что количество детей, консультирующихся у психолога после консультации у врачей, достаточно велико, свидетельствует о том, что психолог, в частности возрастной, и врач решают разные задачи и не подменяют друг друга. Возрастное психологическое обследование и консультирование ребенка могут и должны быть проведены совершенно независимо от того, имеет ребенок медицинский диагноз или нет. Результатом обследования становится психоло-гическое заключение. С нашей точки зрения, по своим основным структурным моментам оно близко к так называемому функциональному диагнозу в психиатрии.

Как известно, функциональный диагноз в психиатрии в определенном смысле противостоит нозологическому диагнозу. Он закладывает фундамент для профилактико-терапевтической и реабилитационной работы. Именно поэтому, как считает А.Г. Лидерс возможна аналогия с ним в практической возрастной психологии. Структура анализа психологического возраста как бы повторяется в структуре функционального диагноза.

Врач и психолог имеют дело с симптомами и синдромами проявления различных свойств психической реальности, например, симптом эмоциональной неустойчивости может быть включен в самые разнообразные синдромы – инфантилизма, невроза навязчивых состояний, функциональ-ной незрелости ЦНС и т.п. Во-вторых, способ профессионального мышления врача и психолога предполагает выработку собственной гипотезы, ее обоснование, проверку и принятие решения, то есть и врач и психолог с необходимостью рефлексируют на материал, который является предметом их профессиональной деятельности и таким образом работают с собственным мышлением в ситуации профессиональной деятельности. В-третьих, и врач и психолог испытывают на себе влияние другого человека, вступая с ним в межличностные отношения, опосредованные свойствами психической реальности (к которым в полной мере относится феномен боли). В-четвертых, врач и психолог видят результат своей деятельности в изменении параметров активности человека, которые опосредуются качествами психической реальности (например, появление других – новых желаний, возникновение других – новых чувств, изменение энергетических возможностей человека и т.п.), наконец, в-пятых, и врач, и психолог работают с категорией меры воздействия как в собственном профессиональном мышлении, так и в профессиональных условиях – действиях, связанных с ориентацией на конкретные параметры этой меры [Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. – Екатеринбург, 1995].

Осуществляя задачи профессионально, врач и психолог могут решить следующие проблемы:

– проблему системного построения гипотезы о внутренней картине болезни пациента;

– проблему собственного профессионального развития – через совершенствование знаний о внутренней картине болезни и внутренней картине здоровья;

– проблему адекватного отражения пациентом внутренней картины здоровья;

– проблему распределения ответственности за содержание внутренней картины болезни между врачом и пациентом;

– проблему роли и места внутренней картины болезни в индивидуальной жизни пациента;

– проблему социальной ответственности за содержание внутренней картины болезни пациента;

– проблема анализа ценности научного знания (интегральная медицина), необходимого для построения внутренней картины болезни как средства профессионального мышления.

Через постановку и решение этих проблем практический психолог может и, думается, должен быть участником лечебных, диагностических и профилактических профессиональных действий представителей медицинских специальностей. Хотелось бы думать, что при обследовании любого пациента врачу нужно будет знание не только о симптомах физической боли, но и картина по возможности всей психической реальности, которой эта боль принадлежит.

Остановимся на сложных (пограничных) случаях и взаимоот­ношениях психолога-консультанта со школой, родителями и ме­дицинскими учреждениями.

При консультировании детей младшего школьного возраста может возникнуть подозрение на то, что трудности ребенка свя­заны с имеющейся у него задержкой психического развития или иной формой нервно-психической патологии. Постановка диаг­ноза не является прерогативой психолога, поэтому он обязан в таких случаях рекомендовать родителям ребенка проконсульти­роваться у соответствующего врача, сопроводив при необходи­мости направление ребенка психологическим заключением по консультации.

Правда, как отмечалось ранее, на консультацию к психологу часто приводят детей, уже имеющих (или имевших) медицинский диагноз, состоящих (или состоявших) на учете у детского врача-психоневролога. Вопрос о наличии диагноза должен быть постав­лен психологом-консультантом во всех сложных, пограничных, случаях.

Однако сам факт, что количество детей, консультирующихся у психолога после консультации у врачей, достаточно велико, сви­детельствует о том, что психолог, в частности возрастной, и врач решают разные задачи и не подменяют друг друга. Возрастное пси­хологическое обследование и консультирование ребенка могут и должны быть проведены совершенно независимо от того, имеет ребенок медицинский диагноз или нет.

Результатом обследования становится возрастно-психологическое заключение. С нашей точки зрения, по своим основным струк­турным моментам оно близко к так называемому функционально­му диагнозу в психиатрии.

Как известно, функциональный диагноз в психиатрии в опре­деленном смысле противостоит нозологическому диагнозу [25]. Он закладывает фундамент для профилактико-терапевтической и ре­абилитационной работы. Именно поэтому возможна аналогия с ним в практической возрастной психологии. Структура анализа психологического возраста как бы повторяется в структуре функ­ционального диагноза.

Особую проблему составляют взаимоотношения психолога (име­ется в виду и школьный психолог, выполняющий функции психо­лога-консультанта) со школой. Может ли школа в лице учителей и воспитателей быть заказчиком для психолога-консультанта? Наш опыт говорит о том, что учителя иной раз просят или даже требуют от психолога обследовать того или иного трудного для них ученика.

Психолог попадает в нелегкую ситуацию. Необходимость кон­сультации в большинстве подобных случаев очевидна. Однако, с нашей точки зрения, здесь важно утвердить принцип абсолютной добровольности консультации.

Этот принцип уже является непреложным требованием, закреп­ленным в должностной инструкции психолога при психологиче­ском обследовании подростка в психоневрологических диспансе­рах, в которых сейчас организованы кабинеты психологической по­мощи подросткам.

Психолог^должен с помощью учителя информировать родите­лей трудного ученика о своих возможностях, об адресе консульта­ции и ее задачах, но ни в коем случае не обследовать ребенка (напомним, что речь идет и о младших школьниках, и о подрост­ках) без разрешения родителей.

Классификация случаев обращения родителей детей младшего школьного возраста за психологической консультацией. Особенности обследования психического развития младших школьников в ходе консультирования. Взаимоотношения психолога-консультанта со школой.

Рубрика Психология
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 24.02.2016
Размер файла 71,8 K

Подобные документы

Психологическая характеристика учеников младшего школьного возраста. Генезис взаимоотношений детей младшего школьного возраста со сверстниками. Ребенок младшего школьного возраста в системе социальных отношений. Особенности и структура учебной группы.

дипломная работа [55,5 K], добавлен 12.02.2009

Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Понятие ЗПР и причины её возникновения. Особенности психических процессов и личностной сферы при ЗПР. Эмпирическое исследование особенностей развития детей с ЗПР младшего школьного возраста.

дипломная работа [171,6 K], добавлен 19.05.2011

Характеристика младшего школьного возраста и его особенности при обучении в школе. Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Взаимодействие школы и семьи. Анализ особенностей влияния родителей на процесс обучения младших школьников.

курсовая работа [84,5 K], добавлен 03.09.2019

Особенности обучения и психического развития детей младшего школьного возраста, характеристика основных новообразований. Понятие и проявления тревожности. Методики диагностирования степени тревожности младших школьников и их практическая апробация.

дипломная работа [168,1 K], добавлен 15.10.2010

Психологическая характеристика детей младшего школьников. Исследование влияния самооценки у детей младшего школьного возраста на психическое здоровье, успешность обучения, на отношения со сверстниками и взрослыми, на установку своих желаний и целей.

курсовая работа [65,8 K], добавлен 15.04.2011

Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Анализ закономерностей формирования самооценки в детском возрасте. Особенности коррекции самооценки школьников с задержкой психического развития.

курсовая работа [174,7 K], добавлен 20.06.2014

Исследование особенностей проявления агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Изучение причин и основных видов детской агрессии. Анализ диагностического обследования младших школьников с нарушением интеллекта.

Воснову такой классификации можно положить четыре выде­ленные в литературе формы:

1. Несформированность элементов и навыков учебной деятель­ности. Первичным следствием является снижение успеваемости, и родительские запросы психологу формулируются именно в этих терминах. Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллекту­ального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.

3. Неспособность произвольной регуляции поведения, внима­ния, учебной деятельности, проявляющиеся в неорганизованно­сти, невнимательности, зависимости ребенка от взрослых, ве­домости. Причину недостаточного уровня развития произвольно­сти поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания; это либо потворствующая гипопротекция (т.е. вседозволенность, отсут­ствие ограничений и норм, правил), либо доминирующая ги­перпротекция (полный контроль за действиями ребенка со сто­роны взрослого).

Конечно, терминология, в которой родители излагают свою жалобу и запрос в консультацию, отличается от терминологии

описания форм дезадаптации. Да и сами случаи обращения в психологическую консультацию гораздо более разнообразны по своему содержанию и отнюдь не сводятся к проблемам школь­ной неуспеваемости.

Наиболее часто в нашей практике родители излагали свою жа­лобу-запрос психологу в следующих терминах.

2. Случаи, группирующиеся вокруг тревожащих родителей ин­дивидуально-личностных качеств ребенка: медлительный, инертный, неорганизованный; быстро утомляется; упрямый, неуправляемый; некоммуникабельный; эгоист, драчлив, взрывной, агрессивный, озлобленный, жестокий; страхи (оставаться одному дома, спать в отдельной комнате); боязнь — каждый день! — опоздать в школу; вранье; скандалистка; плаксивая; излишняя женственность у сына и т.п.

4. Отдельно можно выделить случаи обращения в консульта­цию, когда жалобы как таковой нет. Просят определить уровень посильной нагрузки (можно ли водить еще в спортивную школу или в музыкальную школу), оценить общие способности, дать со­вет, как увлечь чем-нибудь ребенка и как развить внешкольные

интересы. Иной раз запрос звучит совсем просто: проверьте, все ли соответствует возрасту.

Иногда речь идет об уникальных — с точки зрения родителей — способностях ребенка и необходим совет, как быть дальше: маль­чик семи лет читает взрослые книги, решил все задачи на уровне третьего класса. Как составить ему план индивидуальных занятий, сколько часов в неделю с ним желательно заниматься индивиду­ально, в какой класс (из первого) можно перевести; с чем связа­ны уникальные способности ребенка: например, он может мо­ментально подсчитать количество звуков в произнесенной вами фразе или моментально повторить сказанную ему фразу или слово с конца, т. е. наоборот.

Любопытна некоторая собранная нами статистика: родители мальчиков обращались в консультацию, по нашим данным, в два раза чаще, чем родители девочек; до половины проконсультиро­ванных детей определенное время стояли (порой и на момент кон­сультации) на учете у детского врача-психоневролога; примерно пятая часть детей уже консультировались у специалистов-психоло­гов, психиатров, дефектологов пЪмимо их лечащего детского вра­ча-психоневролога.

Взаимоотношения психолога-консультанта со школой и медицинскими учреждениями

Остановимся на сложных (пограничных) случаях и взаимоот­ношениях психолога-консультанта со школой, родителями и ме­дицинскими учреждениями.

При консультировании детей младшего школьного возраста может возникнуть подозрение на то, что трудности ребенка свя­заны с имеющейся у него задержкой психического развития или иной формой нервно-психической патологии. Постановка диаг­ноза не является прерогативой психолога, поэтому он обязан в таких случаях рекомендовать родителям ребенка проконсульти­роваться у соответствующего врача, сопроводив при необходи­мости направление ребенка психологическим заключением по консультации.

Правда, как отмечалось ранее, на консультацию к психологу часто приводят детей, уже имеющих (или имевших) медицинский диагноз, состоящих (или состоявших) на учете у детского врача-психоневролога. Вопрос о наличии диагноза должен быть постав­лен психологом-консультантом во всех сложных, пограничных, случаях.

Однако сам факт, что количество детей, консультирующихся у психолога после консультации у врачей, достаточно велико, сви­детельствует о том, что психолог, в частности возрастной, и врач решают разные задачи и не подменяют друг друга. Возрастное пси­хологическое обследование и консультирование ребенка могут и должны быть проведены совершенно независимо от того, имеет ребенок медицинский диагноз или нет.

Результатом обследования становится возрастно-психологиче-ское заключение. С нашей точки зрения, по своим основным струк­турным моментам оно близко к так называемому функционально­му диагнозу в психиатрии.

Как известно, функциональный диагноз в психиатрии в опре­деленном смысле противостоит нозологическому диагнозу [25]. Он

закладывает фундамент для профилактико-терапевтической и ре­абилитационной работы. Именно поэтому возможна аналогия с ним в практической возрастной психологии. Структура анализа психологического возраста как бы повторяется в структуре функ­ционального диагноза.

Особую проблему составляют взаимоотношения психолога (име­ется в виду и школьный психолог, выполняющий функции психо­лога-консультанта) со школой. Может ли школа в лице учителей и воспитателей быть заказчиком для психолога-консультанта? Наш опыт говорит о том, что учителя иной раз просят или даже требуют от психолога обследовать того или иного трудного для них ученика.

Психолог попадает в нелегкую ситуацию. Необходимость кон­сультации в большинстве подобных случаев очевидна. Однако, с нашей точки зрения, здесь важно утвердить принцип абсолютной добровольности консультации.

Этот принцип уже является непреложным требованием, закреп­ленным в должностной инструкции психолога при психологиче­ском обследовании подростка в психоневрологических диспансе­рах, в которых сейчас организованы кабинеты психологической по­мощи подросткам.

Психолог^должен с помощью учителя информировать родите­лей трудного ученика о своих возможностях, об адресе консульта­ции и ее задачах, но ни в коем случае не обследовать ребенка (напомним, что речь идет и о младших школьниках, и о подрост­ках) без разрешения родителей.

51. Консультирование подростков и лиц юношеского возраста.

Индивидуальное консультирование является частью процесса психологического сопровождения детей в общеобразовательном учреждении. В настоящее время педагоги-психологи встречаются со множеством проблем, касающихся индивидуальных особенностей детей и требующих своевременной коррекции с целью получения позитивных изменений.

ВложениеРазмер
konsultirovanie_v_shkole_avtor_shmatova_s.v.docx 18.59 КБ

Предварительный просмотр:

Индивидуальное консультирование является частью процесса психологического сопровождения детей в общеобразовательном учреждении. В настоящее время педагоги-психологи встречаются со множеством проблем, касающихся индивидуальных особенностей детей и требующих своевременной коррекции с целью получения позитивных изменений. Для личностного роста, развития и реализации творческого потенциала, необходимо знать особенности консультирования в общеобразовательном учреждении для дальнейшей разработки стратегий успешного преодоления возникающих трудностей [3, с. 38].

В практике работы психологи сталкиваются с множеством трудностей в их осуществлении. Связаны они с недостаточным пониманием методологических подходов, порой не вполне осознанным и потому не всегда адекватным использованием методов психологической коррекции, что в свою очередь приводит к низкой эффективности работы, скептическому взгляду на возможность получения результатов в психокоррекции вообще и разочарованию в частных методиках, а иногда и к ухудшению состояния решаемой проблемы [4, с. 5].

Целью данной работы является рассмотрение вопросов и особенностей психологического консультирования в школе.

Вопросы, требующие психологического консультирования в школе

В психологическом консультировании в условиях образовательной организации встречается ряд вопросов, требующих внимания. Одной из сложных задач является создание мотивации у родителей и педагогов на получение консультаций психолога, а также поддержание этой мотивации с целью дальнейшего взаимодействия для решения вопросов обучения и развития детей. Принятие и выполнение родителями и педагогами рекомендаций психолога, рентная установка при обращении к психологу, запросы не переделывание детей, отказ от признания существования проблемы и соответственно необходимости ее решения, запрос на моментальное решение сложных проблем, и др. отмечают психологи как затруднения в психологическом консультировании.

Набор этих проблем, возникающих в деятельности педагога-психолога, является достаточно стандартным, но зачастую они становятся не разрешимыми и приводят к профессиональному выгоранию специалистов. Причины таких последствий кроются в специфике консультирования в образовательных организациях, которая состоит, в частности, в делегировании высокого уровня ответственности и нереальных ожиданий по отношению к действиям психолога, запрос на экстренную и краткосрочную помощь не зависимо от сложности случая, перекладывании ответственности на психолога [1, с. 102].

Педагоги-психологи, стремясь соответствовать таким ожиданиям, расплачиваются размыванием границ своих профессиональных обязанностей и возможностей, эмоциональным выгоранием, а порой и нарушениями профессиональной идентичности.

Общие трудности в консультировании родителей и педагогов сводятся к следующим ситуациям: отсутствие самостоятельного запроса на консультацию; обесценивание работы психолога; закрытая позиция; восприятии психолога как представителя администрации и сокрытие информации; ожидание готовых решений; перекладывание ответственности на специалистов; формулирование сложных запросов, в решении которых психолог не компетентен; игнорирование рекомендаций психолога; нацеленность на быстрое решение проблемы и др. [2, с. 58].

Для решения вышеуказанных проблем, необходимо иметь соответствующий инструментарий, иными словами, знать особенности психологического консультирования в школе, которые будут рассмотрены в пункте 2 настоящей работы.

Особенности психологического консультирования в школе

Консультации психологи образовательных организаций проводят преимущественно с детьми и родителями, педагоги редко попадают в эту область деятельности психолога. Успешной психологи считают консультацию в том, случае, если психолог удовлетворяет запрос клиента и сам получает удовлетворение от достигнутого результата.

Предметом профессиональной деятельности психолога образования является психическое здоровье детей и школьников; возрастные особенности психического развития детей и школьников (отклонения и задержка психического развития − норма − одаренность); индивидуальные особенности психического развития детей и школьников [1, с. 30].

Объекты профессиональной деятельности психолога образовательного учреждения: ребенок и детский коллектив; родители и другие члены семьи; педагогический коллектив и администрация [1, с. 31].

Для организации психологического консультирования в школе педагогам – психологам необходимо прояснение в понимании ее сути и целей, а также знание и четкое следование процедуре психологического консультирования.

Процедура психологического консультирования в школе состоит из пяти этапов:

1. Подготовительный этап (заочное знакомство). На данном этапе составляется медицинская анамнеза на основе анализа специальной документации и беседы с медицинским работником; составляется описание социально-бытовой характеристики жизнедеятельности ребенка на основе анкетирования родителей; составление педагогического анамнеза (педагогической характеристики) на основе анкетирования и бесед с воспитателями и педагогами, взаимодействующими с ребенком; составление семейного анамнеза на основе бесед с родителями и значимыми в жизни ребенка взрослыми.

2. Адаптационный этап, которые предполагает знакомство с ребенком в процессе наблюдений, бесед с ним, анализа продуктов детского творчества.

3. Основной этап, на котором проводится тестирование.

4. Интерпретационный этап. На данном этапе происходит составление психологического заключения и сопутствующих документов на основе обработки и анализа диагностических данных (по запросу).

5. Заключительный этап. На заключительном этапе педагог-психолог обрабатывает результаты: констатация результатов обследования в процессе беседы с родителями (воспитателями); составляет рекомендации родителям и учителям [1, с. 56].

Таким образом, степень эффективности работы педагога-психолога зависит от верного выявления проблемы и четкого следования процедуре психологического консультирования в школе с целью психокоррекции и гармоничного развития личности ребенка.

Для успешного оказания психологического консультирования в школе, необходимо придерживаться общеустановленных этапов: подготовительный этап, адаптационный этап, основной этап, интерпретационный этап, заключительный этап. Каждый этап имеет свою специфику, которая подробно рассмотрена в пункте 2 данной работы.

Успешное оказание психологического консультирования в школе возможно лишь в том случае, когда педагог-психолог верно определил проблему, над которой необходимо работать и четко следует процедуре психологического консультирования в образовательном учреждении.

Читайте также: