Воспитание и обучение детей с рас в условиях доу

Обновлено: 05.07.2024

В нашем детском саду воспитываются дети в возрасте от 4 до 7 лет с ограниченными возможностями здоровья, имеющие задержку психического развития и сочетанные диагнозы: нарушения речи, детский аутизм. Списочный состав - 70 детей, из них 13 детей-инвалидов, 5 детей на режиме кратковременного пребывания. Функционирует 5 групп компенсирующей направленности, наполняемость каждой - 14 детей. Режим работы - 12 часов. В ДОУ создан консультационный пункт для родителей, воспитывающихся детей-инвалидов на дому (для семей 3 воспитанников). Работа коллектива детского сада направлена на осуществление личностно-ориентированного подхода к детям, организацию коррекционно-развивающей и предметно-пространственной среды.

Свою работу педагоги начинают с налаживания взаимоотношений с родителями. Из предложенного опросника мы узнаем об особенностях общения ребенка с родителями и окружающими, какие социальные, бытовые навыки, навыки самообслуживания и поведения за столом сформированы в той или иной степени (выполняет самостоятельно, с помощью или не выполняет совсем), интересуемся, что в большей степени привлекает внимание ребенка в свободное время. Подробно узнаем не только о страхах и тревогах ребенка, но и о любимых играх, занятиях, блюдах. Параллельно обучаем родителей способам формирования у ребенка элементарных навыков гигиены, приема пищи, опрятности. Опыт нашей работы показал эффективность такой формы обучения ребенка навыкам самообслуживания как использование метода совместно-неразделенной деятельности. Обращаем внимание родителей на соблюдение ребенком четкого распорядка дня, бережное отношение к стереотипным формам поведения ребенка и призываем рассматривать ее как важный фактор его социализации.

Педагог-психолог учит родителей анализировать причины самоагрессивных и агрессивных реакций ребенка, помогает понять, что данное поведение может быть не только проявлением внутреннего дискомфорта, но и следствием действия внешних факторов, таких как настойчивые требования взрослого, перемена привычной обстановки, негативные эмоции окружающих по отношению к ребенку и пр. При выборе подходов к воспитанию ребенка педагог-психолог советует родителям опираться на особенности его психического развития, его потребности, интересы, известные причины дезадаптивных форм поведения [2].

Воспитатели, учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог и другие специалисты МБДОУ работают в тесном контакте друг с другом. Они стремятся к тому, чтобы иметь единый подход к воспитанию каждого ребенка с РАС и единый стиль работы в целом. Поскольку с данными детьми эффективность проведения фронтальных занятий очень низкая, вся работа проводится в индивидуальной и подгрупповой форме по индивидуальным планам развития, которые составляются по итогам диагностического обследования.

В работе с детьми с РАС педагоги придерживаются следующих направлений:

преодоление негативизма при общении, установление эмоционального контакта и выработка продуктивных форм взаимодействия;
построение на их основе плана социально-бытовой адаптации, смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;
преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.
дальнейшая социализация детей в школе.

Расписание занятий составлено так, чтобы каждый ребенок ежедневно был охвачен коррекционно-развивающей помощью. Количество образовательных ситуаций в неделю не превышает установленных норм. Учитель-дефектолог является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы с данными детьми.

В своей работе с детьми с РАС мы используем разные формы взаимодействия:

сенсорные игры, которые дают ребенку новые сенсорные ощущения: игры с красками, с водой, со льдом, с мыльными пузырями, со свечами, со светом и тенями, с крупами, с пластилином и другие;
терапевтические игры помогают детям достичь состояния психического равновесия, сгладить остроту внутреннего конфликта, вернуться в спокойное состояние в момент острого дискомфорта. Мы используем игры с крупами, с ватой, с кубиками, деталями конструктора и коробками, с небольшими подушками, полотенцами, веревочками, со старыми газетами или журналами [3];
совместное рисование, которое дает замечательные возможности для проявления ребенком с РАС активности, для развития его представлений об окружающем.

Но более эффективной и удачной формой мы считаем проведение совместных занятий по коррекционной ритмике, проводимые для социальной адаптации детей с РАС средствами музыкальной деятельности [1]. Для достижения оптимальных результатов от занятий строим их в соответствии с календарно-тематическим планированием, равномерно распределяя психофизическую нагрузку, и проводим по следующей схеме:

Так как в проведении занятий с детьми одновременно участвуют трое взрослых, то педагог, не задействованный во время проведения данного этапа, находится рядом с ребенком с РАС и выступает в качестве индивидуального помощника - тьютора.

Опыт работы педагогов нашего сада свидетельствует о том, что каждому ребенку с РАС, находящемуся на режиме полного или кратковременного пребывания, необходим индивидуальный помощник - тьютор уже на ступени обучения в детском саду.

Конференция: Современные педагогические технологии

Автор: Алейникова Ольга Анатольевна

Населенный пункт: Смоленская область, г. Смоленск

Проблема качества образования детей с ОВЗ находится в фокусе пристального внимания государства, педагогического сообщества и родителей.

Этап дошкольного детства — время вхождения ребенка с ОВЗ в первую общественную образовательную систему - дошкольное обучение и воспитание.

В настоящее время изменения в системе дошкольного образования отразились в содержании коррекционно-развивающего обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевая позиция обновления дошкольного образования – создание условий для социально-личностного развития, которые позволяют ребенку с ОВЗ, детям-инвалидам овладеть средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками, управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдать элементарные общепринятые нормы и правила поведения, что обеспечит ему успешную социальную адаптацию и интеграцию в общество.

Дети с особенностями развития – это неоднородная группа детей, поэтому можно утверждать, что не существует универсальной для всех единой модели включения в образовательный процесс. Все дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в поддержке и сопровождении при обучении и воспитании в дошкольном учреждении, школе, но объем помощи может значительным образом варьироваться в зависимости от выраженности симптомов нарушений развития отдельного ребенка. Также важно предусмотреть возможность изменений в организации обучения и сопровождения ребенка с ОВЗ в зависимости от нужд ребенка и его семьи.

В нашем дошкольном учреждении существуют группы компенсирующей направленности для детей с ОВЗ, детей-инвалидов.

Особую группу детей с ограниченными возможностями здоровья составляют дети с расстройствами аутистического спектра.

Аутизм часто называют главной загадкой третьего тысячелетия. Число людей, страдающих отклонением в развитии, стремительно растет. Как показывает статистика аутизма в мире на 2016 год, больных стало в 10 раз больше, чем было десять лет назад. По прогнозам ученых в 2020 году этим расстройством будет страдать каждый 30 житель планеты. А еще через 5 лет – каждый второй.

Дети с РАС могут быть включены в общеобразовательный процесс. По мере совершенствования методов поддержки как детей, подверженных состоянию, так и типично развивающихся сверстников возникает все больше возможностей обучения детей с расстройствами аутистического спектра в наиболее типичной общеобразовательной среде. Если процесс выявления расстройства и вмешательства начинается довольно рано, возможно полностью включить детей в общеобразовательный процесс к тому возрасту, когда им пора идти в первый класс, и даже у тех, кого полностью включить не удастся, будет больше возможностей общаться со сверстниками и хотя бы отчасти включиться в общеобразовательный процесс.

Варианты включения ребенка с РАС в разные образовательные модели

обучение в группе/классе, вместе с нормативно развивающимися сверстниками (вариант, когда ребенок сразу оказывается в инклюзивной группе/классе);
частичное включение в группу/класс нормативно развивающихся сверстников (когда ребенок с аутизмом может обучаться в группе для детей со сходными трудностями, посещать отдельные занятия в группе общеразвивающей направленности с нормативно развивающимися сверстниками с постепенным увеличением времени обучения в нем, создающим возможности для участия в совместной деятельности);
создание специальных групп/классов для детей с аутизмом и (или) аналогичными образовательными потребностями в детском саду/массовой школе, когда основным способом адаптации в среде нормативно развивающихся сверстников становится дополнительное образование, разные виды досуговой деятельности, которым уделяется особое внимание.

В нашем дошкольном учреждении реализуется третий вариант образовательной модели.

Для удовлетворения особых образовательных потребностей дети с РАС нуждаются в следующем:

практико-ориентированной и социальной направленности обучения и воспитания;
в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка;
в индивидуальных и групповых занятиях коррекционно-развивающей направленности (с учителем-дефектологом, логопедом, педагогом-психологом, социальным педагогом и др.);
в выборе и реализации наиболее эффективной модели образовательной практики (наличие индивидуальной образовательной программы, включая и программы сопровождения, индивидуального образовательного маршрута).
в щадящем режиме пребывания в дошкольном учреждении (кратковременное пребывание или сокращение общей нагрузки во времени и т.п.).
в четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, способствующей мобилизации деятельности ребенка;
в целенаправленной отработке форм адекватного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с педагогом.

Однако, несмотря на специально созданные условия, педагоги ДОУ сталкиваются с рядом трудностей, связанных с основными особенностями таких детей, препятствующими их обучению и воспитанию в условиях образовательной организации:

Трудности организации собственной деятельности и поведения, в частности продуктивной учебной деятельности.
Выраженная неравномерность и специфика развития психических функций.
Специфика и недостаточность развития познавательной деятельности в целом.
Трудности в установлении продуктивных взаимодействий с окружающими.
Выраженные трудности социально-эмоционального взаимодействия.
Потребности в специальной организации образовательного пространства.
Необходимость использования специальных приемов и методов при их обучении.

Многие трудности обусловлены тем, что детям необходим длительный период адаптации к различным условиям обучения в общеобразовательной среде и даже во время этого периода адаптации у детей расстройствами артистического спектра может наблюдаться неадекватное поведение, аффективные вспышки, вплоть до вербальной и невербальной агрессии по отношению к окружающим.

Взаимодействие с родителями

Для успешной адаптации ребенка с РАС в условиях детского сада специалистам необходимо активно взаимодействовать со всей его семьей. Следует иметь в виду, что семьи аутичных детей испытывают значительный стресс от непредсказуемости поведения ребенка и связанных с этим проблем в социальном и межличностном общении.

получать поддержку от специалистов и других родителей;
наблюдать поведение других родителей и других детей;
делиться своим опытом и узнавать об опыте других родителей.

Любая программа помощи ребенку с нарушениями развития может принести пользу лишь тогда, когда она с самого начала основана на непосредственном общении родителей и специалистов. Только таким образом можно ориентироваться на потребности и меняющиеся приоритеты ребёнка и всей семьи.

В заключении хочется сделать вывод: детям с расстройствами аутистического спектра требуется специальная подготовка к школьному обучению, которая включает опыт участия ребенка в групповых формах работы. Наличие опыта успешного вхождения в детскую среду является важным критерием для последующего школьного обучения.

Дошкольный возраст — важнейший период в оказании психолого-педагогической помощи.

От ее успешности в этот временной отрезок зависит не только приобретение ребенком определенных знаний и умений, но и социально-эмоциональное развитие, адаптация к окружающей среде, а также возможность успешного перехода к школьному обучению.

Происшедшие за последнее время резкие изменения в общественной, экономической, социальной жизни в стране (в том числе снижение рождаемости здоровых, физиологически зрелых младенцев, повышение показателей осложненных родов и отклонений в развитии у новорожденных и процента рождения недоношенных детей с критически низкой массой тела — 700-1100 г; выживание ранее нежизнеспособных младенцев за счет интенсивного выхаживания; рост информационных и компьютерных технологий; проведение реформ в различных сферах российского общества, в том числе модернизация системы образования в целом и в дошкольном ее звене в частности и другие изменения) существенно повлияли на все сферы жизни человека, и, естественно, они отразились на развитии и воспитании самых маленьких членов нашего общества - детей раннего и дошкольного возраста.

Многие специалисты (воспитатели, логопеды, психологи, дефектологи, методисты и др.), работающие с детьми дошкольного возраста, отмечают, что некоторые современные дети имеют особенности психофизического развития; все чаще в дошкольную группу попадают дети с трудностями в поведении, осложняющими процесс их воспитания и обучения.

Остановимся на раскрытии специфики включения детей с РАС в дошкольную образовательную организацию как наиболее часто встречающейся категории детей с нарушениями поведенческого характера и особенностями социально-эмоционального развития.

Исследователь подчеркивает, что не определена причина такой тенденции: возможно, это лишь следствие более качественной диагностики и раннего выявления либо действительно таких детей стало больше.

РАС чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек (5-6 : 1).
Около 75% детей с расстройствами аутистического спектра к младшему школьному возрасту имеют интеллектуальную недостаточность (Т. Питерс, 2002).
Примерно 25% аутичных детей имеют нормативное или превышающее средние показатели интеллектуальное развитие. При этом у детей отмечается неравномерность психического развития (опережающее развитие одних функций и процессов сочетается с задержкой развития других).

Считается, что аутизм как состояние не может быть преодолен полностью, т.е. данное состояние является пожизненным, что приводит к необходимости оказания поддержки на протяжении всей жизни человека с последствиями РАС.

Эмоциональные нарушения и расстройства аутистического спектра могут являться отдельными расстройствами, а могут осложнять и другие нарушения в развитии (нарушения речи, задержку психического развития и др.). Они могут быть ведущими в заболевании либо являться сопутствующими, иметь большинство особенностей, свойственных данному нарушению, а в некоторых случаях выявляться лишь отдельными маркерами, сопутствующими заболеванию.

Дети с РАС значительно отличаются друг от друга по степени выраженности социальных, коммуникативных, речевых нарушений, вариабельности познавательного развития, что позволяет им посещать различные образовательные учреждения: группы общеобразовательных дошкольных организаций, инклюзивные группы в массовых детских садах, группы детских садов компенсирующего и комбинированного видов и др.

Расстройства аутистического спектра выражаются по-разному, наблюдаются значительные вариации как в состоянии разных детей, так и в состоянии одного и того же ребенка с течением времени (Ф. Аппе, О. Богдашина, К. Гилберт, С. Гринспен, С. Морозов, О. Никольская, Т. Питерс и др.). При этом выделяются особенности, типичные для всех детей, — триада Лорны Винг.

Ее три составляющие — нарушения в сфере социального взаимодействия, нарушения речевой и неречевой коммуникации, существенно ограниченный спектр деятельности интересов.

Нарушения в сфере социального взаимодействия

Нарушения речевой и неречевой коммуникации, задержки и искажения речевого развития

В состоянии речи аутичных детей отмечается много вариантов, от мутизма (молчание, отказ от речевого общения) до формально достаточного речевого развития (использование в коммуникации внешне правильной фразовой речи), но имеющего особенности прагматической и просодической сторон речи. Аутичные дети имеют значительные ограничения в понимании жестов и мимики других людей и сами, как правило, не используют их в общении. Также для многих детей этой категории характерно нарушение зрительного контакта.

Ограничения спектра деятельности и интересов

Могут проявляться в виде стереотипий. Стереотипные действия часто бывают направлены на приглушение неприятных впечатлений и/или тонизирование себя приятными повторяющимися впечатлениями.

Кроме того, для аутичных детей характерны нарушения способности к воображению, что наиболее ярко проявляется в отсутствии или искажении символической игры, а также снижение исследовательского интереса к окружающему миру наряду с проявлением стойкого интереса к определенным объектам и др.

Ограничение видов активности и интересов в большинстве случаев проявляется в негативизме к новому, стремлении поддерживать привычный распорядок во всех значимых ситуациях. Одной из существенных проблем, возникающих в рамках ограничения спектра действий, является проблема гибкого использования аутичным ребенком навыков в нетипичных ситуациях, отличающихся от тех, в которых они были сформированы и закреплены.

Перечисленные факторы обусловливают высокую индивидуализацию обучающего процесса.

Необходимо отметить, что существуют и другие причины, определяющие высокую индивидуализацию помощи. Например, наличие медикаментозных или иных воздействий, значимых для коррекции.

Так, в настоящее время довольно распространены специальные диеты для детей с РАС (как на основании результатов анализов, подтверждающих непереносимость ребенком каких-либо продуктов, так и по собственному решению семьи), исключающие употребление ребенком продуктов, содержащих глютен и/или казеин, а иногда и любые красители, усилители вкуса и другие добавки. Соблюдение диеты предполагает запрет на употребление распространенных продуктов (например, содержащих пшеницу, рожь, молоко и др.). На практике это может определить форму посещения ДОО (группа кратковременного пребывания, например) или привести к изменению режима (ребенок пришел на занятия после завтрака, вместе с другими детьми съел из обеда блюдо, которое не содержит продуктов, запрещенных при его диете).

Особенности психического развития аутичных детей приводят к тому, что в дошкольном возрасте у них отмечаются стойкие трудности в воспитании и обучении.

Аутичный ребенок испытывает значительные сложности во взаимодействии, что негативно сказывается на самой возможности воспитания и обучения и в большинстве случаев обусловливает отставание в психическом развитии. Трудности изменения поведения в соответствии с требованиями окружающего мира, нарушения коммуникации, быстрое закрепление негативных впечатлений и др. оказываются отрицательными факторами, осложняющими процесс усвоения организационных требований ДОО (ребенок неадекватно реагирует на их изменения, не может в общепринятой форме сообщить о своих затруднениях другому человеку, попросить помощи, задать вопрос и др.). Поэтому у таких детей легко возникают поведенческие нарушения, которые проявляются в агрессии (самоагрессии; генерализованной агрессии; агрессии, направленной на другого человека), нарастании аутостимуляций (настойчивых, стереотипных вызываний сенсорных ощущений с помощью окружающих предметов и своего тела) как способов заглушить неприятные впечатления, в негативизме.

Специфика включения детей с неярко выраженными отклонениями в среду нормально развивающихся сверстников определяется наличием психических особенностей детей этой группы. На начальном этапе специалисты изучают медицинскую и психолого-педагогическую документацию, рекомендации учреждения, направляющего ребенка с РАС в ДОО; данные, полученные в ходе знакомства с семьей (анкетирования, беседы, наблюдения), а также данные, полученные после проведения психолого-педагогического обследования, чтобы иметь первичное представление о социальной ситуации, об особенностях психофизического развития ребенка, о формах и объеме оказываемой ребенку помощи.

При включении ребенка с РАС в дошкольную группу необходимо определить индивидуальный образовательный маршрута (ИОМ). Для детей с РАС ИОМ позволяет реализовать их право на получение качественного образования, главной целью которого является максимально возможная социальная адаптация и самореализация.

ИОМ определяется исходя из особых образовательных потребностей ребенка, индивидуальных особенностей и возможностей. При разработке ИОМ специалисты опираются на заключение психолого-медико-педагогической комиссии — ПМПК (если оно есть); на рекомендации, полученные из учреждений, ранее оказывавших помощь ребенку с РАС и его семье, и на другую медицинскую и психолого-педагогическую документацию, отражающую особенности психофизического развития ребенка и динамику его состояния с момента начала оказания помощи.

Форма помощи выстраивается исходя из актуальных задач развития, особенностей и возможностей ребенка с РАС и его семьи. Например, для ребенка, который умеет участвовать в организованной деятельности (с эпизодической помощью взрослого), несущественно отстает в познавательном развитии, нахождение среди детей с нормативным развитием может оказаться полезным, обеспечить необходимый социальный опыт, который позволит ему в дальнейшем более успешно включиться в школьное обучение.

Эта же ситуация для ребенка с выраженными аутистическими нарушениями и низким темпом познавательного развития может оказаться далеко не столь нужной и развивающей. Важнейшей задачей в этом случае должно являться формирование необходимых навыков, что предполагает проведение систематических занятий с дефектологом, логопедом, психологом и др., а посещение группы детей с нормативным развитием этой задачи не решает. Скорее всего, группа на базе ДОО компенсирующего вида в этом случае оказалась бы полезней.

Если выбор учреждения семьей основывается на каких-то других причинах, необходимо систематическое участие в работе с ребенком специалиста, имеющего достаточный уровень компетентности в проблеме РАС.

Особая роль в этом процессе отводится взаимодействию с семьей. Хотя взаимодействие с родителями — важное условие коррекционно-развивающей работы с детьми любой категории (тяжелые нарушения речи, нарушения слуха, зрения, интеллекта и др.), трудности переноса полученных навыков, недостаточная ориентированность на других людей, которые отмечаются у детей с РАС, делают участие родителей в коррекционно-развивающей работе необходимой составляющей. То есть для выработки общей стратегии оказания помощи, постановки и реализации задач необходимо систематическое взаимодействие специалистов и семьи, посильное участие родителей в коррекционно-развивающей работе. Это условие может реализовываться посредством систематического взаимодействия родителей и воспитателя, присутствия родителей на отдельных занятиях ребенка (индивидуальных или в группе), обсуждения выполнения домашних заданий, проведения индивидуальных бесед и многого другого.

Кроме того, эффективность помощи во многом зависит от систематического взаимодействия специалистов учреждения (от наличия командного подхода). Это условие предполагает совместную постановку и обсуждение успешности достижения поставленных задач, использование общих приемов работы специалистами ДОО, участвующими в работе с ребенком.

Важным условием эффективности включения ребенка с РАС в ДОО выступает наличие в дошкольном учреждении специалистов, обладающих знаниями по проблеме детского аутизма. Поэтому необходимо прохождение специалистами ДОО курсов повышения квалификации по проблеме обучения и воспитания детей с РАС С нашей точки зрения, это необходимый минимум, который позволит учитывать особенности ребенка и понимать задачи, решаемые на конкретном этапе оказания коррекционно-развивающей помощи.

Соблюдение выделенных педагогических условий должно осуществляться на протяжении всего времени посещения ребенком с РАС дошкольной образовательной организации как в индивидуальной, так и в групповой работе.

М. БРАТКОВА, О. КАРАНЕВСКАЯ,
кандидаты педагогических наук, доценты, Московский городской педагогический университет, Институт специального образования и комплексной реабилитации

Браткова М.В., Караневская О.В., Титова О.В. Индивидуальный образовательный маршрут как инновация в реализации личностно ориентированного подхода в современном образовании // Инновации в образовании. 2013. № ю.
Гилберт К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: Книга для педагогов-де- фектологов / Пер. с англ.; Под науч. ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н. Исаева. М.: ВЛАДОС, 2005.
Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М.: Центр лечебной педагогики, 2000.
Сатмари П. Дети с аутизмом / Пер. с англ. СПб: Питер, 2003.
Шоплер Э. Поддержка детей с аутистическими нарушениями от о до 6 лет: Сб. упражнений для специалистов и родителей / Пер. с англ. Мн.: Медисонт, 2009.

Браткова М.В., Караневская О.В. Специфика включения ребенка с неярко выраженными отклонениями в развитии в ДОО (на примере детей с расстройствами аутистического спектра) // Дошкольное воспитание. 2015. № 2. С. 76-80.

Актуальность создания особых условий для социализации ребёнка с РАС определяется заметно возросшим за последние десятилетия количеством таких детей, отмечается тенденция к увеличению частоты данного нарушения развития.

В то же время в условиях гуманизации общества эти дети, ранее считавшиеся необучаемыми, включаются в систему образования и адаптируются в ней более или менее успешно. Соответственно, при доступности и равных возможностей для получения полноценного образования для каждого ребёнка, перед обществом в целом и системой образования, в частности, встаёт вопрос о взаимной адаптации ребёнка к требованиям социума и социума к индивидуальным возможностям ребёнка.

Немаловажно учитывать, что коррекционное воздействие, начатое раньше 3 лет, оказывает большее позитивное влияние на дальнейшее развитие, нежели, начатое после пяти лет.

В ДОУ компенсирующего вида № 21 дети с РАС в возрасте от 3 до 8 лет интегрированы в разные группы:

— для детей с нарушением речи;

— с нарушением зрения;

— с интеллектуальными нарушениями.

По наблюдениям и результатам динамики развития детей с РАС, находящиеся в группе с детьми с интеллектуальными нарушениями, мы отмечаем, что адаптация к социальному взаимодействию проходит гораздо лучше и эффективнее. Для ребенка с аутизмом на ранних этапах развития это окружение является менее травмирующим и более комфортным. Эти дети быстрее перенимают навыки поведения и обучения путём подражания своим сверстникам. Изначально, дети с РАС, практически все, находятся на индивидуальной форме обучения, но, постепенно и плавно переходят на обучение в подгруппах, что способствует большей продуктивности в развитии коммуникативных навыков. За три года коррекционной работы некоторые дети начинают не только говорить, рассказывать сказки, но и вести диалог с окружающими, спокойно выступать на утренниках, открытых занятиях. А главное, дети с РАС поступают на обучение в общеобразовательные учреждения (в школу).

Поэтому ведущей целью оказания ранней коррекционно-развивающей помощи для детей с РАС в нашем дошкольном учреждении мы определяем обеспечение возможности максимально самостоятельного участия в общей развивающей деятельности (организованной взрослым или свободной), что важно для дальнейшего успешного обучения в школе и построения продуктивных социальных контактов с учетом глубины отклонения в психическом развитии.

В основу коррекционно-развивающей работы с ребёнком с РАС мы заложили следующие задачи:

— развитие способности к коммуникативному взаимодействию ребенка с аутизмом через совместную досуговую и игровую деятельность;

— обучение навыкам самообслуживания;

— научить планировать и проводить свободное время;

— подготовить к школьному обучению с учетом индивидуально-типологических особенностей и психических возможностей.

Отсюда следует, что решение данных задач невозможно без учёта особенностей организации учебного процесса, учитывающие типичные проблемы детей с РАС:

— командный метод работы

— составление индивидуальной образовательной программы

Коррекционная работа с аутичными детьми проводится комплексно, группой специалистов различного профиля. Она включает в себя психологическую и педагогическую коррекцию, а также систематическую работу с родителями.

Глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к развитию понимания ребенком обращенной к нему речи и его активной речи. До начала работы необходим предварительный этап.

Содержание работы на предварительном этапе:

1. Когда ребенок с эмоционально-волевыми нарушениями впервые попадает на занятия к дефектологу, зачастую возникает множество проблем, так как такого ребенка иногда невозможно обнять, взять за руку, усадить за стол, на любые вопросы он отвечает эхолалично или не отвечает вовсе, да и не всегда ясно, насколько ребенок понимает обращенную к нему речь. В группы детей с нарушением интеллекта поступают практически невербальные дети с РАС, которые не идут на контакт, не смотрят в глаза, не включаются в какую-либо совместную деятельность. Они кричат, пытаются убегать, не проявляя интереса к другим детям.

При общении с ребёнком с РАС необходимо проговаривать, что вы сейчас будете делать и, желательно, сопровождать все действия фотографиями. Так ребёнок уже будет подготовлен к действиям. Нужно как можно больше стараться играть с ребёнком в совместные игры.

Чему бы мы не учили ребенка, начинаем всегда с совместных действий, повторяем эти действия большое количество раз. После многократных повторений пробуем совместно-раздельное действие: начинаем вместе, а заканчивает ребенок сам. При этом стараемся придерживаться следующих правил:

указание произносим тогда, когда ребенок смотрит на взрослого;

указание произносим медленно; указание должно быть ясным (используем слова, которые ребенок хорошо понимает);

указание должно быть кратким (то есть состоять из одного — двух предложений);

указание сочетаем с демонстрацией; демонстрируем медленно и с надлежащим преувеличением;

выполняем задание вместе с ребенком. После объяснения и показа берем своими руками его руки и проделываем вместе с ним все действия;

все достижения в овладении навыком поощряем, так как это приятно ребенку.

Для педагогического персонала и родителей важно понимание природы аутизма. Специалисты сопровождения должны быть последовательными в своих требованиях и реакциях на поведении ребенка. Необходимо предъявлять разумные требования, ограничивая его поведение лишь в тех ситуациях, когда это действительно необходимо. Также необходимо учитывать возрастные особенности, следует четко дозировать нагрузку, приспосабливая ее к внутреннему ритму ребенка – и тогда результат порадует и педагогов, и ребенка.

Также важной задачей педагогического коллектива дошкольного учреждения убедить родителей, что необходима организация пространственно-временной среды, в которой живет и развивается ребенок, формирование у него бытовых навыков, соблюдение режима дня, а также создание специальных условий для занятий. Ребенок с аутизмом не подражает взрослому, поэтому сформировать у него умение обслуживать себя, потребует от близких специальной работы, терпения и такта. Эта работа будет опираться на усвоенные ребенком стереотипы поведения в бытовых ситуациях, на основе которых потом можно формировать и закреплять новые навыки

Ребенок учится выполнять небольшие посильные задания без речевой инструкции (мозаика, кубики, рисование). В поле зрения ребенка находится вознаграждение, которое он получит по выполнении задания. Если ребёнок прекращает деятельность, взрослый не подсказывает и не дает никаких речевых указаний. А в случае затруднения помогает ребенку, поддерживает, выполняя задание его рукой. После выполнения задания ребенка поощряют.

Если ребенок постоянно задает стереотипные вопросы, необходимо организовать интересную для него безречевую игру (конструирование, рисование).

В случае кусания, оплевывания других людей используется перерыв: ребенка относят (отводят) в угол и сажают на стул лицом к стене на 10-12 секунд. Педагог молча уходит, не реагируя на крик. Более продолжительный перерыв нецелесообразен, так как ребенок может забыть причину наказания. Затем ребенка возвращают на место и продолжают работу с ним.

Детям с РАС нравится играть, но некоторые виды игр сразу им недоступны. Часто они играют в очень ограниченные по объему действий игры, используют лишь несколько игрушек, игнорируя все остальные, или же играют по шаблонам. Например, ребенок строит башню, используя одни и те же кубики и в определённом изначально порядке. Вмешательство со стороны вызывает вспышку гнева.

Часто именно в ходе занятий с ритмами у ребенка возникают первые попытки использовать активную речь. Проведение игр с ритмами дает новые возможности для развития аутичного ребенка.

В играх с ритмами можно использовать следующие приемы:

— хлопки в ладоши;

— прыжки в определенном ритме;

— проговаривание текстов потешек, стихотворений;

— пение детских песенок.

Сопровождение текста движениями;

– Воспроизведение сюжета с помощью игрушек;

При этом следует исходить из принципов простоты (движения не должны быть сложными) и доступности сюжета для детского восприятия. Кроме этого, стишок или песенка должны обязательно понравиться ребенку. Вводите стишки и песенки постепенно, давая ребенку возможность выбрать те, что ему больше нравятся.

Также эффективны коммуникативные игры:

Цель: формирование эмоционального контакта.

Взрослый катит мяч ребенку на полу или на столе. Необходимо добиваться, чтобы ребенок возвращал мяч. Если ребенок сопротивляется, взрослый присоединяется к рассматриванию, манипулированию с мячом вместе с ребенком.

Цель: формирование эмоционального контакта с взрослым, обучение соблюдению очередности и аккуратности при выполнении задания.

Взрослый первым ставит кубик, затем побуждает ребенка ставить кубик сверху и т. д.

Проектируя программу индивидуального сопровождения ребенка с РАС, интеграция ребенка в общество поможет решить немалое количество сопутствующих проблем. Конечно, если эта работа будет проводиться при взаимодействии всех специалистов сопровождения и родителей. При правильно построенной организации воспитания и обучения, обеспечении условий для социализации, аутичные дети могут достигать неплохих результатов. В каждом конкретном случае результаты будут разными. Периоды прогресса могут сменяться регрессом, так же как и у здоровых детей. Для того чтобы отследить динамику, следует фиксировать малейшие достижения.

Поведение детей с РАС довольно специфично, и даже при успешной интеграции в социум аутистичные черты всё равно останутся, просто не будут ярко выраженными. Может быть, ребёнка не удастся полностью ввести в общество, и коррекционная работа может продвигаться довольно медленно. Точных прогнозов не существует, поэтому нужно всегда сохранять положительный настрой, ведь ребёнок с РАС очень нуждается в поддержке.

ВЫВОД. Решая задачу взаимодействия специалистов ОУ, можно прийти к выводу, что коррекционная работа с детьми с аутизмом направлена на преодоление и предупреждение нежелательных поведенческих реакций ребенка, а также поможет наладить связь со сверстниками. Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с РАС становится необучаемой и не приспособленной к жизни. И, наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциалы, одаренность в различных областях знаний.

Очень важны в работе с аутичными детьми твердость, настойчивость и требовательность. Конечно, это очень хлопотно, как для родителей, так и для специалистов, но важно помнить, добиваясь от ребенка правильного поведения, целенаправленной деятельности, мы формируем соответствующий стереотип, и ребёнку с РАС будет легче взаимодействовать, познавать мир, учиться!

Читайте также: