Воспитывающая среда школы в программе воспитания

Обновлено: 04.07.2024

Воспитывающая среда предполагает создание в образовательном учреждении таких отношений, которые будут способствовать формированию социальности ребенка.

Прежде всего важна роль идей о единстве коллектива школы, педагогов и учащихся, сплочении этого коллектива. В каждом классе, в каждом объединении должно формироваться организационное и психологическое единство (интеллектуальное, волевое и эмоциональное). Создание воспитывающей среды предполагает взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание, взаимопомощь, способность вместе преодолевать трудности. Создание воспитывающей среды означает, что в образовательном учреждении доминируют творческие начала при организации учебной и внеучебной деятельности, при этом творчество рассматривается учащимися, педагогами и педагогом-психологом как универсальный критерий оценки личности и отношений в коллективе.

Основные механизмы-реализации данного направления:

- выделение доминирующей цели коллектива, объединяющей педагогов и учащихся;

- определение ведущей деятельности, являющейся значимой для всех членов коллектива;

- развитие детского самоуправления, инициативы и самостоятельности детей и взрослых, создание разновозрастных детских объединений;

- формирование позитивного отношения к творчеству (воспитывающая среда должна быть эвристической);

- неповторимость учебного заведения (каждая школа должна иметь свое лицо);

Результатом реализации в образовательном учреждении данного направления будет являться адаптированность участников педагогического процесса к школьной жизни, их самоутверждение и формирование активной жизненной позиции.

2.Создание поля самореализации ребенка.

Гармонизация социальной среды образовательного учреждения предполагает активизацию процесса самовоспитания со стороны самого ребенка, обеспечение условий для реализации молодыми людьми своих потенциальных возможностей, создание поля самореализации ребенка. Главная задача деятельности педагога-психолога в образовательных учреждениях — подготовить ребенка к жизни в обществе.

Основные механизмы реализации данного направления:

- включение детей в решение различных социальных проблем в реальных и имитируемых ситуациях (социальные пробы);

- диагностирование волевой готовности к системе социальных отношений;

- стимулирование самопознания детей, определение собственной позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях;

- оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведения в сложных жизненных ситуациях;

- создание развитого информационного поля для каждого воспитанника;

- педагогическое стимулирование детских инициатив в процессе развития ученического самоуправления в образовательном учреждении.

В результате реализации данного направления из стен образовательного учреждения будут выходить молодые люди, подготовленные к жизни в новых социально-экономических условиях, способные найти свое место в ней и гибко ориентироваться в условиях изменяющейся реальности.

Социальная защищенность отражает реальное состояние дел по защите личности школьника, вообще любого человека, а также субъективный аспект, позволяющий фиксировать психологическое состояние личности (чувство социальной защищенности, потребности в ней и т. д.).

Для того чтобы школьник чувствовал себя комфортно в окружающей социальной действительности, ему необходимо обладать чувством социальной защищенности. Это обеспечивается системой психолого-педагогической работы в образовательном учреждении по социальной защите воспитанников; таким образом, социальная защита школьников - это функция деятельности педагога-психолога.

Следует рассматривать реализацию данной функции не просто как непосредственную помощь детям (материальную, физическую, духовную, нравственную и т. д.), которая порой важна и необходима, но и формировать у ребенка готовность к самозащите.

Исходя из этого, мы рассматриваем реализацию функции социальной защиты в деятельности педагога-психолога как комплекс психолого-педагогических мер, обеспечивающих оптимальное социальное развитие ребенка и формирование его индивидуальности, адаптацию к существующим социально-экономическим условиям.

Учащийся только тогда будет комфортно чувствовать себя в социальной среде, когда он защищен извне (система работы по непосредственной социальной защите и помощи ребенку) и внутренне, т.е. обладает способностью к самозащите.

Целесообразно рассматривать непосредственную социальную защиту как функцию деятельности педагога-психолога в широком и в узком смысле слова.

Социальная защита воспитанников в узком смысле слова -это деятельность педагога-психолога, направленная на защиту детей, оказавшихся в особо трудном положении (дети из многодетных семей, дети-инвалиды, дети-сироты, дети-беженцы и остальные, кто больше других нуждается в экстренной социальной помощи).

Непосредственная социальная защита в широком смысле слова - это социально-защитная работа со всеми детьми и их родителями в различных направлениях.

Следовательно, объектом социальной защиты, социальных гарантий являются все дети, независимо от их происхождения, благополучия родителей и условий жизнедеятельности. Разумеется, при этом остается неоспоримым принцип дифференцированного подхода к различным категориям детей, и приоритет должен быть отдан наиболее незащищенным категориям учащихся.

Критерием эффективности деятельности педагога-психолога по социальной защите учащихся должна служить реальная социальная защищенность каждого конкретного ребенка, которая оценивается показателями объективными и субъективными. Объективные - это показатели соответствия социальных, материальных, духовно-культурных условий жизни ребенка основным, принятым в современном обществе нормам питания, быта, отдыха, учебы, развития способностей, правовой защиты и т. д. В качестве субъективных можно принять показатели, характеризующие степень удовлетворенности или неудовлетворенности в оценках детей, а также специалистов работой педагога-психолога по реализации функции социальной защиты.

Организуя работу по непосредственной социальной защите ребенка, педагог-психолог должен ориентироваться на четыре основных направления, выделенных В.Т. Лисовским.

1. Социальная защита процесса формирования и развития личности ребенка и его индивидуальности.

Важно при этом не потерять индивидуальность и непосредственность каждого ребенка, помочь ему самореализоваться и найти свою социальную нишу в жизни.

2. Социальная защита среды формирования и развития ребенка.

В рамках данного направления внимание педагога-психолога должно быть сосредоточено на среде обитания человека и на тех ее элементах, которые способствуют или препятствуют процессу формирования и развития в самом широком диапазоне -от экологических элементов среды до социальных, экономических и нравственных проблем.

Можно выделить два аспекта деятельности по защите среды формирования личности ребенка:

а) формирование самой среды обитания человека;

б) стимулирование элементов среды, оказывающих благоприятное воздействие на процесс формирования личности.

В реализации данного направления очень важно сотрудничество педагога-психолога с семьей ребенка и другими институтами воспитания.

3.Защита прав учащихся.

Это очень важное направление работы по непосредственной социальной защите ребенка. Оно нацелено на правовое обеспечение и регулирование как воздействий среды, так и самого процесса формирования и развития личности.

4. Целевая социальная защита.

Под целевой социальной защитой понимается деятельность педагога-психолога, направленная на защиту детей, оказывающихся в особо трудном положении, а также социально-защитная работа со всеми детьми и их родителями по различным направлениям.

Непосредственная социальная защита школьника - это компонент деятельности педагога-психолога, реализуя который, он должен идти от острых сиюминутных ситуаций к опережению событий, опираясь на точный прогноз, отводя от ребенка те проблемы и трудности, которые могут перед ним встать.

Вторым компонентом реализации функции социальной защиты ребенка в деятельности педагога-психолога является подготовка школьников к социальной самозащите.

По своему содержанию социальная самозащита - сложное понятие, определяемое как способность личности активно и гибко реагировать на изменения внешних условий, социальных и психологических реалий и в то же время постоянно сохранять принятые ею нормы, установки и ценностные ориентации, противодействуя негативным воздействиям социальной среды.

Самозащита личности - понятие комплексное. Существуют различные виды самозащиты, которые тесно взаимосвязаны друг с другом: юридическая, физическая, материальная, физиологическая, психологическая и социальная.

Человек может уметь хорошо защитить себя в различных жизненных ситуациях, используя при этом безнравственные способы самозащиты. Поэтому формировать способность социальной самозащиты надо одновременно с воспитанием таких качеств личности, как человечность, доброта, чуткость, сострадание, отзывчивость, готовность помочь другим людям.

Организуя работу по подготовке детей к социальной самозащите, необходимо учитывать, что формирование таких умений и навыков осуществляется в целом всем образом жизни, социумом, в котором находится школьник, через процесс его включения в различные виды социальной деятельности; но на более эффективное формирование способности социальной самозащиты влияет целенаправленная подготовка через специально организуемую деятельность учащихся в русле трех основных элементов подготовки.

Психологическая подготовка к социальной самозащите соотносится с таким психологическим образованием личности, как установка, и включает в себя положительную оценку и восприятие учеником умений социальной самозащиты как неотъемлемой части жизни современного человека.

Теоретическая подготовка заключается в накоплении знаний о человеке, его поведении и реакциях, знаний об индивидуально-психологических особенностях своей личности, особенностях социальной обстановки, в которой молодому человеку предстоит строить свою жизнь, различных видах самозащиты личности и ее направленности.

Практическая подготовка состоит в приобретении умений и навыков, с одной стороны, устойчивого, а с другой - гибкого реагирования на различные социальные воздействия; формировании запаса творческих решений реальных социально-значимых задач; выработке уверенности в своих возможностях, потребности творческих исканий, принятии оптимальных решений.

Существуют различные психолого-педагогические средства, позволяющие педагогу-психологу реализовать данную функцию. Таковыми могут быть: лекции, позволяющие учащимся овладеть теоретическими знаниями, касающимися вопросов современного состояния общества, положения в нем человека, особенностей человеческой личности и возможностей формирования своей личности; социально-психологический тренинг, ориентирующий учащихся на положительное восприятие и оценивание способности самозащиты; занятия-практикумы, в ходе которых школьники будут реализовывать свои личностные особенности, принимать решения о путях и средствах развития тех или иных качеств, свойств и способностей или их коррекции; уроки-решения педагогических ситуаций, способствующие формированию запаса разнообразных решений проблемных ситуаций, накоплению опыта устойчивого и гибкого реагирования на различные социальные воздействия.

Важным педагогическим средством, используемым в работе педагога-психолога для формирования подготовленности школьников к социальной самозащите, являются педагогические игры. Для учащихся игры - сфера реализации себя как человека и как личности. Они позволяют, с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений, а с другой - приобрести опыт устойчивого и гибкого реагирования в ситуациях различной трудности, раскрыть возможные или уже имеющиеся проблемы и моделировать их решение. С помощью игр можно ввести учеников в реальный контекст сложнейших человеческих отношений.

Для развития нравственности личности, способности человека защитить себя не только в различных социальных ситуациях, но и нравственно можно использовать сочинения-размышления по прочитанным произведениям, дискуссии и диспуты.

Два взаимосвязанных компонента: система работы педагога-психолога по социальной защите своих воспитанников и деятельность, связанная с их подготовкой к самозащите, — обеспечивают каждому конкретному школьнику социальную защищенность.

Творческая работа включает в себя теорию и опыт работы.

Вложение	Размер
sozdanie_vospityvayushchey_sredy.docx	46.08 КБ

Предварительный просмотр:

Выполнила: Бортюк Л.В

Воспитание детей и молодежи в современном обществе осуществляется в условиях социально-экономического кризиса, характерными чертами которого являются:

резкое снижение воспитательного потенциала семьи вследствие правовой, моральной и экономической незащищенности;
высокий уровень социальной патологии в детской и молодежной среде;
снижение доступности культурно - досуговых, спортивных учреждений в результате их коммерциализации.

В истории и теории педагогики понятие среда включает все то, что оказывает влияние на развитие человека.

Тихомирова Е.И, профессор Самарского государственного педагогического университета, отмечает, что « воспитывающую среду образовательного учреждения, как часть социальной среды, организованную педагогами-профессионалами, можно рассматривать как микросреду, наиболее приближенную, после семейной, к растущему человеку, вступающему в большой социальный мир. Отличительными особенностями воспитывающей среды школы в сравнении с социальной средой в целом, являются:

наличие насыщенных благоприятных условий для личностных проявлений в процессе субъектного становления;
многообразие осваиваемых субъектных ролей;
личностная значимость среды для ее субъектов;
ориентация на успех и лидерскую направленность как формы проявления самореализации субъектов среды;
насыщенное взаимодействие субъектов среды;
комплексная реализация личностных потребностей в функционирующих пространствах среды;
педагогическая поддержка как фактор успешного освоения ролей и личностного становления в воспитывающей среде школы.

Одним из законов существования и развития организованной воспитывающей среды как специфического проявления социальной среды является субъектное становление и субъектная самореализация личности в ней, интенсивное взаимодействие среды и личности.

предметно-пространственное окружение,
поведенческое,
событийное
информационное культурное.

Предметно-пространственное окружение школьника (обустройство помещений школы, классных комнат, учебных кабинетов, школьного двора, спортплощадок и так далее, а также одежда директора школы, учителей, технических работников и самих школьников) создает психологический фон, на котором разворачиваются взаимоотношения всех, кто находится в здании школы.

Поведенческая среда школы рождается как некая единая карта поведения, свойственного школьнику в данной школе, за счет доминирования тех или иных поведенческих форм: установившиеся в школе интонации в обращении, мимика и жесты при беседе, позы при диалоге, характер совместной деятельности детей и педагогов, отдельные поступки школьников, протекающие конфликты и их разрешение, а также время от времени возникающие сложные ситуации этического порядка.

Событийное окружение — это совокупность событий, попадающих в поле восприятия воспитанника, служащих предметом оценки, поводом к раздумью и основанием для жизненных выводов: если ребенок видит отношения там, где на поверхности лежат случай, действия, обстоятельство, то данное событие становится фактором его личностного развития, потому что событие стало для него важным, так как он сопереживал случившемуся.

Информационное окружение школьника является воспитывающим, когда в школе есть культурно укомплектованная библиотека и читальный зал при ней; все дети имеют учебники; педагоги (в союзе с родителями) делают все возможное, чтобы приобщить детей к домашнему чтению; постепенно приучают их слушать публичные выступления, приглашая гостя в школу или проводя традиционные публичные лекции в школе, проводят конкурсы, смотры познавательных сил, вводят регулярные реферативные выступления школьников и конференции для старшеклассников.

Таким образом, педагогические действия со средой можно охарактеризовать как использование потенциалов среды, ограничение негативных факторов среды, усиление позитивных факторов.

Проблеме ответственности посвящено немало работ в отечественной и зарубежной психологии и философии. Ответственность личности имеет социальную природу, предопределенную как общественным характером отношений, так и особенностями личности, ее местом в системе этих отношений. Ответственность - один из самых сложных феноменов в теории волевых качеств. Его называют "качеством высшего порядка" из-за тесной взаимосвязи с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности. Это качество отражает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой.

Ответственность делится на социальную и личную. Социальная ответственность возникает тогда, когда поведение индивида имеет общественное значение и регулируется социальными нормами.

Выделяют несколько видов социальной ответственности

Политическая ответственность вытекает из особенностей политических отношений и регулирующих их норм. Эти отношения возникают между классами, нациями, государствами в процессе взаимоотношений.

Профессиональная ответственность связана с видами деятельности субъекта: педагогической, врачебной, научной, следственной и т.д.

Юридическая ответственность — это особая разновидность социальной ответственности, которая проявляется в различных областях человеческой жизни.

Моральная ответственность имеет весьма широкую сферу действия. Её важнейшим свойством является осуждающее отношение к нарушителю социальных норм. Эти нормы непосредственно исходят из общенародных представлений о добре и зле, справедливости и чести, достоинстве и добродетели и т.д. и выступают критерием социальной оценки определенных качеств личности нарушителя.

Говоря о формировании социальной ответственности у школьника, мы, главным образом, имеем в виду формирование моральной ответственности.

Вопрос о механизмах, факторах, а также сензитивных периодах формирования ответственности до сих пор не решен.

Радикова Т.И. , Башев В.В., Радзиховский Л.А. и другие отмечают, что оптимальным возрастом воспитания ответственности является подростковый, так как это - сензитивный период в формировании социальных нравственных качеств личности. Оба автора отмечают, что возможности образовательной системы, способствующие социальному становлению личности школьника, недостаточно реализуются в школах. С чем мы не можем не согласиться.

В работе делаются выводы, что подросток максимально ответственен в смысле наличия у него собственных замыслов, но у него нет средств в реализации этих замыслов. Кроме того, Башев В.В. отмечает, что подростки не приписывают себе ответственности за ситуации, замыслы которых не принадлежат им. Ограничение подростков рамками замыслов школьных взрослых способствует росту агрессивных реакций в отношении школьных взрослых в период развития от младшего школьника через подростковый возраст к юношескому. Следовательно, школа должна как можно чаще создавать ситуации, где бы подростки могли реализовать свои замыслы и почувствовать ответственность за них.

Радикова Т.И. отмечает, что социальная ответственность формируется в процессе взаимодействия подростка с коллективом класса, обществом. Этот процесс направлен на присвоение личностью системы нравственных ценностей общества. Потенциал воспитания ответственности имеется в учебной, внеучебной и общественной деятельности учащихся. Воспитывающая и развивающая среда существует в рамках этих видов деятельности.

Учебную деятельность автор определяет как один из важнейших способов социализации подростка. Воспитание ответственности как социально-значимого качества будет успешным, если будут реализованы такие педагогические условия, как:

отбор учебного материала и заданий, направленных на развитие ответственности в процессе их выполнения;
реализация модели субъектно-объектных отношений между учителем и учащимися, а также учащимися друг с другом;
создание ситуации успеха через положительную оценку учащихся в форме одобрения, привлечения к участию в различных мероприятиях (конкурсы, конференции);
выполнение учащимися заданий, способствующих развитию их рефлексивных умений.

Некоторые исследователи ( Дементий Л.И., Гроголева О.Ю.) полагают, что для формирования ответственности является сензитивным младший школьный возраст. Авторы на основе анализа литературы выделяют ряд критериев ответственности ребенка младшего школьного возраста, которые можно условно разделить на три группы .

■ самостоятельное выполнение порученного задания ;

качественное выполнение работы;
временное обеспечение деятельности (вовремя начинает и заканчивает);
использование максимального количества информативных источников и средств для более качественного выполнения деятельности;
добровольность и инициативность ;
дисциплина;

■ способность отказаться от развлечений ради выполнения задания.

Критерии ответственности на когнитивном уровне:

предвидение результатов своей деятельности и поступков;
осознание необходимости держать ответ за выполнение порученного дела;
осмысление порученного задания (желание понять правила, план работы);
осознание необходимости своей деятельности для других.

Критерии ответственности на эмоциональном уровне:

тревога и беспокойство за качество в процессе или до выполнения;
отрицательные переживания по поводу невыполненного задания или состояние удовлетворения при его успешном выполнении;
готовность принимать новые обязанности;
способность и готовность преодолевать трудности.

Нам думается, что большинство выше названных критериев ответственности можно отнести не только к младшему школьному возрасту, но и к более старшему периоду.

Использование данных критериев может помочь при определении уровня сформированности ответственности учащихся и определить, в каком направлении педагогу следует работать.

Пиминова Ю.В. определяет признаки эффективной реализации комплексной формы педагогического воздействия и взаимодействия в процессе формирования социальной ответственности у детей, входящих в детскую организацию. Эти положения можно с успехом использовать и в работе с классным коллективом при реализации какого-либо проекта.

Проект инициируется детьми: свобода проявления инициативы.
Проект разрабатывается совместно детьми и взрослыми: сотрудничество на равных, партнерство.
Проект собирает единомышленников, принимающих общую цель как личную.
Сущность содержания деятельности проекта в ее общественной направленности: в ней реализуется потребность растущей личности в утверждении себя как гражданина и связанная с ней потребность в изменении окружающей среды.
Участие в проекте создает возможность рефлексивно оценивать свою позицию в деятельности организации, свои отношения с

друзьями, с лидерами, отношение к себе, так как нравственные ориентиры выражены в законах, обычаях и традициях организации.

Таким образом, рассмотрев подходы к понятиям воспитывающей среды и социальной ответственности в научной литературе, мы можем сделать некоторые выводы.

Для формирования социальной ответственности воспитывающая и развивающая среда должны быть организованы так, чтобы

учащиеся могли проявлять инициативу и чувствовать значимость своей деятельности для других - класса, школы, города;
педагог создавал ситуации как в учебной, так и внеучебной деятельности, направленные на развитие ответственности;
создание ситуации успеха и педагогическая поддержка являлись неотъемлемой составляющей деятельности педагога.

Из опыта работы по созданию воспитывающей среды, помогающей воспитанию социально ответственной личности.

Взяв за основу градацию воспитательной среды Н.Е. Щурковой, рассмотрим на нескольких примерах, как поведенческое, событийное и информационное окружение может способствовать формированию социальной ответственности.

Из опыта работы классным руководителем

Будучи классным руководителем, мы стараемся, чтобы поведенческое и событийное окружение работало в первую очередь на формирование ответственности, самостоятельности, инициативности и толерантности.

Самоуправление - форма организации жизни класса, при котором идет развитие чувства ответственности. Один из принципов работы при организации самоуправления- добровольность в выборе поручений и их сменяемость.

Можно сделать однозначный вывод, подтверждающий научные положения: выбирая самостоятельно себе дело, подросток старается

выполнять его ответственно. Классный руководитель создает такую ситуацию, при которой каждый в классе отвечает за что-либо(29 человек): за журнал, за питание, за расписание, за чистоту, за классный уголок, учебный сектор, пресс-центр и т.д. Через месяц поручения меняются. Это дает в течение года ребятам освоить разные роли.

Руководящая должность в классе - староста. Выборы проводятся четыре раза в год. К выбору старосты в классе подходят серьезно: выдвигают несколько кандидатур, обосновывая каждую. Первым качеством у претендента на должность ребята называют ответственность.

Распределение дежурства, контакт с педагогом - организатором, контроль за выполнением поручений и другие дела- всё это способствует развитию у старосты в социальном плане.

Не только самоуправление работает на формирование ответственности, но и дела, приносящие пользу кому-либо за пределами класса. Например, ребята нашего класса не раз выходили в начальную школу и организовывали небольшие мероприятия, играли на переменах. Также у нас был опыт сотрудничества с детским садом, когда девочки помогали воспитателям с малышами.

Инициатива ребят всегда поддерживается классным руководителям, что дает им возможность реализовать свои идеи. Подготавливая классные часы или праздники, совет дела ощущает значимость своей работы для одноклассников и серьезно подходит к организации задуманного. Структуру мероприятия можно сравнить со структурой ответственного действия, о которой говорилось выше: замысел - реализация - ответ.

Ситуация успеха, которая возникает в этом случае, работает на дальнейшее развитие инициативы и, следовательно, ответственности. Наблюдая за ребятами, можно увидеть, что критерии ответственности, о которых пишут исследователи, - поведенческие, когнитивные, эмоциональные - прослеживаются в их поведении.

Конечно, в формировании социальной ответственности еще предстоит большая работа с классным коллективом.

Воспитание социальной ответственности - это длительный и серьезный процесс, в который включена не только школа. Но именно в ней существует наибольшее количество возможностей для формирования этого качества.

Создавая в школе комфортную воспитывающую и развивающую среду, нужно не забывать, какие ее составляющие способствуют формированию социальной ответственности.

Выделим некоторые из них:

Организация событий, приносящих общественную пользу.
Использование методики коллективного творческого дела.
включение обучающихся в ситуацию соревновательности. Включенность учащихся в широкое и разнообразное поле соревнований обеспечивает стимулирование овладения навыками культуры самостоятельной деятельности.
Превращение органов ученического самоуправления, действующих на уровне класса, параллели, в ведущего субъекта развития самостоятельности и ответственности. Участвуя в работе органов ученического самоуправления, учащиеся должны вырабатывать умение переводить стихийную активность в активность специально (культурно) организованную на основе определенной последовательности действий: постановки цели действий, выбора оптимальных способов достижения цели, проявления воли и терпения в столкновении с трудностями, осуществления постоянного самоконтроля.
Использование метода проектов как компонента системы образования. Метод проектов - это способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики. Он позволяет воспитывать самостоятельную и ответственную личность, развивает творческие начала и умственные способности.
Развитие системы школьных клубов, кружков и секций.

Важно наполнить деятельность современного школьника в разнообразных сферах его жизни (учебной, научно-исследовательской, культурно-досуговой, социальной, трудовой, спортивной и т.п.) педагогическим содержанием: учить школьников пониманию смысла

каждого конкретного дела, его ценности, как для самого ребенка, так и для окружающих, учить моделированию результата деятельности, определению критериев его успешности и эффективности.

Основные механизмы-реализации данного направления:

- выделение доминирующей цели коллектива, объединяющей педагогов и учащихся;

- определение ведущей деятельности, являющейся значимой для всех членов коллектива;

- формирование позитивного отношения к творчеству (воспитывающая среда должна быть эвристической);

- неповторимость учебного заведения (каждая школа должна иметь свое лицо);

2.Создание поля самореализации ребенка.

Основные механизмы реализации данного направления:

- диагностирование волевой готовности к системе социальных отношений;

- создание развитого информационного поля для каждого воспитанника;

1. Социальная защита процесса формирования и развития личности ребенка и его индивидуальности.

2. Социальная защита среды формирования и развития ребенка.

Можно выделить два аспекта деятельности по защите среды формирования личности ребенка:

а) формирование самой среды обитания человека;

б) стимулирование элементов среды, оказывающих благоприятное воздействие на процесс формирования личности.

3.Защита прав учащихся.

4. Целевая социальная защита.

Новая программа воспитания: в чем суть

Владимир Круглов внес ощутимый вклад в разработку примерной программы воспитания для школ Института стратегии развития образования РАО. Эксперт рассказал, какие идеи и традиции легли в основу программы, и почему пора выбирать новые модели и практики воспитания.

Программа опирается на несколько позиций. Во-первых, это деятельный подход к воспитанию. Ведь качество результата зависит от прямого взаимодействия учителя с ребенком, когда они объединены процессом какой-то совместной деятельности, интересной и одному, и другому. Такое выстраивание отношений ведет к тому, что педагог становится для своего ученика значимой личностью.

Во-вторых, программа выстраивает позитивные взаимоотношения преподавателя и воспитанника. Смысл в том, чтобы педагог смог отказаться от авторитарности и категоричных методов воспитания. Субъект-объектный подход, поощрение или наказание — это, конечно, уже традиция. Но от нее стоит отказаться в пользу деятельностного метода — когда ученик и учитель объединены общим процессом.

Вообще, в проекте заложено большее количество методов, уже доказавших свою результативность на практике. Экспертная команда разработала не только примерную программу воспитания, но и ряд методических рекомендаций по написанию таких программ и по организации воспитательного процесса в школе в целом.

Крупным планом: переоценка воспитания по всей стране

К сожалению, даже в наше время качество воспитания все еще пытаются оценивать количественными показателями. Владимир Круглов прокомментировал:

Тут, по логике, возникает вопрос: а существуют ли какие-нибудь концепты воспитания, которые могут стать более продуктивными? Ответ: да. Если речь идет о деятельности, то определяющим становится не только вовлеченность ребят в процесс, но и их удовлетворенность.

Важно мониторить, насколько педагоги значимы в глазах ребят, является ли классный руководитель личностью, которой ребенок может доверять, приходя к нему со своими проблемами, нерешенными вопросами, или он, наоборот, старается минимизировать общение с преподавателем.

Советники по воспитанию: как организовано обучение

Объем этой комплексной и хорошо продуманной программы составляет 106 часов, форма обучения — очно-заочная. На очных занятиях слушателям предлагают познакомиться с основами организации коллективных творческих проектов. В качестве итоговой аттестации студенты предоставляют и впоследствии защищают план воспитательной работы в общеобразовательном учреждении.

Работа над проектом шла сразу в нескольких направлениях:

Приоритеты развития воспитания, а также его нормативно-правовое регулирование.
Создание условий для позитивного и безопасного пребывания в информационной и интернет-среде для детей.
Деятельность детских общественных объединений.
Методы формирования воспитывающей атмосферы и обеспечение полноценного взаимодействия детей.

Программу завершили уже 2190 человек — представители 10 пилотных регионов страны от 18 до 63 лет (средний возраст — 34 года). Среди них 80% составили специалисты, задействованные именно в педагогической сфере, то есть — преподаватели, воспитатели, вожатые, методисты.

Кроме того, с первого дня занятий от каждого участника организаторы получают обратную связь, что позволяет вносить необходимые коррективы в образовательный процесс и повышать качество получаемых результатов.
Альбина Мурашова рассказала:

Сегодня, рассказывает Роман Романов, из Ленинградской области от детей поступило 3 прекрасных идеи, нацеленные на будущее. Ребята не только вовлечены в мероприятия, но и сами предлагают план грядущей работы.

Новый цифровой сервис: двойная польза педагогам

При необходимости туда можно вносить изменения, отражать уникальность воспитательной среды учебного заведения, но структура документа уже будет выстроена так, как это предусмотрено примерной программой воспитания и другими нормативно-правовыми актами. А календарный план тематической работы позволит, с одной стороны, легко его построить, а с другой, — проконтролировать эффективность проводимых мероприятий. Фактически это инструмент для организации и управления процесса воспитательной деятельности.

Следующий шаг в развитии сервиса — наполнение информацией, которую добавят преподаватели, желающие поделиться своим опытом. Еще у каждого учителя появится возможность дополнить ресурс сценариями для актуальных школьных мероприятий, которые тоже внесут ощутимый вклад в воспитательную работу.

Юлия Захир пригласила педагогов протестировать новый цифровой сервис и поделиться своим мнением:

Читайте также: