Возникновение и развитие отдельных видов обучения в истории педагогики кратко

Обновлено: 02.07.2024

Сегодня во многих гуманитарных вузах есть факультеты, где готовят будущих учителей. Более, созданы специальные педагогические ВУЗы. Учитель и воспитатель уже давно стали полноценными профессиями, но, как и каждая наука, педагогика прошла долгий путь становления.

Часть философии

Начнем с самого термина. Педагогом в Древней Греции называли раба, сопровождавшего детей своего владельца в школу. Он не выполнял тяжёлую физическую работу, но занимался опекой и иногда воспитанием ребенка.

Именно во времена Древнего мира появились первые рассуждения о сути и задачах воспитания и обучения. Древние египтяне утверждали, что "уши ребенка" на его спине, что означало допустимость применения насилия. Древние греки Платон, Демокрит и Аристотель рассуждали о целях, задачах и методах воспитания. В книге Квинтилиана "О воспитание оратора" автор размышляет над тем, какие способы обучения нужно применить, а также утверждает, что учитель обязан учитывать индивидуальные особенности.

Философы Средневековья также задевали тематику обучения. Особенно острой эта тема стала после эпохи Возрождения, когда важным общественным элементом стала личность. Педагогические идеи высказывали Т.Мор, Э.Роттердамский, Мишель Монтень. Но пока что педагогика оставалась лишь частью философских знаний.

Формирование новой науки

"Отцом" педагогики как науки считается чех Ян Каменский. В 1632 году он написал книгу "Великая дидактика". А ней он рассмотрел основные задачи и направления воспитания и обучения. Именно Каменский автор идеи классно-урочной системы, согласно которой учебный процесс разделяется на занятия, фиксированные по времени, а дети объединяются в классы по возрасту. Выходит, большинство стран и сегодня пользуются системой чешского педагога. Кроме того, Каменским был автором идеи непрерывности обучения, согласно которой человек учится всю жизнь, а не только при контакте с педагогом во время школьных лет.

Важным этапом в развитии педагогики является эпоха Просвещения. Тогда на первое место стали идеи рационального осмысления бытия, а для этого необходимо получить образование. Также в 18 веке благодаря Руссо появилась идея "свободного воспитания": без насилия, диктата и принуждения. Идеи таких учёных эпохи Просвещения как Дидро, Вольтер и Гельвеций помогли демократизировать европейскую образовательную систему в конце 18 - первой половине 19 столетия. Огромное значение на развитие педагогических идей этого времени оказал философ из Швейцарии Песталоцци. Именно он впервые предложил применять психологические особенности детей в процессе обучения и воспитания.

Также в 19 столетии впервые появилась идея так называемого "культурного соответствия". Обучение должно помогать осваивать культурные, исторические и духовные ценности народа. Эту идею впервые описал Дистервег, отчасти она сформировалась под влиянием романтизма, возникшего в Германии.

Огромное развитие на педагогику оказал 20 век. Это время футуризма, новых революций и идеи создания нового общества, а значит и человека. В СССР была разработана программа "единой трудовой школы", ее задачей было дать детям практические навыки, а также обучить и воспитать через выполнения определенной работы. Настоящим педагогом с мировым именем стал Антом Макаренко, не только теоретик, но и практик "единой трудовой школы". Сегодня его "Педагогическая поэма" переведена на десятки языков и несмотря на то, что советской системы уже нет, но во многих, даже демократических странах, пытаются перенять этот бесценный опыт.

Сегодня педагогику, а также специальные дисциплины (дидактика, педагогическое мастерство и прочее) изучает каждый будущий учитель. Но и сама наука не стоит на месте: учёные со всего мира регулярно предлагают приемы и методы, с помощью которых современная школа может соответствовать актуальным вызовам, и более эффективно будет выполнять свои задачи.

Каждая наука имеет свою историю и направлена на познание различных аспектов природных или общественных явлений, знание которых необходимо для осмысления ее теоретических основ и их практической реализации.

Накапливая производственный опыт, связанный с изготовлением орудий труда и присвоением продуктов природы, а также опыт сотрудничества и совместной деятельности, люди стремились передать его последующим поколениям, чем принципиально отличались от животных.

Общественный прогресс стал возможен лишь потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало производственным, социальным и духовным опытом предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам. Таким образом, передача накопленного производственного, социального и духовного опыта последующим поколениям людей стала важнейшей предпосылкой существования и развития человеческого общества и одной из его существенных функций. Именно поэтому воспитание неотделимо от развития человеческого общества, присуще ему с самого начала его возникновения.

Несмотря на то что педагогические задачи и проблемы волновали умы мыслителей с глубокой древности, педагогика выделилась в самостоятельную науку не сразу. Вплоть до начала XVII в. она развивалась в рамках философии.

Глубокие мысли по вопросам воспитания содержатся в трудах древнегреческих философов – Фалеса из Милета (ок. 625– 547 гг. до н. э.), Гераклита (ок. 530–470 гг. до н. э.), Демокрита (460– 370 гг. до н. э.), Сократа (469–399 гг. до н. э.), Платона (427–347 гг. до н. э.), Аристотеля (384–322 гг. до н. э.) и др.

Существенный вклад в развитие педагогических проблем внесли древнеримские философы и мыслители – Тит Лукреций Кар (ок. 99– 55 гг. до н. э.), Марк Фабий Квинтилиан (42–118 гг. н. э.) и др.

В эпоху Возрождения значительный вклад в развитие педагогической мысли внесли выдающиеся философы и мыслители, гуманисты по духу – Витторио де Фельтре (1378–1446 гг.), Хуан Вивес (1442–1540 гг.), Эразм Роттердамский (1469–1536 гг.), Франсуа Рабле (1494–1553 гг.), Мишель Монтень (1533–1592 гг.) и др.

Отмеченный период в историческом пути педагогики условно можно назвать ее предысторией.

История же педагогики как самостоятельной науки начинается в середине XVII в. Объективно это было обусловлено двумя моментами.

Во-первых, развитие капиталистических производственных отношений, новых по сути, требовало быстрой и массовой подготовки специалистов для промышленного производства. В связи с этим возникла проблема разработки иных педагогических систем обучения и воспитания. Во-вторых, в педагогической мысли прошлых эпох был накоплен богатейший теоретический и практический опыт, требовавший анализа и обобщения, в результате чего он мог получить практическое применение в интересах дальнейшего прогресса общества.

Решение задач в области педагогики в указанный период было связано с английским философом и естествоиспытателем Ф. Бэконом (1561–1626 гг.) и чешским педагогом Я. А. Коменским (1592–1670 гг.).

Любая отрасль человеческих знаний становится наукой лишь тогда, когда более или менее четко определяется ее предмет. Основные контуры предмета педагогики сложились в первой половине XVII в.

В развитии педагогики можно выделить ряд этапов. Рассмотрим их содержание.

Формы организации обучения имеют долгую историю. На заре человечества опыт и знания передавали детям в процессе разнообразной трудовой деятельности. Трудовая деятельность выступала универсальной формой и средством передачи умений и знаний.

По мере развития социальных отношений и усложнения трудовой деятельности, накопления и сохранения знаний и опыта предшествующих поколений возникала потребность и в новых формах организации обучения.

В школах древности (Китай, Египет, Греция) были распространенны индивидуальная, а позднее индивидуально-групповая формы организации учебной работы. При индивидуальном обучении учитель учил ученика в его доме (как правило, знатного человека) или в своем. Эта форма организации обучения сохранилась и в последующие периоды истории (в богатых семьях, у представителей отдельных социальных групп) вплоть до наших дней: в семье, в практике учебных заведений (индивидуальные занятия по музыке, в художественных мастерских, по отдельным видам спорта, консультации, репетиторство). Но при всех достоинствах оно обеспечивало обучение малого количества детей, в то время как развитие общества требовало значительного количества образованных людей.

Изменение социальных условий, задач и содержания обучения; повлекли за собой и изменение форм обучения. Так, уже в античное время и особенно в период средневековья появляется индивидуально-групповое обучение. Оно представляло собой низшую форму группового обучения. Состав учебных групп был непостоянным, дети были разные по возрасту и имели разный уровень интеллектуального развития. Это было не столько объяснительное, сколько индивидуальное, основанное на механическом запоминании обучение. Не были разработаны организационные принципы такого обучения. Поэтому учителю приходилось поочередно объяснять новое содержание, давать индивидуальные задания, опрашивать. Естественно, что основное время отводилось на индивидуальную работу, после которой следовал строгий педагогический опрос каждого ученика.

Подобная организация обучения не была регламентирована во времени. Дети могли посещать школу в любое время года и светового дня. Школа не обеспечивала массового обучения детей и давала ученикам лишь элементарные навыки чтения, письма, счета. В школьной практике еще отсутствовали эффективные формы и принципы группового обучения.

Дальнейшие изменения социальных условий и отношений и вызванных ими потребностей в конце XVI— начале XVIII вв. способствовали развитию школьной системы и появлению жизненно необходимых новых, массовых форм обучения детей.

Появление новой формы организации группового (коллективного) обучения детей относят к XVI веку, которая является зародышем применяемой ныне классно-урочной системы обучения (учебной работы). Теоретическое обоснование классно-урочной системы, впоследствии развивающейся и совершенствующейся по сегодняшний день, принадлежит чешскому педагогу Я.А. Коменскому (XVII в.).

Классно-урочная система выдержала примерно 450-летние испытания временем и является основной формой обучения в школах многих стран.

Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский.

Внесли свой вклад в развитие классно-урочной системы обучения и современные психологи, и учителя-практики, и учителя-новаторы, и педагоги-технологи.

Бурный рост промышленности в Англии в конце XVIII — начале XIX вв. и нехватка квалифицированных рабочих и специалистов актуализировали потребность в массовом обучении. Священником А. Беллом и учителем Д. Ланкастером была использована идея Я.А. Коменского об одновременном обучении большого количества людей, более 300 человек. В условиях дефицита учителей ими была предложена система “ступенчатого” обучения, или “взаимообучения”, позволившая учителю обучать такое количество учащихся различного возраста. Суть ее в следующем: в первую половину дня учитель занимался с группой старших, способных учеников (десятских), во второй половине дня они, получив инструкции, проводили занятия с каждым десятком учащихся, передавая свои знания и умения под общим руководством учителя. Понятно, что возникшая и примененная в школах Англии и Индии белл-ланкастерская система взаимного обучения не могла обеспечить достаточного уровня подготовки детей и в дальнейшем не получила широкого распространения.

Несовершенство системы взаимного обучения, работающей в основном на “среднего” ученика, и осознанная потребность учета в обучении индивидуальных умственных возможностей детей обозначили поиск новых организационных форм обучения. Так в начале XX в. появилась новая форма избирательного обучения, представленная батавской системой в США и мангеймской системой в Европе.

Батавская система учебной работы состояла из двух частей. Первая часть— урочная работа со всем классом, вторая— индивидуальные занятия и оказание помощи учащимся, в ней нуждающимся, или работа учителя со способными, ушедшими вперед в своем развитии. С отстающими учениками работал помощник учителя.

Мангеймская система (от названия города Мангейм, Германия) представляла собой классно-урочную систему организации обучения. Но распределяли учеников по классам, исходя из уровня их учебных способностей и интеллектуального развития. Основатель системы Йозеф Зиккингер (1858—1930) предложил в соответствии со способностями учащихся создать 4 специальных класса:

- основные (нормальные) классы — для детей со средними способностями;

- классы для малоспособных учащихся;

- вспомогательные классы — для умственно отсталых;

- классы иностранных языков или “переходные” для способных, желающих продолжить учебу в средних учебных заведениях.

Отбор в классы производился на основе наблюдений учителей, психометрических исследований и экзаменов. Предусматривался перевод (в зависимости от успехов учащихся) из класса в класс. Но в учебных про граммах не были предусмотрены переводные подготовительные механизмы, что практически закрывало эту возможность.

В настоящее время элементы мангеймской системы сохранились в Австралии, там создаются классы для более и для менее способных учеников; в Англии выпускники начальных классов проходят тестовые испытания и направляются в школы соответствующего типа; в США производится отбор в отдельные классы: для медленно обучающихся и способных учеников.

Рассматривая сущность мангеймской системы, следует отметить отсутствие объективности в учете влияния всех факторов на развитие личности. Человек развивается и формируется под сложным влиянием природных, социальных факторов, воспитания, своей психической и физической активности. Выявление способностей и интеллектуальных возможностей в период отбора в соответствующие классы лишь констатировало возможности ребенка в конкретную единицу времени. Тем более не прогнозировалось проявление природных сил генотипа, влияние доминирующих мотивов, потребностей, интересов, возможностей воспитания и т.д. Ребенок искусственно попадал в условия, предопределявшие возможную его постепенную деградацию. Позитивный элемент этой системы получил свое воплощение в специализированных классах и школах по углубленному изучению предметов разных научных направлений, в подготовке художников, музыкантов, скульпторов и т.д.

Начало XX в. обозначено поиском новых форм, развивающих активность школьников в их самостоятельной учебной работе. В 1905 г. в США появляется система индивидуализированного обучения, примененная в школьной практике г. Далтон (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст. Система получила впоследствии название далтон-плана . Были и другие названия — лабораторная система, система мастерских, так как занятия с учащимися проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, библиотеках. Ставилась цель создать каждому ученику возможности индивидуальной учебной работы, исходя из его способностей, умственных возможностей, темпа работы. Коллективная работа проводилась один час в день — остальное время отводилось на индивидуальную, т.е. уроки заменялись индивидуальной работой по разработанным учителем заданиям. Деятельность учителя по объяснению нового материала отменялась. Учитель выполнял общие организационные функции, оказывал учащимся при необходимости помощь. Общего плана занятий не было. Программы разбивались на годовые и ряд заданий по месяцам, устанавливались сроки их выполнения учащимися. Успехи учащихся отмечались в индивидуальных карточках и общей таблице класса. Рабочие места учащихся укомплектовывались всеми необходимыми учебными пособиями, руководствами, методическими указаниями по изучению и выполнению учебных заданий. Такая форма организации обучения не обеспечивала учащимся без помощи учителя прочного усвоения учебного материала. Снижался уровень подготовки, появлялась нервозность и спешка в работе, ответственность за результаты работы снижалась. Снижение роли учителя в учебном процессе повлекло за собой снижение уровня подготовки учащихся. Получив широкое распространение в ряде государств, в конечном итоге далтон-план не прижился ни в одной стране мира.

Разновидность далтон-плана под названием бригадно-лабораторного метода была применена в СССР в 20-е годы. Особенность заключалась в сочетании коллективной работы всего класса с бригадной (частью класса в 5-6 человек) и индивидуальной работой. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания и т.д., определялись задания бригадам, намечались сроки выполнения, обязательный минимум работы, которая, как правило, выполнялось группой активистов; и за нее перед учителем отчитывался только бригадир. Эта форма организации работы фактически разрушала урок и в итоге привела к снижению роли учителя в объяснении нового материала и, естественно, к снижению ответственности учащихся и успеваемости, роли индивидуальной учебной работы, несформированности ряда важнейших общенаучных умений. Эта форма работы, как не оправдавшая себя, в 1932 г. сузила свое существование в СССР.

В США в первой четверти XX в. возникает проектная система обучения, второе название которой “метод проектов”. Предполагалось, что она обеспечит большую самостоятельность учащихся в учебном процессе. Учебная работа заменялась организацией практической деятельности учащихся. Учащимся предлагалась разработка проектов промышленного или бытового назначения, вокруг которых и строилась их учебно-познавательная деятельность. Авторы “метода проектов” исходили из того, что работая над схемами, чертежами, производя соответствующие расчеты, учащиеся освоят большие объемы знаний из разных наук школьного цикла. Естественно, осуществлялась их интеграция и систематизация. Как самостоятельная форма учебной работы такая система, конечно, не могла обеспечить системного, поступательного накопления знаний; их содержательности, глубины и научности; развивающей и воспитывающей функций.

Лекционно-семинарская система появилась вместе с зарождением университетского образования. Она представлена лекциями, семинарами, практическими и лабораторными занятиями, консультациями и практикой по специальности. Для ее применения необходим изначальный достаточный опыт учебно-познавательной деятельности, сформированность общенаучных навыков, умений самостоятельного приобретения знаний.

Самую высокую жизнеспособность при всех имеющихся недостатках сохранила классно-урочная система обучения . Она получила широкое распространение в мировой школьной практике, допускает разумное использование в ее рамках элементов других образовательно-воспитательных систем, делает классно-урочную систему незаменимой для общеобразовательной школы. Но это предполагает и дальнейшее совершенствование организационных форм обучения и особенно урока как основной формы организации учебного процесса. Тем не менее, урок является не единственной формой обучения.

В современной школе широко распространены и такие формы, как лекция, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских,, формы трудового и производственного обучения, практикумы, дополнительные занятия, формы внеклассной учебной работы (кружки, научные общества, студии, конференции, олимпиады, конкурсы, викторины), домашняя учебная работа, собеседования, консультации, инструктажи, зачеты и экзамены. Они обеспечивают организацию коллективной, групповой и индивидуальной работы с учащимися.

В современной дидактике представлены и имеют организационное оформление индивидуальное обучение, классно-урочная система и лекционно-семинарская система . Различные формы обучения и его организации постоянно взаимодействуют с системами обучения, в частности с классно-урочной системой.

История возникновение и развитие науки

История возникновения и развития юридической герменевтики в России

. рассматривать в соответствии с периодизацией истории возникновения и развития юридической герменевтики в России, в . интерпретирующих имеющую текстуальную форму социально значимую информацию . русской интеллигенции проходили обучение на юридических факультетах .

История возникновения и развития тхэквондо

История возникновения и развития современного олимпийского движения

История возникновения и развития совместного предпринимательства в мировом сообществе и в России

. для собственного пользования, и изучение истории возникновения и развития совместного предпринимательства в мировом сообществе. . ; пути решения — их обучение и социальная дифференциация. 6. . цели; nymu решения — развитие форм сотрудничества в деловом мире, .

Отрасль педагогикиявляется одной из самых древних и имеет свое начало вместе с началом существования общества. Только благодаря развитию производственной, духовной и социальной сторон общества и передачи опыта своим потомкам стало возможно говорить об общественном прогрессе. Чем больше накапливало опыта человечество, тем более сложной становилась возможность передавать его потомству, теперь для передачи опыта необходимо специально организованное воспитание, которое осуществляло бы целенаправленную передачу подрастающему поколению опыта человечества.

Важнейшей предпосылкой развития общества стали образование и воспитание, которые стали неотъемлемой потребностью общества.

В определенный момент развития общества воспитание стало осуществляться как общественная функция,т. е. возникают специальные воспитательные учреждения, появляются люди, профессией которых является обучать и передавать опыт, накопленный человечеством.

Педагогика как самостоятельная наука была выделена в XVII в. из ряда философских наук.

Таким образом, педагогика стала самостоятельной дисциплиной, имеющей свой предмет и объект исследования. Традиционно для того времени педагогика определяется через воспитание. Ю.К. Ба-банский определил педагогическую науку как науку о воспитании, а ее функцией назвал воспитание общества. Б.Т. Лихачев считал, что функцией педагогики являются определенные законы процесса воспитания. А вот В.П. Беспалько считает, что педагогика – это наука, в которой накоплен опыт передачи знаний человечества и методов воспитания нового поколения. Но В. Безрукова отмечает, что предметом педагогики являются воспитательные отношения, которые обеспечивают развитие человечества.

Все мнения отличаются друг от друга, но только в одном они схожи: педагогика – это наука о воспитании.

Но уже в конце XX в. педагогическая наука стала основной категорией образования. Следовательно, предмет педагогики – это образование как реальный целостный предмет, который целенаправленно организуется в специальных социальных институтах, таких как семья, образовательные учреждения, культурно-воспитательные учреждения.

Таким образом, педагогика как наука сформировалась в XVII в. из ряда философских наук. Наука о воспитании стала больше внимания уделять именно образованию, поэтому педагогика стала выступать как наука, изучающая сущность, закономерности педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.

51.Объект, предмет, задачи педагогики. Основные категории педагогики: воспитание, обучение, образование, развитие, формирование.

Объект (от лат. оbjecio – противопоставляю) – это то, что противопоставляется субъекту, на что направлена его познавательная или иная деятельность. Объектом педагогикиявляется человек, развивающийся в результате воспитательных отношений.

Предмет – это то, что изменяется в деятельности. Данная категория обозначает некоторую целостность, выделенную из мира объектов в процессе познания мира. Главное отличие предмета от объекта состоит в выделении свойств и признаков.

Педагоги-исследователи по-разному подходят к определению предмета педагогики. Например, П.И. Пидкасистый считает предметом педагогики воспитательную деятельность, осуществляемую в учебно-воспитательных учреждениях; И.Ф. Харламов – воспитание человека как особую функцию общества; Б.Т. Лихачев – объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законами развития общественных отношений, а также реальную общественную воспитательскую практику формирования подрастающих поколений, особенности и условия организации педагогического процесса. Согласно В.А. Андрееву, предметом педагогики является целостная система воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития человека. По Б.С. Гершунскому, это не только деятельность, связанная с непосредственной работой педагога-практика с учащимися, но и деятельность научно-исследовательского и управленческого характера. В.В. Краевский считает предметом педагогической науки систему отношений, возникающих в педагогической деятельности.

Источниками развития педагогики являются: 1) многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; 2) философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; 3) текущая мировая и отечественная практика воспитания; 4) данные специально организованных педагогических исследований; 5) опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы воспитания в современных быстро изменяющихся условиях.

Задачи педагогики. Выделяют научные и практические задачи педагогики. Задачи науки – вести исследования, увеличивая запас открытий, разработок, конструирования моделей образовательно-воспитательных решений, задачи практики – осуществлять воспитание, образование школьников.

Все задачи, решаемые педагогической наукой, делятся на два класса: постоянные и временные. Постоянные задачи педагогики не могут быть решены до степени исчерпаемости. Возникновение временных задач диктуется потребностями практики и самой науки, они отражают необозримое богатство педагогической действительности.

К постоянным задачам относятся: вскрытие закономерностей в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами; изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности; разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами; прогнозирование образования на ближайшее и отдаленное будущее; внедрение результатов исследования в практику.

Примерами временных задач могут быть: создание библиотек электронных учебников; разработка стандартов педагогического профессионализма; выявление типичных стрессоров в работе учителей; создание дидактических основ обучения школьников с ослабленным здоровьем; разработка новых технологий подготовки будущих учителей; выявление условий, оказывающих влияние на выбор школьниками профессии и т. д.

К основным педагогическим категориям относятся воспитание, развитие, образование, самосовершенствование (самовоспитание).

– определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира;

– поведения (как проявление отношений и мировоззрения).

– эстетическое и т. д.

Педагогика исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.

Воспитание – конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства.

Развитие каждого человека человечество обеспечивает через воспитание, передавая опыт свой собственный и предшествующих поколений.

Развитие – процесс количественных и качественных изменений в личности и человеческой общности. Результатом данного процесса становится развитость личности (коллектива, группы). Развитость – это уровень совершенства и действенности интеллектуальных, творческих, физических, профессиональных, жизнестойких качеств, особенностей и способностей личности.

Развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов.

В процессе воспитания человека идет его развитие, уровень которого затем влияет на воспитание, изменяет его.

Образование – это специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека. Специально организованная образовательная система – это учебно-воспитательные заведения, учреждения повышения квалификации и переподготовки кадров. В ней осуществляется передача и прием опыта поколений согласно целям, программам, структурам с помощью специально подготовленных педагогов. Все образовательные учреждения в государстве объединены в единую систему образования, посредством чего идет управление развитием человека.

Образование трактуется как процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений.

Ядро образования – это обучение.

Обучение – специально организованный, целенаправленный процесс непосредственной передачи опыта поколений, знаний, умений, навыков во взаимодействии педагога и учащегося.

Самовоспитание – это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних духовных факторов, обеспечивающих развитие.

Читайте также: