Возрастные возможности и особенности восприятия книги ребенком младшего школьного возраста

Обновлено: 03.07.2024

В статье рассматриваются особенности восприятия произведений художественной литературы детьми младшего школьного возраста. Автор отмечает, что художественная литература является основным средством развития личности ребёнка. Раскрыть богатейший потенциал произведений художественной литературы можно при условии, если произведение полноценно воспринято. Одна из задач учителя начальной школы – создать условия для того, чтобы ребёнок эмоционально верно воспринял художественное произведение. В статье предпринята попытка показать особенности восприятия художественного произведения читателями младшего школьного возраста на разных ступенях литературного развития.

Художественная литература является одним из основных средств всестороннего гармоничного развития личности и позволяет расширить жизненный опыт человека. Данный вид искусства помогает почувствовать, узнать и пережить те эмоции, которые читатель, возможно, никогда не испытывал или не переживёт в действительной жизни. Художественная литература несёт в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал, так как приобщает ребёнка к духовному опыту человечества, способствует развитию мышления и формированию эмоциональной сферы.

Становление культурной, интеллектуально развитой, нравственной личности является основной целью образования и воспитания в начальной школе. В процессе слушания и чтения произведений художественной литературы у ребёнка формируется опыт разнообразных непосредственных читательских впечатлений и переживаний, которые являются основой сравнения и даже некоторой систематизации своих житейских представлений и пережитых чувств. Безусловно, сначала это происходит с помощью взрослого человека – родителей, учителя, которые выполняют функцию посредника между ребенком младшего возраста и текстом художественного произведения. На ранних этапах формирования ребенка-читателя ему совершенно необходим хороший помощник в процессе освоения литературного произведения. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное художественное произведение, тем значительнее его влияние на личность. В соответствии с этим, в качестве одного из результатов изучения учебного предмета примерная программа по литературному чтению выдвигает следующий результат обучения: полноценное восприятие произведений художественной литературы. С одной стороны, это личностный результат в восприятии любого человека текста художественного произведения, с другой стороны, это следует квалифицировать как важный предметный результат начального литературного образования.

Восприятие представляет собой сложный психический процесс. Психологи определяют восприятие как познавательный психический процесс, который состоит в целостном отражении предметов, ситуаций и событий и возникает при прямом воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Многие художественные произведения также непосредственно воздействуют на органы чувств, например, произведения изобразительного искусства, музыкальные произведения.

Процесс восприятия произведений художественной литературы осуществляется значительно сложнее и представляет собой последовательную цепочку операций. В первую очередь читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге; затем посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря пониманию слов, предложений и текста в целом, а также и воссоздающему воображению, выстраиваются образы, которые вызывают у читателя эмоциональную реакцию, рождают сопереживание героям и автору. И в результате возникает понимание и осознание своего отношения к прочитанному произведению.

Непосредственное читательское восприятие является основным критерием литературного развития школьников. Правда, наряду с непосредственным восприятием в качестве таких критериев выступают и другие показатели, например, объем литературных знаний, направленность читательских интересов, читательский кругозор, читательские умения, мотивы чтения и некоторые другие. Такой широкий подход к определению критериев литературного развития школьников не совсем подходит к процессу литературного образования читателей младшего школьного возраста. Перечисленных выше показателей можно просто не найти в практике обучения младших школьников. Действительно, читательские интересы, мотивы, читательские предпочтения как показатели личностного читательского становления еще только начинают формироваться. Не приходится говорить также и об объеме литературных знаний и достаточном уровне сформированности читательских умений применительно к читателям этого возраста. Получается, что непосредственное читательское восприятие является единственным критерием литературного развития учащихся начальных классов.

Восприятие читателем-школьником литературного произведения – это сложный психический процесс, опосредованный всем, пусть и небольшим, жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом учащихся начальных классов. Портрет читателя младшего школьного возраста ставить чрезвычайно сложно, хотя благодаря трудам психологов и методистов Л. Г. Жабицкой, Н. Д. Молдавской, В. Г. Маранцмана, О. И. Никифоровой, Л. Н. Рожиной и других накоплен значительный опыт описания особенностей восприятия младшими школьниками литературно-художественных произведений. Методическая наука стремится структурировать свои представления, описать особенности протекания этого процесса у читателей – младших школьников, дать типологию читателей младшего школьного возраста. Кстати, при описании различных групп читателей с точки зрения восприятия текста художественного произведения исследователи чаще опираются именно на возрастные особенности читателей, что в принципе закономерно. Как мы уже указывали выше, восприятие имеет двустороннюю характеристику, обусловленную, с одной стороны, образовательным процессом – обучением чтению, с другой стороны, психическими возрастными изменениями, присущими тому или иному возрасту. Исследователи сосредоточены на описании индивидуальных читательских особенностях учащихся начальной школы, качественных изменениях их отношения к искусству в связи с возрастными сдвигами, о зависимости читательской культуры от процесса обучения. При периодизации литературного развития учащихся, которое, напомним, во многом определяется особенностями непосредственного восприятия, методисты в основном соглашаются с психологической периодизацией развития: младший школьный возраст, младший подростковый возраст, старший подростковый и период ранней юности.

Динамичный процесс понимания художественного произведения в целом и характеров действующих лиц в частности может быть представлен как некий путь. От представления, сопереживания и сочувствия конкретному герою к пониманию позиции и отношению автора и впоследствии – к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, а также к осмыслению влияния произведения на свои личностные ориентиры установки. Пройти этот путь школьнику по силам только с помощью взрослого. Учитель должен, во-первых, помочь детям прояснить и закрепить их первичные читательские впечатления; во-вторых, помочь уточнить и осознать субъективное восприятие произведения, сопоставив его с объективной логикой и структурой произведения. При этом необходимо принимать во внимание, что уровни читательской зрелости учеников 1-2 классов и 3-4 классов существенно разнятся.

Совсем иной портрет представляет собой ученик 3-4 классов. Почти все третьеклассники и четвероклассники достигли порогового уровня техники чтения – более 50 слов в минуту. Это позволяет им самостоятельно читать детские книги. Дети этого возраста уже приобрели небольшой читательский опыт, накопили некоторый литературный и житейский материал, который способны сознательно обобщить. В этом возрасте ребёнок, с одной стороны, начинает ощущать себя отдельной личностью, с другой, – расстаётся с детским эгоцентризмом. Вследствие этого, он открыт для общения, готов услышать и понять и принять собеседника, сочувствовать ему. Как читатель он проявляет себя на более высоком уровне:

способен самостоятельно понять идею произведения, если композиция его не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей формы и структуры;
его воображение достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать ранее не виденный объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства;
появляется сопереживание автору, т.е. ребёнок разделяет свою собственную читательскую позицию и позицию автора;
без посторонней помощи может уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдал подобные изобразительно-выразительные приёмы;
может испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы [1].

В этом возрасте появляется новая тенденция читательской деятельности: ребёнка не удовлетворяет только чувственная и эмоциональная реакция на прочитанное. Он испытывает потребность в логическом объяснении прочитанного: всё обязательно должно быть понятно ему. Казалось бы, что эта потребность положительна. Но наряду с положительной стороной такая тенденция имеет и отрицательную: всё, что непонятно, пропускается, не читается в тексте. Необученному читателю трудно прилагать усилия к раскрытию сути произведения, и постепенно по этой причине у читателя развивается эмоциональная глухота, то есть за словом не возникает образа, представления или настроения. Особенно это касается тех случаев практики, когда учащиеся встречаются с текстами крупнообъемных художественных произведений [3].

В связи с этим особенное значение вновь приобретает лексическая работа на уроке литературного чтения. Учащиеся третьих и четвертых классов по-прежнему применяют лексические аналитические умения, только теперь это не отдельная, вполне самостоятельная задача уроков чтения, а прием, который позволяет решать другие задачи литературного образования учащихся, например, собрать материал для характеристики персонажа, отметить описание места или времени действия в тексте художественного произведения и другие. В связи с этим особое значение приобретает работа по формированию у учащихся навыков применения разных видов чтения [5].

Делая вывод, отметим, что литературное произведение несёт в себе большой развивающий и воспитательный потенциал, а восприятие читателем-школьником литературного произведения представляет собой сложный творческий процесс. Крайне важно создать условия для того, чтобы ребёнок эмоционально верно воспринял художественное произведение. Для этого учителю необходимо учитывать особенности (уровни) восприятия произведения младшими школьниками, сочетать их с другими задачами литературного развития читателей младшего школьного возраста.

Воюшина, М.П. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Под ред. Т.Г. Рамзаевой. – СПб.: Специальная литература, 1997. –386 с.
Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1976. – 224 с.
Сильченкова, Л.С. Методика работы с крупнообъемными литературно-художественными произведениями в начальной школе: учебно-методическое пособие. – М.: МГПУ, 2015. – 100с.
Сильченкова, Л.С. Словарно-лексическая работа на уроках чтения // Начальная школа. – 2012 – № 10 – С.13 – 17
Сильченкова, Л.С. Технология обучения грамоте. Пособие для учителя начальных классов, преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. – М.: Баласс. — 2004.- 80 с.

The article considers the features of the perception of works of fiction by children of primary school age. The author notes that fiction is the main means of developing the child’s personality. Discover the richest potential of works of fiction can be provided, if the work is fully appreciated. One of the tasks of an elementary school teacher is to create conditions for the child to emotionally correctly perceive a work of art. In the article an attempt is made to show the features of the perception of a literary work by readers of junior school age at different levels of literary development.

Keywords: junior schoolchild as a reader, fiction, perception, levels of perception of literary text.

Литература – особый вид искусства, так как акт восприятия образов, стоящих в центре произведения, представляет собой сложный процесс.

Особенности восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста

Проблема восприятия не может решаться изолированно от общих задач воспитания и его отношения к действительности и искусству, формирования его личности, мировосприятия, духовного мира.

Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей, свойственных восприятию человеком окружающего мира во всей его сложности и, в частности, восприятию произведений любого вида искусства. Это, прежде всего, его целостность, активность и творческий характер. Особое значение для педагога имеет знание законов организации процесса художественного восприятия. Это обусловлено тем, что именно правильное, с точки зрения психолого-педагогической науки, организованное художественное восприятие помогает мгновенно решить самую первую и самую важную педагогическую задачу: заинтересуется ли учащийся предлагаемым ему произведением.

Над проблемой восприятия художественного произведения работали и продолжают работать многие исследователи, такие как И.А. Зимняя, А.А. Мелик - Пашаев, Н.Д. Молдавская, О.И. Никифорова, М.И. Оморокова.

М.Р. Львовым были подробно описаны психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Психологи считают, что у учащихся начальных классов проявляются два типа отношений к художественному миру произведения.

эмоционально - образный – представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения.

интеллектуально - оценочный – зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.

Уровень восприятия ребенком художественного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления.

Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить о полноценном восприятии. Под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития.

О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия художественного произведения: понимание его предметной стороны, понимание подтекста и системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений.

Существует классификация М.П. Воюшиной, согласно которой для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия.

1. Фрагментарный уровень.

У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо.

Ребенок не может установить причинно-следственные связи в тексте, не может объяснить мотивы поступков героев, их последствия. Фрагментарность восприятия приводит к тому, что даже пересказать произведение ребенок не в силах: он пропускает события, путается в их последовательности, не запоминает имен героев, не может рассказать о них. При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один – два вопроса, как правило, к началу текста. Ответы на вопросы об авторском отношении к изображенному и об авторских намерениях, ведущие к осознанию художественной идеи стихотворения, неразвернуты, неточны, односторонни, так как дети еще не умеют за конкретным видеть общее.

Фрагментарное восприятие характерно для детей 5 — 6 лет. Практически все дети, начинающие обучение в школе, находятся именно на фрагментарном уровне самостоятельного восприятия художественных произведений.

2. Констатирующий уровень.

Если ученик начальной школы при самостоятельном чтении оказывается на уровне идеи, то это, как указывает М.П. Воюшина, говорит о значительном опережении в его литературном развитии и его больших читательских способностях, а может быть, и о филологической одаренности ребенка. Без специального обучения читатель младшего школьного возраста не может достичь ни уровня персонажа, ни уровня идеи.

Таким образом, можно сделать следующие выводы. При анализе произведения учащиеся должны понимать о чем произведение, осознавать форму произведения. Учащиеся должны разбираться в языковых средствах, благодаря которым создаются образы произведения. При анализе произведения внимание детей должно привлекаться к структуре произведения. Помимо перечисленного у детей нужно активизировать в речи детей слова, обозначающие эмоциональные и моральные качества.

Учителю надо иметь в виду учение о типе правильной читательской деятельности, диктующее необходимость думать над произведением до чтения, в процессе чтения и после чтения, а также не забывать о принципе продуктивного многочтения, который предполагает обращение к перечитыванию фрагментов текста, важных для уяснения идеи произведения.

Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а также на собственно методических положениях о чтении художественного произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез.

Для поднятия уровня восприятия учащихся, нужна систематическая работа на уроках литературного чтения. Начальная школа должна сформировать младшего школьника как сознательного читателя, проявляющего интерес к чтению, владеющего прочными навыками чтения, приёмами работы с произведением и детской книгой, обладающего определенной начитанностью, нравственно-эстетическим, художественным, эмоциональным развитием.

В младшем школьном возрасте идет активный процесс целенаправленного формирования мировоззрения школьника, моральных, идейных и политических представлений, обогащения мира его чувств, эстетических переживаний, развития его способностей и интересов. Направленность общего развития ребенка обусловлена, прежде всего, характером обучения. Обучение должно вести за собой развитие.
Особо важное значение для развития младших школьников имеет рациональная постановка преподавания чтения. Наряду с чувственной формой познания чтение в период начального обучения является одним из главных средств открытия мира. Станет ли чтение мощным средством его (ребенка?) самопознания и развития, сформируется ли у него не просто интерес, а и потребность к чтению книг, зависит от условий обучения.

Файлы: 1 файл

курсовая в1 проверен.doc

Младший школьник как читатель: интересы, возрастные и психические особенности.

Особо важное значение для развития младших школьников имеет рациональная постановка преподавания чтения. Наряду с чувственной формой познания чтение в период начального обучения является одним из главных средств открытия мира. Станет ли чтение мощным средством его (ребенка?) самопознания и развития, сформируется ли у него не просто интерес, а и потребность к чтению книг, зависит от условий обучения.

Я выбрала эту тему, так как считаю, что дети сейчас очень мало читают и это влиет на их дальнейшее развитие и обучение. Ведь не овладев навыками чтения, дети лишаются возможности хотя бы немного пожить в сказке, увидеть волшебные пейзажи, услышать сказочных героев и посочувствовать им, а так же посмеяться вместе с добрыми, сатирическими персонажами повестей, былин, басен, сказок, рассказов. Мне кажется, что каждый преподаватель должен следить за общим развитием ребенка, которое не будет полноценным, если не привить любовь к чтению. Нельзя позволить компьютерным играм, современным мультфильмам, комиксам полностью затмить художественную литературу в жизни детей. Именно этим я хочу подчеркнуть актуальность данной темы.

Таким образом, целью данной работы является:

1. обогащение читательского опыта младших школьников при помощи прочтения книг, отгадывания загадок, обсуждения произведений, просматривание иллюстраций;

2. рассмотреть интересы, возрастные, психические особенности и возможности (надо: рассмотрение интересов, психических особенностей и возможностей) младших школьников как читателей.(не уверена что правильно поставила цель поэтому их 2. Подходят ли они ?) Уберите первую цель, оставьте только вторую. Первая цель - экспериментальная, практическая. А у нас работа чисто теоретическая пока. Если Вы и собираетесь проводить эксперимент, то лучше такого типа: изучить читательские интересы Ваших учеников (каких авторов, какие жанры предпочитают, какие книги наиболее популярны среди них и т.д.). Или это может быть проверка тех сведений, которые Вы извлекли из работ методистов и психологов. Например, везде пишут, что у младших школьников воссоздающее воображение лучше развито, чем творческо - так ли это? можно проверить. Но эксперимент должен продумываться отдельно и тщательно. Можно на данном этапе остановиться на теории, а в следующей работе провести эксперимент.

1. изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

2. проанализировать и систематизировать полученные сведения;

3. учитывая выявленные интересы, психологические особенности и возможности младшего школьника как читателя, сформулировать условия, необходимые для эффективного приобщения младших школьников к чтению.

Объект: младший школьник как читатель.

Предмет: читательская деятельность младшего школьника. (Предмет всегда - часть объекта. Объект должен быть шире предмета, а не наоборот).

Младший школьник как читатель.

По данным психологов и наблюдениям педагогов, наиболее продуктивным для приобщения детей к книге и чтению является дошкольное детство и младший школьный возраст.

В возрасте 7 — 9 лет ребенок переживает трудный период своего читательского развития: переход от слушателя, зрителя к читателю.

Одна из ведущих закономерностей, регулирующих включение младших школьников в чтение как речевую коммуникативную деятельность, - это прямая зависимость детского чтения. (Зависимость от чего? Фраза незаконченная какая-то. Зависимость от многих факторов, Вы хотели сказать? От каких тогда?)

Детское чтение – педагогически направляемый процесс приобщения детей и подростков к литературе, целью которого является воспитание любви к книге, умения правильно и глубоко понимать прочитанное, что в конечном итоге приводит к развитию общей культуры ребенка. Детское чтение – это не только задача педагогов по обучению детей элементарным навыкам чтения, это не только задача родителей заинтересовать ребенка какими-то художественными произведениями, это не только задача библиотекарей показать лучшие книги. Дело обстоит гораздо сложнее. Чтение детей – это ключ к жизни в информационном обществе.

По словам известного детского писателя Э. Н. Успенского, пропаганда детского чтения в России не будет плодотворной, если к ней не подключить телевидение.

В современном обществе проблемы в области детского чтения, к сожалению, существуют. Это доказывает тот факт, что над данной проблемой сегодня работают специалисты разных областей наук: библиотекари, учителя, психологи, преподаватели высшей школы и т.д. Эта проблема в России остаётся актуальной на сегодняшний день.

Самое главное на первоначальном этапе самостоятельного чтения - добиться, чтобы ребенок читал без принуждения. Принуждение, насилие, давление может навсегда отбить тягу к книге. В этом возрасте для детей надо больше читать вслух, обсуждать прочитанное, стимулировать на этой основе творческую деятельность: рисование, лепку, а также следует активно использовать иллюстрации - учить детей их рассматривать, соотносить с текстом. (Как-то непоследовательно в этих трех абзацах все, с пятого на десятое: то про телевидение, то просто общее утвержедене о проблемах детского чтения (сами проблемы не раскрыты), и сразу про чтение без принуждения. Подумайте, доработайте. Либо развейте каждую мысль, либо выберите что-то одно и остановитесь на этом подробнее).

1. Понятие о читательских интересах младших школьников.

Поставленным вопросам уделяется внимание в исследованиях Б.Г. Ананьева, И.Я. Лернера, Р.Г. Лемберга, Н.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной и др. Анализ работ названных исследователей позволил выделить следующие критерии оценки интереса к литературному чтению:

- положительное эмоциональное отношение к читательской деятельности;

- восприятие личного примера учителя как читателя;

- устойчивая любознательность; (а любопытство и любознательность не одно и то же? подумайте, есть ли между этими понятиями принципиальная разница; если есть, то уточните в тексте прямо здесь, какая)

- осознание личной значимости приобретенных знаний;

устойчивый познавательный интерес (читательский интерес). (это лишнее или нет?) Мне кажется, это то, что уже названо здесь любознательностью. Кроме того, в критерии оценки интереса включается интерес. Масло масляное получается. То есть, лишнее, на мой взгляд.

Читательские интересы возникают в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. (Чья это мысль? Кто ее высказал и доказал? Мне кажется, она спорна. Мотивы чтения могут быть не только учебно-познавательными. Ведь мы ведем речь о художественной литературе. Например, сказки и фэнтэзи дети читают не потому, что хотят много знать и хорошо учиться. Тут другие мотивы у них, наверное. Вот какие? Надо понять.)

Читательские интересы - это избирательно-положительное отношение читателя к чтению книги, произведения печати, приобретающих для него значимость и эмоциональную привлекательность в меру соответствия его духовным потребностям и особенностям читательской психологии. Другими словами, читательский интерес - это выделение из огромного мира литературы определенной книги, т.е. выбор книги, но не любой, а той, которая имеет для конкретного читателя значимость в меру соответствия его потребностям, чтение которой приносит читателям эмоциональное наслаждение, доставляет ему радость, вызывает положительное отношение к себе [Ссылка]. (Например, ребенок мечтает в будущем стать детективом, из книг выбирает для чтения детективы, так как он переносит сюжет на себя, представляет себя главным героем, ему интересно читать только эти книги). В читательских интересах выражается отношение не вообще к книгам, а именно к выборочному чтению их. (Например, родители ученика имеют дома коллекцию книг, но при этом ребенок читает только сказки). Читательские интересы диалектически связаны с потребностью в чтении, выражающей объективную зависимость субъекта от печатной продукции. Потребность ближе стоит к необходимости, чем интерес. Но эту связь нельзя понимать упрощенно, однолинейно, в том смысле, что конкретная потребность порождает строго соответствующий ей интерес. Одна потребность (например, познавательная) рождает множество интересов, в том числе и читательских. [Ссылка]

В структуре читательского интереса был выделен аспект заинтересованности как особого рода концентрации непроизвольного внимания с положительным тоном чтения и характеризующийся оптимальным уровнем процессов восприятия, мышления, воображения, запоминания. В этом состоянии читателю не приходится напрягать волю, чтобы сосредоточиться. Напротив, человека трудно бывает отвлечь, настолько велико желание продолжать чтение. [Ссылка]

Чтобы воспитать настоящего грамотного читателя, необходимо формировать у ребёнка умение воспринимать и понимать художественное произведение. По мнению психологов, в основе этого процесса лежит интеллектуальная, познавательная и эмоциональная деятельность ребёнка.

За период от двух до пяти лет ребёнок проходит большой путь развития и к началу старшего дошкольного возраста может быть достаточно готов к пониманию искусства. К этому периоду он не только осознаёт себя как индивида (узнаёт в зеркале, на фотографии), но и открывает для себя свой внутренний мир, начинает воспринимать себя как личность со своими мыслями, чувствами и фантазиями. Одновременно ребёнок начинает понимать, что такой внутренний мир есть и у других людей, у них есть мысли и чувства, похожие или не похожие на его.

Для младшего дошкольника также характерно ярко окрашенное эмоциональное отношение к персонажам, причём зачастую это бывает связано не с текстом, а с ограниченным жизненным опытом детей, который мешает им правильно понять произведение. Малышей не удовлетворяют неопределённые ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Они стремятся сразу же выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позицию. Детей интересует внешний вид, действия и поступки персонажа, но они не понимают его внутренних переживаний, мотивов поступков. Дети также не способны самостоятельно представить какой-либо персонаж и поэтому нуждаются в иллюстрации.

По мнению К. И. Чуковского, отличительной особенностью этого возраста также является тяготение к ритмичной организованной речи, богатой рифмами и динамикой. Именно этим объясняется их любовь к произведениям детского фольклора, которые гармонично сочетают в себе слово, ритмику, действие, выразительность и музыкальность.

Исходя из особенностей восприятия литературных произведений младшими дошкольниками, исследователи (Л. М. Гурович, Л. Б. Береговая, В. И. Логинова) выделяют следующие задачи ознакомления детей с книгой на данном возрастном этапе:

— формировать у детей интерес к книге, приучать внимательно слушать литературные произведения;

— обогащать жизненный опыт малышей знаниями и впечатлениями, необходимыми для понимания произведений;

— помогать детям соотносить имеющийся у них жизненный опыт с фактами литературных произведений;

— учитывать при отборе книг тяготение ребёнка к фольклорным и поэтическим произведениям;

— помогать детям устанавливать простейшие связи в произведении;

— помогать детям выделять наиболее яркие поступки героев и оценивать их;

— поддерживать непосредственный отклик и эмоциональную заинтересованность, возникающие у ребёнка при восприятии книги;

— помогать детям мысленно представить, увидеть события и героев произведений, учить рассматривать иллюстрации.

Методические советы

Самым маленьким книжку лучше не читать, а рассказывать — короткие произведения, известные многим с детства, вполне позволяют сделать это. Преимущество рассказывания перед чтением прежде всего в том, что рассказчик передаёт содержание так, как будто он сам был участником событий, тем самым создаётся особая атмосфера для восприятия произведения.

Выбирая произведение для чтения детям младшего и среднего возраста, нужно стремиться избегать трагических сюжетов и ограждать мир ребёнка от зла и несправедливости. Сказочных персонажей, носителей зла (Бабу-ягу, Кощея Бессмертного, Чудище), дети очень часто одушевляют и считают, что они могут реально присутствовать в жизни, угрожая им. И уж ни в коем случае не нужно читать перед сном произведения, где действуют такие персонажи.

Старайтесь читать ребёнку не спеша, предварительно объяснив то, что может быть ему непонятно, хорошо проговаривая все звуки, ведь его речевой слух находится в процессе развития, он не всегда может вычленить слово из потока речи и осмыслить его.

Читая ребёнку книгу, необходимо помнить, что восприятие её происходит скрытно от вас. На первый взгляд может показаться, что дитя ничего не понимает и не может воспроизвести только что прочитанное произведение, но проходит время, и он начинает удивлять вас своими суждениями. Поэтому отнеситесь ответственно к выбору произведений для чтения, руководствуясь прежде всего собственным вкусом и интуицией, и помните о доступности текста для ребёнка, его художественных достоинствах.

Чтобы развить образное мышление, нужно как можно чаще давать ребёнку возможность представлять внешний вид персонажа, обстановку, в которой происходит действие, картины природы и другое. Целесообразно вместе с ребёнком как можно внимательнее рассматривать иллюстрации художников к прочитанным произведениям, комментируя их, или побуждать ребёнка самого рисовать и объяснять свои рисунки.

Постарайтесь создать особую эмоциональную атмосферу, особый настрой ребёнка на встречу с книгой, чтобы эта встреча была для него праздником, который всегда с нетерпением ожидается, чтобы, став взрослым, он с гордостью вспоминал об этих минутах истинного наслаждения.

Читайте также: