Влияние детско родительских отношений на адаптацию первоклассников к обучению в школе

Обновлено: 28.06.2024

Аннотация:
Работа направлена на изучение влияния детско-родительских отношений на адаптацию младших школьников к школе, но проблема в том, что детско-родительские отношения постоянно нужно исследовать, так как они регулярно меняются в нашем мире. Каждый ученик сталкивается с адаптационным периодом в школе, это сложный и длительный процесс, при котором закладываются основные принципы школьного обучения и взаимодействия. Чтобы протекание данного этапа прошло более успешно, необходима поддержка родителей. Но действительно ли детско-родительские отношения так явно влияют на адаптацию ребенка к школе? Мое исследование направлено на выявление данной взаимосвязи детско-родительских отношений на адаптацию младших школьников к школе. Данная работа состоит из двух глав: теоретической и исследовательской. В целях выявления данной зависимости проведено диагностическое исследование на базе ГБОУ СОШ № 1468 г. Москвы. Анализ и результаты исследования представлены в работе.

1. Бекоева Т.А., Дзиваева Ж.М. Факторы, влияющие на адаптацию к школе // Инновационная наука. – 2016. – № 2-4 (14). – С. 181-183.

2. Головей Л.А., Савенышева С.С., Василенко В.Е. Детско-родительские отношения в стабильные и кризисные периоды детства // Психологический журнал. – 2015. – Т. 36. – № 2. – С. 32-43.

3. Костюнина Е.А. Помощь родителям во взаимодействии с детьми в период адаптации к школе // Молодой ученый. – 2016. – № 2 (106). – С. 1020-1024.

4. Иневаткина С.Е., Ботова Э.К. Детско-родительские отношения – основной фактор развития ребенка // Гуманитарные науки и образование. – 2013. – № 1 (13). – С. 53-56.

5. Мороз П.С., Василенко В.Е. Социальная компетентность и детско-родительские отношения в старшем дошкольном возрасте // Научные исследования выпускников факультета психологии СПбГУ. – 2013. – Т. 1. – № 1. – С. 166-171.

6. Николаева Л.А. Детско-родительские отношения как фактор развития ребенка // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. – 2013. – Т. 2. – № 2. – С. 187-193.

8. Самбикина О.С. Взаимосвязь характера детско-родительских отношений со стилем учебной деятельности младших школьников разного пола // Ярославский педагогический вестник. – 2015. – Т. 2. – № 2. – С. 190-195.

9. Сахарова Е.В. К проблеме адаптации ребенка на различных этапах обучения в школе и роли родителя в профилактике и преодолении проблем // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. – 2015. – № 3 (33). – С. 175-178.

10. Смирнова В.О. Особенности проявления тревожности и агрессивности у детей старшего дошкольного возраста в связи с детско-родительскими отношениями // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. – Серия № 1. – Психологические и педагогические науки. – 2014. – № 1. – С. 176-183.

Актуальность исследования влияния стиля детско-родительских отношений на адаптацию первоклассников к школе определяется тем, что в настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов, испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. Этому способствуют изменения в социально-экономической сфере, которые соответственно влияют на условия жизни детей, а также интенсификация учебной деятельности, что определяет необходимость углубленного анализа факторов, влияющих на адаптацию к школе [1].

Возможно отметить последующие взаимозависимые типы психологического приспособления (и в соответствии с этим дезадаптации) ребенка, описываемые как её элементы:

1) (психо)физическое приспособление, или качество организма рационально преобразовывать физические функции в согласовании с условиями сферы. К этому относятся подобные адаптационные движения, несоблюдение которых приводит к отклоняющемуся действию и как результат – непосредственно эмоциональной дезадаптации, а кроме того, физические проявления стресса;

2) непосредственно психическое приспособление, патологии каковой объединены с напряженностью, эмоциональным стрессом;

3) психо-общественное приспособление, или приспособление персоны к разговору с новым коллективом.

Период адаптации детей к образовательному учреждению начальной ступени считается исключительно значимым в процессе формирования личности. В этом периоде необходимо предоставлять наибольший интерес как к ребенку лично, его душевному состоянию, так и к собственному отношению к ребенку. Также следует не забывать, что дошкольнику приходится встречаться с новейшими актуальными обстоятельствами, и его принятие их считается преобладающей в развитии характера и последующего качества его способности к обучению. Умение детей каким-либо образом отвечать на новообразования в окружающем его обществе находится в зависимости от характера, степени участия семьи в воспитании и обучении ребенка, а кроме того, от его социальной компетентности и полученного навыка действия в предшествующей социальной группе [5].

Образующиеся неминуемые границы в действии, а кроме того, новейшие для ребенка условия имеют большие шансы сильно ослабить его положительное отношение к школе. С целью соответствующей и положительной адаптации детей к школе родителям следует стремительно принимать участие в его эмоциональной подготовке. Наибольшее значение имеет то, что способен совершить семейный круг по отношению к ребенку – обучить его удерживаться от расслабления в учебное время. В обстоятельствах семьи дошкольник приобретает новую роль учащегося, самостоятельной личности, в семье обязаны учитывать его мнение и стиль учебной деятельности, особенно в зависимости от пола ребенка [8]. Результативность обучения ребенка в школе в значительной степени находится в зависимости от состояния самочувствия обучающегося. Физически здоровые ребята энергичны, самостоятельны, трудоспособны, однако, к сожалению, статистика нынешнего дня свидетельствует о катастрофичном уменьшении степени физического самочувствия ребят и молодого поколения.

Особенную роль для преодоления сложных актуальных условий, появление каковых в адаптивный промежуток считается логичным, играют детско-родительские взаимоотношения [2; 4; 6].

Любой образ, согласно собственному, проявляет воздействие на эмоциональную приспособленность первоклассников к школе. По этой причине значимым фактором считается исследование отношений отца с матерью и детей с целью позитивного прохождения обучающимся периода приспособления к школе [4, с. 115].

По мнению Р.В. Овчаровой, родительство – интегральное психологическое образование личности (отца и/или матери), включающее совокупность ценностных ориентаций родителя, установок и ожиданий, родительских чувств, отношений и позиций, родительской ответственности и стиля семейного воспитания. Каждый компонент содержит эмоциональные, когнитивные и поведенческие составляющие. Родительство проявляется как на субъективно-личностном уровне, так и на надындивидуальном уровне. Как надындивидуальное целое родительство неотъемлемо включает обоих супругов и предполагает осознание духовного единства с брачным партнером по отношению к своим или приемным детям [7, с. 134].

Детско-родительские взаимоотношения могут характеризоваться крайне разными суждениями и определениями, они обусловливаются начальными теоретическими позициями авторов. Одновременно с этим почти в абсолютно всех точках зрения возможно обнаружить начальную дихотомию, что формирует противоречивость либо поляризацию взаимоотношений родителей. Непосредственно отец приводит детей к действительности, считается носителем социальных общепризнанных норм и законов, дает оценку их воздействия, реализует требуемые наказания, какие обусловлены установленными родительскими правилами. Искаженная роль родителя может вызвать у детей старшего дошкольного возраста проявления тревожности и агрессивности [10].

Каждый стиль по-своему оказывает влияние на психологическую адаптацию первоклассников к школе. Поэтому немаловажным моментом является изучение взаимоотношений родителей и ребенка для положительного прохождения обучающимся этапа адаптации к школе.

Детско-родительские отношения определяются как сложная система, включающая отношение родителя к ребенку и отношение ребенка к родителю. Детско-родительские отношения не являются данностью, они проходят сложный путь формирования и обусловлены комплексом основных психологических факторов [3; 9].

Детско-родительские взаимоотношения обусловливаются как непростая концепция, содержащая подход родителя к ребенку и отношение ребенка к родителю. Детско-родительские взаимоотношения никак не считаются данностью, они образуют непростую систему развития, обусловлены системой главных эмоциональных условий и становятся, в свою очередь, сами главным фактором адаптации ребенка.

В нашем исследовании именно анализ адаптации первоклассников к школе, проведенный по признаку влияния стиля детско-родительских отношений, и является целью нашего исследования с показателями психологической адаптации первоклассников к школе.

Объектом исследования выступает психологическая адаптация первоклассников к школе. Предметом - взаимосвязь стиля детско-родительских отношений и психологической адаптации первоклассников к школе.

Гипотеза: первоклассники, воспитывающиеся в семьях с конструктивным стилем детско-родительских отношений, характеризуются более высоким уровнем психологической адаптации к школе.

Уровень психологической адаптации первоклассников к школе мы проверяли по двум критериям: уровень учебной мотивации и уровень тревожности.

Уровень учебной мотивации мы определили с помощью анкеты оценки уровня школьной мотивации учащихся начальной школы Н.Г. Лускановой.

Стили детско-родительских отношений были выявлены по результатам опросника родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина.

На рисунке 1 представлены результаты исследования уровня школьной мотивации первоклассников по методике Н.Г. Лускановой.

По рисунку 2 видно, что более всего детей (23 ученика) имеют средний уровень тревожности, что является нормой. Низкий уровень тревожности у 8 человек. Это количество почти втрое меньше, чем испытуемых со средним уровнем. Высокий уровень тревожности выявился только у одного испытуемого.

Выявление стилей детско-родительских отношений и адаптации первоклассников было проведено в процессе анализа результатов опросника родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина.

Этот опросник принимает родительские отношения как систему отношений с ребенком, сложившихся паттернов поведения, понимание индивидуально-типологических особенностей ребенка и его поведения.

По опроснику можно определить пять типов интересующих нас стилей.

Взаимосвязь стилей детско-родительских отношений и адаптации первоклассников была установлена методом корреляционного анализа Пирсона и показана в таблице.

Взаимосвязь стилей детско-родительских отношений и адаптации первоклассников

Детско-родительские отношения как фактор адаптации первоклассников к школе

Детско-родительские отношения как фактор адаптации
первоклассников к школе

Курехина Юлия Сергеевна,
психолог

В современном мире все больше возрастает понимание семьи как определяющей не только развитие ребенка, но и развитие общества в целом. Именно семья обеспечивает социализацию ребенка, открывает и структурирует для него мир, выделяя значимые критерии для ориентировки в нем. Переход ребенка к систематическому школьному обучению считается одним из сложных этапов его жизни. Начало школьного обучения связано с коренными изменениями образа жизни ребенка, в том числе и с новым отношением со стороны родителей в семье. Внимание к проблеме школьной адаптации первоклассников в современной психолого-педагогической теории и практике возрастает в связи с тем, что растет количество детей, имеющих затруднения в учебной деятельности, испытывающих повышенную тревожность, проблемы в установлении взаимоотношений с одноклассниками и учителем. Неудовлетворительные детско‑родительские отношения на этапе начального школьного обучения провоцируют возникновение более сложных нарушений в старшем возрасте, способствуют формированию различных акцентуаций характера в подростковом возрасте.

Педагоги и психологи отмечают, что начало школьного обучения коренным образом меняет образ жизни ребенка. В связи с приобретением новой социальной роли – роли школьника, изменяется положение ребенка в семье: с некоторыми привилегиями предъявляются и новые требования, связанные, например, с необходимостью выполнения распорядка дня, соответствующего школьному расписанию. В это время значительно возрастают требования к умениям ребенка и его развитию, появляются также и формальные оценки его достижений и неудач, и неформальные реакции родителей на эти оценки. В связи с этим ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации – семьей и школой [1].

По мнению А.А. Реана, до середины детства ребенок связан тесными эмоциональными связями с родителями (или людьми, их заменяющими), он погружен в эти чувства и еще не умеет их анализировать. Вскользь сказанное оценочное замечание чужого человека в середине детства оказывает сильное эмоциональное воздействие на ребенка. [1]

Переход ребенка из детского сада в школу влечет за собой изменение его социальной позиции. В условиях всеобщего школьного обучения она реализуется в стремлении ребенка к социальному положению школьника. Л. И. Божович считает, что у семилетнего ребенка появляется переживание своего социального Я [3]. Старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности. Это стремление находит свое конкретное выражение в выполнении тех или иных поручений взрослых.

Как указывала Л.И. Божович переход от дошкольного детства к школьному характеризуется изменением места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. Положение школьника создает особую моральную направленность личности ребенка, учение выступает не просто деятельностью по усвоению знаний, оно осознается и переживается ребенком как его собственная трудовая обязанность, как его участие в повседневной жизни [3]. Внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание и иной характер, чем в дошкольном возрасте: она, прежде всего, связана с его учением и учебными делами. Поэтому успех или неуспех в учебных делах имеет для первоклассника острую аффективную окраску. Утрата соответствующего положения в школе и неумение оказаться на высоте вызывают у него переживание потери основного стержня своей жизни, той социальной почвы, стоя на которой он чувствует себя членом единого общественного целого. Следовательно, проблема школьной адаптации первоклассников – это не только проблема образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности.

Родители, сознательно или стихийно перестраивая свое отношение к будущему школьнику, связывают взросление ребенка в большинстве случаев с изменением его социального положения: был дошкольник – стал школьник. Соответственно, резко изменяются требования не только к интеллектуальным, но и к волевым качествам ребенка, его способности к саморегуляции. Появляется проблема отметки, которая разделяет учеников на успевающих и неуспевающих, а для родителей отметка нередко становится средством удовлетворения их амбиций, честолюбия и иногда ложно понятых приоритетов. Впервые успех ребенка явно связывается социумом не только с его умственными способностями, но и с особенностями семейного воспитания, поэтому для родителей большое значение приобретает демонстрация социально одобряемых норм родительского отношения. Родители стремятся показать, что воспитание ребенка в семье осуществляется правильно и что они делают все возможное для его развития. Однако иногда родители не осознают, насколько важно для ребенка признание социальной ценности его индивидуальных качеств. Ему необходимо знать, что его понимают и принимают таким, каков он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, вне зависимости от его социальных успехов.

Исследования показывают, что признание ребенка, его поддержка в семье непосредственно влияют на процесс адаптации младшего школьника в коллективе сверстников. У родителей, имеющих робких, пассивных, беспомощных детей, обнаруживается тенденция к симбиотическим, гиперопекающим отношениям. Родители стремятся изолировать своего ребенка от детского окружения, лишают самостоятельности. Они склонны к постоянному назиданию и морализированию, прибегают к унижению, физическим наказаниям ребенка. Эти особенности отношений в разных комбинациях отрицательно влияют на адаптацию ребенка к школе.

Чем более настойчиво родители пытаются выработать в своем ребенке послушание, зависимость от формальных норм поведения, беспрекословное подчинение взрослому, тем в меньшей степени ребенок сможет проявить самостоятельность в школьной жизни, тем дольше будет протекать процесс адаптации. Гиперсоциализирующее влияние матери приводит к снижению оценки, ожидаемой ребенком со стороны родителей. Ребенок перестает чувствовать поддержку со стороны семьи, становится неуверенным в себе, переживает чувство одиночества.

Родительское отношение оказывает влияние и на формирование учебной мотивации младших школьников. Присвоение новых мотивов, в том числе и познавательных, начинается в семье. Если у родителей доминируют узколичностные мотивы, неадекватные учебной деятельности, то попытки сформировать у детей специфические учебные мотивы встречают серьезные трудности. Детям из таких семей будут свойственны зависимость от одобрения его действий другими людьми, противоречивость мотивов и чувств, несамостоятельность, неспособность посмотреть на себя со стороны, неопределенные ожидания в сфере школьной жизни, низкая познавательная активность, а позже и неразвитость специфических учебных интересов [6].

В лонгитюдном исследовании Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой изучалось, как изменяется материнское отношение и самооценка ребенка в связи с его поступлением в школу. Было показано, что в связи с изменением социальной ситуации развития ребенка усиливаются имевшие ранее место нарушения в родительском отношении [4]. Усиливается авторитаризм матерей, повышаются их требования и контроль. В результате ребенок долго остается инфантильным, непослушным и безответственным, неспособным управлять собой и добиваться успехов в учебе. Создается порочный круг: чем жестче родители контролируют ребенка, тем более инфантильным, несамостоятельным и безответственным он проявляет себя. Это лишний раз убеждает родителей в правильности их воспитательного воздействия и не приводит к изменению типа детско‑родительского взаимодействия.

Излишняя инфантилизация ребенка парадоксально сочетается с повышением требовательности к нему. Безынициативный, неуверенный ребенок должен действовать только по строгим правилам и под неусыпным контролем со стороны родителей, иначе он просто не справится со школьной программой. Завышенные ожидания и требования родителей приводят, как правило, к формированию неуверенности в себе, в своих силах, в своих способностях.

Инфантилизация, симбиотическая привязанность вызывает конфликтное строение самооценки ребенка, что, по‑видимому, связано с несовпадением образа реального Я, переживаемого ребенком, и образом ожидаемого Я. У таких детей возможности получения положительного опыта самопонимания ограничиваются их родителями, что приводит затем к различного рода нарушениям школьной жизни ребенка и даже к школьной дезадаптации.

Кроме того, негативные формы общения с ребенком, такие, как авторитаризм, неприятие ребенка, равнодушие, незаинтересованность его новой жизнью или формальное проявление интереса к отдельным сторонам школьной жизни (отметки, дисциплина) вызывают значительные нарушения образа Я.

На течение адаптации первоклассников оказывают влияние различные факторы. К числу наиболее благоприятных относятся следующие [7]:

1) адекватная самооценка своего положения ребенком;

2) правильные методы воспитания в семье;

3) отсутствие в семье конфликтных ситуаций;

4) благоприятный статус в группе сверстников.

Неблагоприятные факторы адаптации к школе располагаются несколько в иной последовательности:

1) неправильные методы воспитания в семье;

2) функциональная неготовность к обучению в школе;

3) неудовлетворенность в общении со взрослыми;

4) неадекватное осознание своего положения в группе сверстников.

Главную причина школьной дезадаптации в младших классах Р.В. Овчарова связывает с характером семейного воспитания [7; 8].

А.Я. Варламова приводит причины дезадаптации, выявленные в семье [10; 1]:

- неполный состав семьи;

- родительская гиперопека либо гипоопека;

- негативные отношения внутри семьи, определяющие повышенную тревожность детей;

- фрустрационные и невротические состояния;

- агрессивность поведенческих реакций, негативизм;

- различные педагогические подходы родителей и старших родственников;

- отстранение родителей от процесса воспитания в силу различных причин.

Следовательно, в младшем школьном возрасте контроль со стороны родителей сохраняет свое воспитательное значение, но он должен быть менее опекающим и более тонким. В то же время взаимодействие с родителями, их оценки поведения ребенка, а также образцы их поведения являются для ребенка одним из важнейших источников формирования у него устойчивых форм как действенно-предметного, так и нравственного поведения. Родители – это по-прежнему наиболее авторитетные фигуры в социальном окружении, поэтому для ребенка так важны реакции и оценки с их стороны.

Согласно теории привязанности, маленькие дети различаются по степени ощущения безопасности в своих отношениях с матерью. У надежно привязанного ребенка – надежное, устойчивое и чуткое отношение со стороны матери. Такой ребенок склонен доверять другим людям, имеет хорошо развитые социальные навыки, склонен к конструктивному общению, неагрессивен. Ненадежно привязанный или тревожащийся по поводу своей привязанности ребенок отличается несговорчивостью, сопротивляется контролю, склонен к проявлению физической агрессии. Для таких детей характерны аффективные вспышки, импульсивность поведения [1].

Д. Боумрин (Цит. по Бодалеву) в цикле исследований поставил целью вычленить детские черты, связанные с фактором родительского контроля. Были выделены три группы детей [11].

Компетентные – с устойчиво хорошим настроением, уверенные в себе, с хорошо развитым самоконтролем собственного поведения, умением устанавливать дружеские отношения со сверстниками, стремящиеся к исследованию, а не избеганию новых ситуаций.

Избегающие – с преобладанием уныло-грустного настроения, трудно устанавливающие контакты со сверстниками, избегающие новых и фрустрационных ситуаций.

Незрелые – неуверенные в себе, с плохим самоконтролем, с реакциями отказа во фрустрационных ситуациях.

Автор выделил также четыре параметра изменения родительского поведения, ответственных за описанные паттерны детских черт.

Четвертый параметр – эмоциональная поддержка: родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, их действия и эмоциональное отношение направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей. Оказалось, что комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в родительском отношении всех четырех измерений – контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки, т. е. оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и приятием. Родители избегающих и незрелых детей имеют более низкий уровень всех параметров, чем родители компетентных детей. Кроме того, для родителей избегающих детей характерно более контролирующее и требовательное отношение, но менее теплое, чем для родителей незрелых детей. Родители последних оказались абсолютно неспособными к контролю детского поведения в силу собственной эмоциональной незрелости.

Из анализа литературы следует, что наиболее распространенным механизмом формирования характерологических черт ребенка, ответственных за самоконтроль и социальную компетентность, выступает интериоризация средств и навыков контроля, используемых родителями. При этом адекватный контроль предполагает сочетание эмоционального приятия с высоким объемом требований, их ясностью, непротиворечивостью и последовательностью в предъявлении ребенку. Дети с адекватной практикой родительского отношения характеризуются хорошей адаптированностью к школьной среде и общению со сверстниками, активны, независимы, инициативны, доброжелательны и эмпатичны.

1. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. Реана А.А. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2009.

4. Смирнова Е.О. Влияние формы общения с взрослым на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. –1980, № 4. С.34 – 45.

5. Социально - психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1988

6. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. – М.: Педагогика, 1989.

7. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.

8 . Психологический словарь / Сост. Копорулина В.Н.,

Смирнова М.Н. – Рн/д.: Феникс, 2003.

9. Казанская В. Подросток: социальная адаптация: Книга для психологов, педагогов и родителей. – СПб: Питер, 2011.

10. Варламова А.Я. Школьная адаптапция. – Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2005

11. Смирнова Е. О., Радева Р. Е. Развитие теории привязанности (по материалам работ П. Криттенден) // Вопросы психологии. 1999. № 1.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

«В семье закладываются корни,

из которых вырастают потом и ветви,

и цветы, и плоды. На моральном здоровье

Периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов является младший школьный возраст. В этот период процессы начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением. В ходе усвоения научных знаний происходит развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, перестраивающее и все другие познавательные процессы (особенно память и восприятие). Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ; внутренний план действий.

Начало обучения в школе практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. В этот период родители ребенка младшего школьного возраста должны решать, по мнению Е.И. Казаковой, психологические задачи:

1. Оказание помощи ребенку в определении его жизненного плана (построение модели будущего ребенка на основе его интересов, потребностей и т.д.).

2. Оказание помощи ребенку в овладении базовым процессом деятельности (на начальных этапах обучения в младших классах ребенок опирается на помощь взрослого).

3. Оказание помощи ребенку в формировании и поддержании межличностного взаимодействия, включения его в социум (здесь задача родителей раскрывается в формировании у ребенка отношения к себе, друзьям, обществу, проблемам поведения, дисциплины, права, нравственности и др.).

4. Оказание помощи ребенку в формировании ценностного отношения к жизни и здоровью (формирование здорового образа жизни, отношения к жизни и здоровью других людей, отношения к вредным привычкам и т.д.).

5. Оказание помощи ребенку в овладении дополнительными процессами деятельности (ребенка необходимо научить культурно отдыхать, выделять и структурировать свободное время; ребенка необходимо познакомить с досуговыми видами деятельности: спортивными, интеллектуальными, творческими и т.д.).

4.2 советы родителям: как наладить отношения с детьми

1. Взаимодействуйте с ребенком – С ребёнком необходимо общаться для того чтобы он стал более открытым и начал делиться своими трудностями и мыслями, чтобы вместе с вами искал решения сложившихся ситуаций.

2. Доносите до ребенка идеи о ценностях образования - В непринужденной форме обсуждайте будущее вашего ребенка. Вам необходимо рассказать ему о перспективе развития карьеры, которую Вы считаете самую подходящую для него, и обязательно выслушать его мнение и мысли по этому поводу. Если же ребенок сформировал для себя определенные цели, поддержите его и помогите понять, как значимо в жизни получить хорошее образование чтобы достичь поставленных целей.

3. Избегайте сравнения с другими детьми - Очень часто родители сравнивают своих детей с другими. Когда Вы заставляете Вашего ребенка быть таким как другие, Вы демотивируете его и часто расстраиваете. Подобное может стать причиной того, что малыш полностью потеряет интерес и желание к учебе и не захочет учиться на своих ошибках.

4. Устанавливайте правила для соответственного обучения - Хоть и рекомендуется вести себя с детьми как можно спокойней и мягче, все же необходимо устанавливать определенный набор правил, которые должны как можно строже выполняться, особенно те, которые касаются времени, отведенного на выполнение заданий. Надо составить расписание, которое четко распределит время между играми, учебой и внеклассными занятиями.

Ведь, психологический климат, который создают родители, имеет для ребенка жизненно важное значение. Именно особенности построения отношений ребенка со значимыми взрослыми, а именно с родителями является ведущим фактором успеваемости ребенка в школе.

Актуальность исследования. Чрезвычайная значимость отношений между родителями и детьми привлекает внимание многих психологов различных школ и направлений. В этой области научная психология значительно отстаёт от практики, особенно заметен данный разрыв в отечественной психологии. Подчёркивая решающую роль отношений с близким взрослым для развития ребёнка, сами эти отношения не являются предметом исследования ни в деятельностном, ни в культурно - историческом подходе.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются предмет, объект, цели и задачи исследования, формулируются гипотезы и положения выносимые на защиту, называются использованные методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава "Школьная адаптация и детско - родительские отношения" посвящена анализу теоретических и эмпирических исследований, посвященных проблемам социально - психологической адаптации первоклассников к ситуации школьного обучения, а так же влияния детско - родительских отношений на развитие личности ребёнка. Определены понятия "социально - психологическая адаптация к школе" и "детско - родительские отношения".

В первом параграфе "Школьная адаптация как социально - психологическая проблема" представлен анализ сущности и специфики социально - психологической адаптации человека к изменившимся условиям жизни (А.В. Петровский, А.А Реан), обосновано положение о стрессогенном характере ситуации начала школьного обучения для ребёнка, показано, что исследования школьной адаптации, в отличие от школьной дезадаптации, немногочисленны. Определяется понятие "школьная адаптация", выделяются структура, поведенческие индикаторы, психологические факторы этого явления. Выделяются следующие уровни школьных трудностей, сопровождающие процесс социально - психологической адаптации ребёнка к ситуации школьного обучения: уровень ситуативных поведенческих реакций на конкретные школьные ситуации; уровень относительно устойчивых поведенческих реакций на типичные школьные ситуации; уровень устойчивых поведенческих реакций на ситуацию школьного обучения в целом. Выделяются и рассматриваются различные стратегии социально - психологической адаптации первоклассников к ситуации школьного обучения.

Во втором параграфе "Социальные факторы школьной адаптации первоклассников" показано, что психологические факторы не всегда оказывают доминирующее влияние на эффективность адаптации ребёнка к ситуации школьного обучения к школе. Рассматривается влияние следующих социально -психологические факторов: стиль педагогической деятельности учителя: специфика отношений в системе "родитель - учитель" взаимодействие родителей и детей в процессе овладения ребёнком навыками учебной деятельности (К..В. Бардин). Отмечается многообразие возможных реакций родителей на школьные трудности ребёнка, автором выделяются следующие их виды:1. Адекватный, принимающий, ориентированный на преодоление; 2. Неадекватный, принимающий, фиксированный на собственных переживаниях; 3. Неадекватный, принимающий обвиняющий; 4. Неадекватный, принимающий, конфликтный; 5. Неадекватный, непринимающий, игнорирующий. Показано, что тип реагирования родителей на школьные трудности детерминирован как спецификой детско - родительских отношений, так и психологической готовностью / неготовностью родителей к школьному обучению ребёнка, которая определяется как особое состояние, позволяющее адекватно воспринимать ситуацию школьного обучения и способствующее формированию у родителей адаптивной формы социального реагирования на школьные трудности ребёнка.

Отмечается, что в социальной и педагогической психологии социальные факторы адаптации ребёнка к ситуации школьного обучения не рассматривались ранее в системе.

В третьем параграфе "Влияние детско - родительских отношений на развитие личности ребёнка" на основе анализа отечественной теории отношений понятие "детско - родительские отношения" определяется как процесс и результат индивидуального отражения семейных связей, опосредующие внутреннюю и внешнюю активность родителей и детей в их совместной деятельности. Обосновывается положение о детерминации специфики детско - родительских отношений отношениями в системе "родитель - ребёнок", рассматривается структура родительского отношения (Т.В.Архиреева, А.Я.Варга, В.В.Столин). Анализируются классические подходы к осмыслению факторного влияния детско - родительских отношений и стиля семейного воспитания на развитие личности ребёнка как в отечественной, так и в

зарубежной психологии. Выделяются несколько линий исследования стилей семейного воспитания. Описывается специфика отцовской и материнской любви, а так же различия их воспитательного воздействия на ребёнка (Э.Фромм). На основе анализа отечественной и зарубежной литературы выделяются наиболее существенные характеристики гармоничных детско - родительских отношений: 1. Удовлетворение в системе детско - родительских отношений базовых потребностей ребёнка таких как потребностей в безопасности и аффилиации, а так же потребностей, возникающих в процессе детско - родительского взаимодействия (принятия и признания индивидуальности ребёнка и сохранение своего "Я" как автономной реальности); 2. Достаточный уровень рефлексии родителей на индивидуальные особенности ребёнка, понимание их психофизиологической, психологической и социально - психологической природы; 3.Сознательная организация родителями конструктивного стиля взаимодействия адекватного индивидуальным особенностям ребёнка.

Отмечается, что детско - родительские отношения имеют особое значение для его совладания с трудными жизненными ситуациями, в том числе со школьными трудностями, возникновение которых в адаптационный период является закономерным.

Отмечается, что большинство типологий рассматривают три основные стиля совладающего поведения: проблемно - ориентированный стиль, направленный на рациональный анализ проблемы, реализующийся в конкретных действиях; субъективно-ориентированный стиль, направленный на эмоциональное реагирование, не сопровождающегося конкретными действиями; копинг, ориентированный на избегание трудной ситуации, который проявляется в попытках не думать о проблеме вообще, вовлечении других в свои переживания, желании забыться во сне, стремлении компенсировать отрицательные эмоции едой. Показано, что отношения с другими людьми не только являются сферой реализации копинг - стратегий, но рассматриваются как ресурс совладания человека с трудными жизненными ситуациями. В третьем параграфе "Детско - родительские отношения и совладающее (копинг) поведение ребёнка" отмечаются возрастные особенности совладающего (копинг) поведения детей 7-8 лет. Показано, что в этом возрасте предпочтительными являются специфические виды совладающего поведения, направленные на избегание и отвлечение от трудной ситуации, восстановление физических сил, эмоциональное отреагирование, а так же стратегии призванные обратить на себя внимание взрослого, ориентированные на сотрудничество с ними. Применение когнитивных стратегий, направленных на решение проблемы является нетипичным для этого возраста (Р.М.Грановская, И.М.Никольская, W.Kliewer). Анализируется противоречие между требованиями ситуации школьного обучения и реальными возможностями совладания детьми со школьными трудностями, определяющее выбор ребёнком копинг - стратегий, направленных на получение социальной поддержки.

Социальная поддержка, которую оказывают ребёнку родители, способствует успешности совладания ребёнка с жизненными трудностями, помогают ему лучше адаптироваться к изменяющимся социальным условиям.

Представлен обзор различных подходов к рассмотрению влияния детско - родительских отношений на формирование особенностей совладающего поведения ребёнка (А.Адлер, Д.Боумбрин, К.Хорни, Э.Фромм, Э.Эриксон)

В третьей главе "Эмпирическое изучение типов детско - родительских отношений и совладеющего (копинг) поведения у родителей детей с разными уровнями успешности социально - психологической адаптации к школе" представлены результаты проведённого эмпирического исследования, их анализ и интерпретация.

На основе анализа анкетных данных даётся характеристика испытуемых. Представлена схема эмпирического исследования, которая включает три основных этапа. На первом этапе был произведён отбор испытуемых по отмеченным критериям. Второй этап включал стороннее наблюдение за детьми и родителями в адаптационный период, беседы с учителями и родителями относительно школьной успешности ребёнка. На третьем этапе измерялся уровень социально - психологической адаптации ребёнка к ситуации школьного обучению, в результате чего испытуемые были разделены на две группы -"адаптированные первоклассники" и "первоклассники с выраженными трудностями школьной адаптации", проведена психодиагностическая работа, направленная на изучение особенностей детско - родительских отношений и стилей совладеющего (копинг) поведения родителей первоклассников. Во втором параграфе "Методы эмпирического исследования" обоснованы использованные в работе психодиагностические и математические методы. Отмечается, что в современной психологии самоотчёт испытуемых рассматривается как общепринятый методологический путь исследования детско -родительских отношений и измерения копинг - реакций и конкретных действий человека в трудных жизненных ситуациях.

Отмечается наличие асимметрии родительских воспитательных ролей в связи с началом школьного обучения ребёнка. В подавляющем большинстве (93%) случаев матери включены в школьную жизнь ребёнка и активно взаимодействуют со школьными структурами.

Показана частотная выраженность различных особенностей детско - родительских отношений и совладающего (копинг) поведения в группах родителей адаптированных первоклассников и детей с выраженными трудностями школьной адаптации.

В четвёртом параграфе "Сравнительный и корреляционный анализ полученных данных" проведён анализ значимых различий в детско - родительских отношениях и совладающем (копинг) поведении между группами родителей адаптированных первоклассников и детей с выраженными трудностями школьной адаптации, рассматриваются значимые результаты корреляционного анализа. Сравнение показателей детско - родительских отношений и совладающего поведения родителей посредством U-критерия Манна-Уитни показало наличие значимых различий по изучаемым переменным между двумя группами родителей.

Для родителей адаптированных первоклассников типичным является эмоциональное принятие ребёнка. В структуре изучаемых факторов наиболее сильное влияние на успешность школьной адаптации ребёнка оказывает стиль совладающего поведения родителей. Эти результаты указывают на то, что детско -родительские отношения и совладающее поведения родителей как факторы успешности, либо неуспешности школьной адаптации первоклассников являются качественно различными. Отмечается наличие значимых корреляционных связей между переменными детско - родительских отношений и совладающего поведения родителей. На их основании выделяются группы родителей с различным сочетанием особенностей детско - родительских отношений и совладающего поведения коррелирующих с успешностью/неуспешностью школьной адаптации ребёнка.

Родители, принимающие сущностность своих детей как данность, не зависимо от их школьных успехов или неудач (безусловное принятие), чувствительные к переживаниям ребёнка, ориентированные в ситуации школьных трудностей на поиск социальной поддержки (стремятся получить профессиональную помощь, либо дружеский совет).
Родители, чьё отношение к ребёнку направляется ожиданиями его социальных успехов и достижений (условное принятие), предъявляющие достаточно высокие требования к нему, ориентированные в ситуации школьных трудностей ребёнка на рациональный анализ проблемы, поиск дополнительной информации и реализацию конкретных действий, направленных на разрешение школьных трудностей ребёнка.

Родители, склонные к неустойчивому стилю воспитания, проявляющие непоследовательность воспитательного воздействия на ребёнка, в ситуации школьных трудностей ребёнка предпочитающие стратегии эмоционально - ориентированного стиля совладающего поведения, направленные на эмоциональное реагирование, не сопровождающиеся конкретными действиями.

Родители, не предъявляющие ребёнку адекватных его возрасту требований, не владеющие стратегиями проблемно - ориентированного копинга, но и не избегающие трудных стрессовых ситуаций, т.е. родители стремятся решить проблему, но сделать этого не могут
Родители, не включённые в процесс воспитания ребёнка, в ситуациях школьных трудностей использующие копинг - стратегии, направленные на самообвинение.

В пятом параграфе - "Интерпретация результатов исследования" - представлено обсуждение результатов сравнительного и корреляционного анализа, в котором доказывается факторное влияние детско -родительских отношений и стиля совладающего (копинг) поведения родителей на эффективность социально - психологической адаптации первоклассников к ситуации школьного обучения.

Показано, что детско - родительские отношения и стиль совладающего (копинг) поведения родителей могут оказывать влияние на эффективность адаптации ребёнка к ситуации школьного обучения как непосредственно, так и опосредованно, через интеграцию изучаемых факторов. Отмечается, что ситуация начала школьного обучения ребёнка "запускает" механизм совладающего поведения родителя, в котором происходит выбор различных копинг - стратегий, следовательно оценивается ими как трудная. Использование родителями различных копинг - стратегий определяет особенности взаимодействия родителя и ребёнка в ситуации школьных трудностей, основным показателем которого является инструментальная поддержка. Качественные характеристики детско - родительских отношений детерминируют содержание взаимодействия родителя и ребёнка, в качестве основной характеристики которого выступает эмоциональная поддержка. Сочетание изучаемых факторов интегрирует эмоциональную и инструментальную поддержку ребёнка в детско - родительском взаимодействии. В заключении кратко обсуждается научная значимость работы, основные итоги и направления практического использования полученных результатов, намечаются перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы:

Особенности детско - родительских отношений и совладающего входят в систему социальных факторов школьной адаптации первоклассников. Качественные особенности изучаемых факторов препятствуют, либо способствуют успешности школьной адаптации первоклассников.
Качественными особенностями детско - родительских отношений как фактора успешности школьной адаптации являются: эмоциональное принятие ребёнка, высокий уровень родительских требований и запретов, отсутствие в семье конфликтов по поводу воспитания ребёнка. Качественными особенностями детско - родительских отношений как фактора трудностей школьной адаптации являются: эмоциональное отвержение ребёнка, недостаточный уровень требований к нему со стороны родителя, гипопротекция, неустойчивость стиля воспитания.
Особенностями совладающего поведения родителей как фактора успешности школьной адаптации первоклассников являются: предпочтение родителями стратегий проблемно - ориентированного копинга, направленных на анализ причин возникновения трудной ситуации, поиск возможных способов решения проблемы, реализацию конкретных действий разрешения проблемы, а также стратегий копинга, ориентированного на социальное отвлечение, направленные на получение совета от близких людей или специалистов. Особенностями совладающего поведения родителей как фактора трудностей школьной адаптации первоклассников являются: невладение стратегиями проблемно - ориентированного копинга, предпочтение стратегий эмоционально - ориентированного копинга.
В ситуации затяжного школьного стресса (т.е. у ребёнка наблюдаются выраженные трудности школьной адаптации) использование родителями копинг - стратегий, ориентированных на избегание стрессовой ситуации способствует уменьшению частоты возникновения у ребёнка школьных трудностей, например, снижается количество проявлений эмоционального напряжения, тревоги и враждебности ребёнка по отношению к учителю.
Существует взаимосвязь между особенностями детско - родительских отношений и совладающего поведения родителей, которая является механизмом позитивного или негативного влияния родителей на эффективность школьной адаптации первоклассников.

5.1.Родительское отношение по модели "условное принятие" в сочетании с высокими требованиями к

ребёнку связано с преобладанием в совладающем поведении родителей стратегий проблемно -

ориентированного копинга. Данная специфика способствует успешности школьной адаптации

5.2. Родительское отношение по модели "Безусловное принятие" связано с частым использованием

родителями копинг - стратегий, ориентированных на социальное отвлечение, что так же оказывает

позитивное влияние на успешность школьной адаптации ребёнка.

Средняя степень выраженности проблемно - ориентированного копинга в совладающем поведении родителей так же связана с родительским отношением по модели "условное принятие", но данная специфика оказывает негативное влияние на успешность школьной адаптации первоклассников.
Невыраженность в совладающем поведении родителей проблемно - ориентированного копинга связана с недостаточным уровнем требований к ребёнку, что способствует возникновению у него школьных трудностей.
Родители, предпочитающие в стрессовых ситуация использовать копинг - стратегии ориентированные на избегание, не предъявляют к ребёнку достаточного количества требований, что негативно влияет на успешность школьной адаптации первоклассников.
Недостаточно высокий уровень контроля за ребёнком, а так же проявляющаяся в родительском воспитании непоследовательность, связаны с выраженностью в совладающем поведении родителей эмоционально - ориентированного типа копинга, что усложняет процесс школьной адаптации первоклассников.

6. Матери чаще, чем отцы принимают участие в школьной жизни ребёнка, что подтверждает наличие ролевой и воспитательной асимметрии в современной российской семье.

Читайте также: