Вельс а е трудности обучения лексике английского языка в школе

Обновлено: 08.07.2024

Комарова Елена Васильевна
Пензенский государственный университет архитектуры и строительства
кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры иностранных языков

Аннотация
Данная статья посвящена рассмотрению трудностей, связанных с практическим употреблением лексики в иноязычной речи, а также упражнений, направленных на семантизацию иноязычной лексики. Материал в упражнениях должен быть подобран таким образом, чтобы учащиеся в процессе усвоения нового все время опирались на известные им значения и на тот опыт, который они приобрели в работе над лексикой.

Komarova Elena Vasiljevna
Penza State University of Architecture and Construction
PhD in Philology, English instructor of the Department of Foreign Languages

Abstract
This article deals with the difficulties associated with the practical use of vocabulary in a foreign language, as well as exercises aimed at semantization foreign vocabulary. Material in the exercises must be selected so that the students in the process of mastering a new all the time relied on their known values and the experience that they have acquired to work on vocabulary.

Мышление любого человека, независимо от того, на каком языке он говорит, отражает существующую вокруг нас действительность. А язык, как известно, является материальной формой мышления.

Слово, как единица языка, есть форма существования понятия, оно отражает движение понятия в связи с развитием мышления. Оно функционирует в системе языка, в системе лексических, грамматических и фонетических явлений, свойственных данному языку, являясь семантической единицей языка и представляя собой систему форм и значений.

Слово может выражать одно или несколько понятий, а может лишь отдельные качества или свойства одного понятия. Также как и одно понятие может быть выражено одним или несколькими словами, то есть объем значений в таких случаях не совпадает. [1, с. 11]

Трудности, связанные с практическим употреблением лексики в иноязычной речи, могут иметь место как на уровне предложения, так и на уровне словосочетания.

Разноязычные речевые эквиваленты часто оказываются не соответствующими друг другу как в структурном плане, то есть в плане несовпадения языковых средств выражения мысли, так и в семантическом плане, то есть в плане несовпадения словесных значений или выражаемых словами понятий.

Отсутствие точных структурно-семантических соответствий между разноязычными речевыми эквивалентами препятствует правильному употреблению иноязычных слов, образованию правильных словосочетаний, потому что для этого требуется не столько знать лексические и грамматические компоненты, сколько уметь сочетать их в иноязычной речи.

Главным средством раскрытия значения слова на иностранном языке является перевод. Однако перевод как средство раскрытия значения слова наряду с достоинствами имеет и недостатки. Достоинствами перевода как средства семантизации является сравнительная точность передачи значения иностранного слова, возможность сразу найти адекватные по значению слова, что дает определенную экономию во времени. Недостатком перевода как средства семантизации является то, что в ряде случаев встречаются затруднения в подборе эквивалентного слова на родном языке. Это происходит из-за различия объема значений слов в разных языках и отчетливо видно на примере русского и английского зыков. Поэтому точно перевести слово можно только исходя из контекста, прибегая в ряде случаев к толкованию слова. Исключением в данном случае являются только слова, выражающие названия вполне конкретных предметов. [2, с. 195]

Другое средство для объяснения значения – это наглядность, которая может быть как внешней (предметной и изобразительной), так и внутренней (языковой). К средствам языковой наглядности для раскрытия значения слова можно отнести объяснение значения слова по контексту, объяснение значения слова при помощи синонимов или антонимов, объяснение значения слова при помощи анализа словообразовательных элементов, объяснение значения слова при помощи его значения на иностранном языке.

Контекст имеет то преимущество по сравнению с другими средствами языковой наглядности, что он способствует прочному запоминанию слова благодаря появлению у учащихся ряда ассоциаций. Недостатком контекста является то, что учащийся в этом случае приобретает знание только контекстуального значения слова. Это локальное значение может не быть основным его значением, так как слово в контексте может иметь суженое значение или даже иное, совсем не типичное для него значение. Поэтому возникает необходимость либо подыскивать нужный контекст, либо сопровождать работу над словом в контексте необходимыми дополнительными пояснениями.

Использование синонимов и антонимов для раскрытия значения новых слов весьма ограничено. Это объясняется тем, что большинство синонимов только относительно близки по значению, поэтому только в редких случаях можно уверенно пользоваться синонимами. Кроме того, одно и то же слово может быть или не быть синонимом другого слова в зависимости от контекста, в котором это другое слово встретилось, так как в разных контекстах оно будет иметь разное значение. По таким же причинам ограничено и использование антонимов.

Описание значения слова на иностранном языке может быть использовано в ограниченных случаях, если преследуется узкая цель семантизации. Однако оно приобретает огромное значение, если в качестве дополнительной цели преследуется повторение уже ранее изученной лексики и развитие восприятия иностранной речи на слух.

Для прочного запоминания слова важно повторение слова в измененном контексте. Материал в упражнениях должен быть подобран таким образом, чтобы учащиеся в процессе усвоения нового все время опирались на известные им значения и на тот опыт, который они приобрели в работе над лексикой. Это могут быть упражнения в заучивании наизусть пройденного материала, на подстановку в предложения многозначных слов, омонимов, синонимов, на самостоятельное составление несложных предложений с обязательным включением в них известных слов и т.д.

Лексические упражнения должны быть адекватны сущности лексического навыка и лексической единицы. Рассмотрев морфологическую и качественную структуры лексического навыка можно сделать вывод, что функциональность лексического навыка на морфологическом уровне проявляется в единстве таких его компонентов, как речевая задача, операции по выбору и сочетанию лексических единиц, а также форма лексической единицы. При этом ведущая роль отводится именно речевой задаче. Формирование качеств лексического навыка зависит от условий, в которых происходит выполнение упражнений.

Упражнения должны обеспечивать, с одной стороны, усвоение структуры лексического навыка говорения, а, с другой – формирование всех необходимых качеств. Упражнение включает в себя установку и различные действия по овладению лексическим материалом. Поскольку функциональность лексического навыка проявляется в единстве всех его компонентов при ведущей роли речевой задачи, то функциональность лексического упражнения выражается в единстве речевой установки к упражнению, действий по обозначению предметов высказываний, комбинированию лексических единиц с другими и грамматическими структурами, а также действий по произнесению звуковой формы лексической единицы. В таком виде структура лексического упражнения максимально соответствует структуре речевого действия, входящего в структуру речевой деятельности.

Для формирования всех необходимых качеств лексических навыков, то есть усвоения их качественной структуры, следует создать соответствующие условия для выполнения всех действий и операций, входящих в состав лексического упражнения. Исходя из этого, лексические упражнения можно классифицировать следующим способом:

1. Упражнения, направленные на усвоение формы иноязычной лексической единицы, например, установить соотношение между произношением слова и его написанием, проговорить слова вслед за носителем языка. прочитать слова, сходные по звучанию и так далее.

2. Упражнения, направленные на усвоение операций выбора лексических единиц, например, сгруппировать лексику по теме, отметить в группе слова, которые тематически к ней не подходят и так далее.

3. Упражнения, направленные на усвоение операций сочетания лексических единиц, например, составить сочетание из указанных слов, назвать все, что может сочетаться с данным глаголом, составить предложение, пользуясь данными словами, дополнить предложение, расширить предложение за счет указанных слов и словосочетаний и так далее.

Однако не всегда удается четко повести классификацию упражнений по каждому компоненту. В лексическом навыке все компоненты слиты в единое целое. Например, выполнение упражнений, направленных на усвоение операций сочетания лексических единиц, предполагает и овладение операциями по выбору лексических единиц. Усвоение операций выбора лексических единиц способствует овладению формой лексических единиц. Однако при выполнении определенного вида упражнений ведущим является усвоение какого-либо одного компонента лексического навыка говорения. Это обстоятельство необходимо учитывать при его формировании.

Таким образом, функционирование любого компонента лексического навыка обусловлено его связью с речевой задачей. Если овладение компонентами лексического навыка осуществлялось вне связи с речевой задачей, то в процессе говорения студент будет вынужден устанавливать эту связь самостоятельно, часто стихийно, что может приводить к нарушениям речевого процесса на неродном языке. Поэтому при усвоении структуры лексического навыка целесообразно использовать упражнения, которые обеспечивали бы усвоение структуры лексического навыка в процессе решения речевых задач. Так как возникновение речевых задач является следствием активизации мыслительной деятельности учащихся, формирования у них речевой потребности, то вынесение на первое место в упражнении речевой задачи зависит от наличия содержательного базиса, мыслей и интересов личности учащегося.

Возможны два подхода к построению и использованию лексических упражнений: компонентный и интегрированный. При компонентном подходе лексические упражнения строятся с учетом последовательности стадий формирования лексических навыков говорения. При интегрированном подходе усвоения структуры лексического навыка осуществляется в единстве всех его компонентов при ведущей роли речевой задачи. [4]

Упражнения должны быть функциональными, то есть ведущее место при этом отводится функции новых лексических единиц, форма же усваивается непроизвольно за счет обильного употребления этих единиц в речи. Они должны выполняться как речемыслительная задача, то есть в рамках общей проблемой, поставленной фильмом, диалогом, каждое упражнение раскрывает какую-то грань проблемы путем обсуждения той или иной речевой задачи.[5]

Упражнения должны направлять сознание учащихся на содержание мыслей как своих, так и собеседников по поводу обсуждения обсуждаемой проблемы. Они должны исключать возможность совершения ошибок, то есть все внимание учащихся будет сконцентрировано на том, чтобы не сделать ошибку, а не на содержании мыслей как своих, так и собеседника. Упражнения должны обеспечивать регулярное и многократное поступление новых лексических единиц в мозг учащихся. Это достигается благодаря необходимости употреблять одни и те же лексические единицы для обсуждения различных речевых задач.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕНТАЛЬНЫХ КАРТ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

Статья посвящена исследованию применения ментальных карт при обучении лексике английского языка. Ментальная карта (мыслительная карта, диаграмма связей, ассоциативная карта, интеллект-карта, mindmap) – способ изображения структуры знания в виде диаграммы визуально организованной информации [1].

Популяризацию данной методики, использовавшейся еще в 3 веке Порфирием Тирским для визуализации категорий Аристотеля, осуществил американский психолог Тони Бьюзен, описав ее универсальность и дидактическую эффективность в серии книг и телепередач, вышедших на BBC в 1974 г. В настоящее время на основе этой методики разработан целый ряд программ и интернет приложений, позволяющих максимально быстро составлять разнообразные виды ментальных карт для различных целей. Последнее делает методику ментальных карт весьма эффективным средством обучения с применением интерактивной доски.

В России ментальные карты начали использоваться гораздо позже. Считается, что это связано с особенностями русского менталитета, где доминирует левое полушарие мозга, т. е. логическое мышление, а законы и рекомендации по составлению интеллект-карт не содержат четкого алгоритма мыслительных действий [2].

В обучении иностранному языку успешный и устойчивый интерес к изучению у школьников приходит только после изменения отношения к традиционному образовательному процессу: его содержанию, формам, методам обучения, организации деятельности. Поэтому на первый план выходят современные педагогические технологии, которые ориентированы на ученика, учитывают его интересы, потребности и возможности, уровень знаний, создавая, таким образом, возможность реализовывать индивидуальные образовательные траектории [3].

Одним из эффективных средств решения поставленной задачи является метод ментальных карт как активный способ обучения детей. Это практический и действенный метод всестороннего развития ребенка, воспитания его самостоятельности и успешности обучения [5].

Данный метод может найти применение в любой сфере человеческой жизни, где требуется совершенствовать интеллектуальный потенциал личности. Чаще всего данный метод является индивидуальным продуктом одного человека или одной группы, выражает индивидуальные возможности, создает пространство для проявления креативных способностей [7].

Суть методики ментальных карт заключается в том, что выделяется основное понятие, от которого потом ответвляются задачи, идеи, отдельные мысли и шаги, необходимые для реализации конкретного проекта или задумки. Точно так же, как и основная, все более мелкие ветви можно делить еще на несколько ветвей-подпунктов [8, с. 293]. Получается, что ментальная карта отображает ассоциативные связи в мозге ее создателя.

Использование ментальных карт при изучении лексики иностранного языка дает положительные результаты в силу того, что структурированную, упорядоченную и ассоциированную с известными образами информацию легче воспринимать и запоминать, чем информацию, представленную в виде текста или таблицы. При изучении лексики на английском языке в центре карты размещается ключевое понятие (тема), от которого ответвляются остальные элементы (лексические единицы). Термины, несущие основную лексическую нагрузку изучаемой темы, дополняются цветным графическим материалом – фотографиями и схемами. При использовании ментальных карт изучаемый материал воспринимается как единое целое, что очень важно. Кроме того, интеллект-карты можно в любой момент преобразовать, усовершенствовать, обновить. Легко и быстро происходит проверка и повторение пройденного материала на основе этого метода, который в свою очередь способствует прочному закреплению изученных терминов и понятий. Ментальные карты являются необходимым инструментом для систематизации информации, выявления связей и ассоциаций, активизации процессов мышления, как на занятиях, так и во время самоподготовки, концентрации внимания на ключевых понятиях [9, с. 84].

Ниже представлена методика составления ментальной карты по теме It’sabigworld! Starttravellingnow! (Unit 2 УМК “Enjoy English” 9 класс).

1. Располагаем основную тему, в данном случае “Travelling”, в центре листа, чтобы мысль развивалась во всех направлениях, без ограничений.

2. Основная идея передается рисунком (чемодан), посредством которого можно выразить тысячу слов, к тому же при его создании задействуется воображение.

Рисунок в центре листа привлекает внимание, не позволяет отвлекаться, активизирует мыслительный процесс.

3. Используются разные цвета, так как они активизируют мозговую деятельность не меньше, чем рисунки. Такая карта, раскрашенная цветными стержнями или карандашами, становится живее и выразительнее, способствует творческому процессу и радует глаз.

4. Основные ответвления (каждое ответвление представляет собой один из аспектов путешествия: thingstodo, accommodation, films, transport, essentials, placesб sights) соединяются с рисунком в центре листа, а второстепенные и все остальные – друг с другом, потому что, в основе мыслительного процесса лежат ассоциации, следовательно, соединяя ответвления, лучше запоминается информация

5. Ответвления должны быть не прямыми, а изогнутыми. Прямые линии неинтересны мозгу, утомляют его. Изогнутые ответвления на ментальных картах напоминают ветки дерева, и взгляду хочется проследить все их изгибы до конца.

6. На каждой линии должно быть по одному ключевому слову, следовательно, интеллект-карта будет более выразительной и гибкой, ведь каждое слово или рисунок – это своеобразный множитель, вызывающий новые ассоциации и образующий новые связи.

7. Рисунки используются как можно чаще, так как каждым рисунком можно выразить большое количество слов.

При совместной работе над созданием карты ученикам дается возможность высказывать их собственное мнение, самостоятельно вспоминать слова, давать ассоциации, придумывать картинки, учитель лишь направляет ход мыслей в нужное русло.

Особенность интеллект-карт заключается в том, что они редко могут быть завершены полностью, они постоянно дополняются и расширяются по мере того, как возникают новые идеи и увеличивается лексический запас школьников.

В современном мире с большим потоком информации, применение интеллект-карт в обучении школьников может дать огромные положительные результаты, поскольку дети учатся выбирать, структурировать и запоминать ключевую информацию, а также воспроизводить ее в последующем. Ментальные карты помогают развивать креативное и критическое мышление, память и внимание школьников, а также сделать процессы обучения и учения интереснее, занимательнее и плодотворнее.

Проанализировав методы составления ментальных карт, можно сказать, что они помогают представить идеи, концепции, информацию в ясной, привлекательной и убедительной форме, дают их целостное видение, облегчают запоминание содержащейся в карте информации, т. к. использование рисунков ведет к ликвидации разрыва между словом и образом.

Список использованных источников

1. Вельс, А. Е. Трудности обучения лексике английского языка в школе / А. Е. Вельс // Молодой ученый. – 2013. – № 11. – С. 9–13.

6. Нежведилова, Л. А. Применение интеллект-карт при обучении английскому языку студентов I–II курсов неязыковых вузов / Л. А. Нежведилова // Молодой ученый. – 2015. – № 8. – С. 20–24.

8. Бьюзен, Т. Супермышление / Т. Бьюзен, Б. Бьюзен ; пер. с англ. Е. А. Самсонов. – 4-е изд. – Мн. : Попурри, 2008. – 304 с.

9. Олешков, М. Ю. Современные образовательные технологии : учебное пособие / М. Ю. Олешков. – Нижний Тагил: НТГСПА, 2011. – 144 с.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.

Для продуктивных видов деятельности необходимо:

-владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;

- уметь сочетать новые слова со старым;

- необходимо выбирать нужное слово из числа синонимов и антонимов

- прогнозировать появление слов в речи;

- приспосабливаться к индивидуальным условиям речи собеседника;

-уметь правильно употреблять слова с учетом ситуации

Для рецептивных видов деятельности необходимо:

- дифференцировать сходные по звучанию и форме слова

- пользоваться словообразовательной и текстуальной догадкой

- соотносить графический образ слова со звучанием и значением.

Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента:

словоупотребление и словообразование. Словоупотребление требует не только знание слов, но и умений манипулировать

ими в ходе высказывания. Необходимо подчеркнуть, что для успешного формирования и расширения

словарного запаса необходимо соблюдать принципы обучения иноязычной

лексике, которые обобщают и формулируют основные закономерности процесса

обучения этому аспекту языка:

1)принцип рационального ограничения словарного минимума учащихся средней

школы, который включает наиболее употребительные слова, устойчивые

словосочетания и речевые клише;

2)принцип направленного предъявления лексических единиц в учебном процессе:

все изучаемые лексические единицы должны приобретать при введении и

объяснении, тренировке и практике учебно-оперативный характер, т.е.

учащиеся должны производить с ними действия, наилучшим образом закрепляющие лексические единицы. Это достигается правильным показом лексической единицы, демонстрацией её взаимодействия с другими лексическими единицами в составе предложения на основе замен, подстановок, сочетаний;

3)принцип учёта языковых свойств лексических единиц: графико-акустическое

оформление каждой группы единиц, их семантика, структура и сочетаемость;

4)принцип учёта дидактико-психологических особенностей обучения: каждая

лексическая единица на всех ступенях обучения получает постепенное,

последовательное и расширяющееся раскрытие своих особенностей в условиях

системной и интенсивной тренировки и речевой практики;

5)принцип комплексного решения основных дидактико-методических задач:

решаются задачи формирования реального словаря, расширения потенциального

словаря и развития лексической догадки;

6)принцип опоры на лексические правила: используются лексические правила

семантики, сочетаемости и стилистической дифференцированности изучаемых

7)принцип единства обучения лексике и речевой деятельности: окончательная

цель словарной работы достигается при завершении формирования лексического

механизма, входящего в основные виды речевой деятельности.

Методическая типология лексики - группировка языкового материала по типам трудности усвоения их учащимися. Наиболее распространённой является следующая типология, предложенная Н.В. Николаевым: он выделяет 8 типов слов.

интернациональные и заимствованные слова, объём значений которых

совпадает в родном и иностранном языках. Трудность в усвоении этих слов заключается в озвучивании, а не в понимании.

2)производные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых

знакомы учащимся. При понимании таких слов следует опираться на знания учащихся.

3)корневые слова, объём значений которых не противоречит объёму значений

соответствующих слов в родном языке:

4)слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка (слова-

реалии). Для раскрытия их значения лучше всего применять толкование на родном языке.

5)слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию (ложные

друзья переводчика): magazine

6)словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и

известны учащимся, но не сходные с компонентами соотнесённых с ними

лексических единиц в родном языке. При введении таких слов лучше всего опираться на специально созданный контекст.

7)лексические единицы, объём значений которых шире объёма значений

соответствующих слов в родном языке: Семантизация таких лексических единиц предполагает несколько контекстов.

8)лексические единицы, объём значений которых уже объёма соответствующих

слов в родном языке.

Обучение лексике осуществляется в соответствии с этапами формирования навыков:

I этап - этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения;

определяет прочность усвоения ЛЕ. Для упражнений, обеспечивающих первичное закрепление лексики, характерны следующие особенности:

· они должны оставлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;

· новые ЛЕ следует представлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале;

· в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.

II этап - этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях;

(разнообразные упражнения, связанные с усвоением значений, формы и употребления слов. Цель упражнений в рамках тренировки состоит не в том, чтобы ученик научился пользоваться ЛЕ как средством речевой деятельности.

III этап - варьирующий ситуативный этап - этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в заданных пределах

Упражнения на лексику (типы упражнений)

1) языковые упражнения

-рецептивные упражнения: поиск слов в тексте – подчеркнуть, выписать по какому-то критерию.

-Поиск слов в звучащем тексте( хлопнуть, топнуть, выписать и т.д.)

unscrambling (из букв собирать слова)

ранжирование ( ranking )– выделение или выписывание слов в каком-то порядке

группировка слов по какому-то критерию, по темам, частям речи и т.д.

5) multiple choice ( выбор слов и вставление их куда-то)

to match - соотнесение ( слов с их переводом, слова с картинками, слова с теми словами, кт. Они могут сочетаться, например глагол с предлогами и тд)

2) Предречевые упражнения

a ) вопросно-ответные упражнения с новыми словами;

b ) расширение или сужение предложений;

c ) дополнение предложений ( completion ) – дано начало и нужно придумать конец.

d ) заполнение пропусков с открытым ответом, выписывание слов.

e ) воспроизведение диалога по ключевым словам

f ) пересказ текста с опорой по ключевым словам.

- существительное противопоставить глаголу ( прил. По известности и неизвестности значения с эквивалентом в родном языке, малая или большая дроб.слов. Для активного: 850 слов. Для пассивного: 2000 слов.

-в потоке речи распознавать, угадывать, владеть текстовой догадкой.

2) даны два слова и по контексту выбрать одно

speaking skills придумать и рассказать историю чтобы слова употреблялись в продиктованном порядке.

За последнее время значительно изменился статус иностранного языка в российском обществе. Сегодня знание иностранных языков уже не роскошь, а необходимость; он сегодня превращается в ведущую дисциплину, стоящую в одном ряду со специальными предметами, так как ценность выпускника на рынке труда в условиях активного развития международных контактов во многом определяется уровнем языковой подготовки молодого специалиста.

Научно доказано, что интеллект человека прогрессирует наиболее быстро в детском возрасте – от рождения до 10 лет. Именно в этот период очень важно заинтересовать ребёнка английским языком. Многочисленные научные исследования работы в начальной школе показывают, что у младших школьников нет осознанной внутренней потребности к изучению иностранного языка. Но есть их природный интерес, любопытство к всему новому.

Поэтому, целью обучения иностранного языка в школе является не только удержание этого интереса, но и дальнейшее повышение мотивации детей к изучению иностранных языков.
Дети раннего школьного возраста приходят на урок с широко открытыми глазами, готовые впитывать и учиться новому и очень важно не упустить этот момент.

Вложение	Размер
doklad1.docx	16.92 КБ

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Учитель английского языка

Мелконян Алвард Ашотовна

Я поделила все выявленные проблемы на 3 категории:

Проблема №1: Основные трудности в обучении фонетики, грамматики и лексики.

Овладение иностранным языком необходимо начинать с изучения фонетической системы данного языка. Правильное произнесение звуков обуславливает верную передачу мысли, с одной стороны, и правильное понимание речи, с другой. Этому способствует сопоставление звуков родного и иностранного языка .

Грамматика английского языка-это скелет, на который нанизаны другие не менее важные темы: Пунктуация, синтаксис и лексика.

Роль лексики для овладения иностранным языком также значительна, как и роль грамматики. Именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, поэтому она проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную, но и воображаемую действительность.

Проблема №2: Непонимание английской речи на слух.

Чтобы общаться на английском, нужно не только уметь говорить, но и понимать, что вам отвечают. Непонимание на слух – очень распространенная проблема. Даже люди, имеющие приличный запас слов и знающие грамматику, сталкиваются с ней. Проблема заключается в том, что у человека нет навыка аудирования (распознавания речи).

Решение проблемы: Распознавание английской речи на слух – это навык, над которым необходимо работать. Для того чтобы развить его, нужно слушать как можно больше английской речи. Ученики должны начать увлекаться английским языком, изучать субкультуры англоязычных стран, а также – это фильмы, сериалы, подкасты.

Можно начинать с песен, сериалов, кратких диалогов и видео с субтитрами. Это отличная практика для новичков. После этого можно переходить к выступлениям стенд-ап комиков, прослушиванию ирландских, австралийских и других акцентов. Главное правило — слушать как можно больше и чаще.

Проблема №3: Неспособность разговаривать на английском языке .

Несмотря на то, что многие люди годами учат английский, они не могут говорить на нем. Это происходит потому, что большую часть времени обучения (80-90%) человек тратит на изучение теории, а вот практику почти ничего не остается (10-20%). Человек учит правила, выполняет упражнения, читает книги и т. д. А до тренировки разговорного навыка дело не доходит.
Решение проблемы: Соотношение теории к практике должно быть противоположным: 20% теории к 80% практики. То есть мы должны сразу применять правило, как только его выучили.

Читайте также: