Ведущая роль обучения в развитии аномальных детей кратко

Обновлено: 05.07.2024

Каждый ребенок с отклонениями в развитии нуждается в специальных приемах воспитания и обучения.

Вложение	Размер
rol_lecheniya_i_obucheniya_v_preodolenii_otstavaniya_v_razvitii.docx	523.41 КБ

Предварительный просмотр:

РОЛЬ ЛЕЧЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ В ПРЕОДОЛЕНИИ ОТСТАВАНИЯ В РАЗВИТИИ

Каждый ребенок с отклонениями в развитии нуждается в специальных приемах воспитания и обучения. Вопрос о необходимости лечения в каждом случае решается индивидуально детским психиатром или невропатологом. Родители часто заблуждаются, полагая, что только медикаментозное лечение может ликвидировать отставание в развитии у ребенка. Безусловно, в настоящее время существует достаточно много специальных лекарств, стимулирующих психомоторное развитие. Но родителям необходимо знать, что ни одно даже "самое лучшее" лекарство не окажет максимального положительного воздействия без специальной системы занятий с малышом. Отставание в развитии не лечится, а преодолевается совместными усилиями врача, педагога, учителя – дефектолога, логопеда с обязательным и ведущим участием родителей.

Принципы медико-педагогического комплекса

Назначение медикаментозного лечения, направленного на стимуляцию психического развития, осуществляется только врачом-специалистом, наблюдающим ребенка, и его применение всегда должно сочетаться с педагогическими, дефектологическими и логопедическими занятиями. В противном случае препараты могут оказать неблагоприятное воздействие, прежде всего, усилить возбуждение ребенка, нарушить его сон, аппетит, а в некоторых случаях способствовать появлению и более серьезных осложнений, например, судорожного синдрома.

Не вызывает сомнения, что практически все дети с отклонениями в развитии в связи с органическим поражением мозга уже с первых месяцев жизни нуждаются в специальном комплексном медикаментозном лечении.

Принцип комплексности предусматривает участие в лечении ребенка специалистов различного профиля: невропатолога, психиатра, ортопеда, окулиста, врача и методиста лечебной гимнастики, логопеда и педагога (дефектолога).

Большая роль в преодолении отставания в развитии у ребенка раннего возраста принадлежит родителям. Они должны хорошо представлять себе, что помощь ребенку не исчерпывается только определенными курсами медикаментозного лечения, а что это длительный и непрерывный процесс, который требует постоянных занятий с ребенком, определенной системы его воспитания, в процессе которого постоянно стимулируется двигательное, речевое и психическое развитие.

Взаимосвязь лечения и обучения в каждом конкретном случае имеет свои характерные особенности. Например, ребенку 2 года, он не начинает говорить. До этого возраста его развитие было нормальным, невропатолог не отмечал у него отклонений со стороны центральной нервной системы. Родители обращаются с таким малышом к детскому психиатру или невропатологу с просьбой назначить ребенку специальное лечение. Какова тактика врача? Нуждается ли ребенок в специальном лечении? Ответы на эти вопросы неоднозначны. Требуется тщательный анализ каждого отдельного случая. Вместе с тем, опыт показывает, что дальнейший ход речевого развития этих детей может быть предсказуем и среди них можно выделить группу наиболее высокого риска. Таким детям необходимо раннее медикаментозное лечение. Для выделения детей этой группы очень важное значение имеют оценка поведения ребенка, наблюдение за его игрой, уровень его понимания обращенной речи, характер его общения с матерью и многие другие факторы.

Среди детей, не говорящих в 2 года, встречаются дети с ослабленным здоровьем, повышенной возбудимостью, чрезмерно опекаемые родителями. Когда родители предупреждают каждое желание ребенка, у него не формируется потребность, стремление (мотивация) к речевому общению, так как он знает, что, стоит ему каким-либо способом выразить свое желание - криком, отдельным звукосочетанием, указанием пальцем и т.п., как оно будет моментально выполнено.

Эти дети не нуждаются в стимулирующем медикаментозном лечении, для них необходима, прежде всего, правильная система воспитания.

Для развития речи ребенка важное значение имеет его нормальное эмоциональное состояние, желание и потребность взаимодействия с окружающим. Поэтому отставание в развитии речи всегда имеет место у детей с эмоциональными нарушениями и нарушениями общения. Если ребенок находится в состоянии эмоционального стресса, у него не формируется общение с окружающими. Подобное состояние может появиться у ребенка из семьи, где имеют место ссоры, разногласия между родителями.

Ребенок с нарушениями общения в виде раннего детского аутизма также часто не начинает говорить к двум годам. Стимулирующее медикаментозное лечение такого ребенка может только ухудшить его состояние, вызвать общее беспокойство, нарушение поведения, расстройства сна, агрессивность, страхи и др.

В то же время неговорящий ребенок с детским церебральным параличом требует обязательного медикаментозного лечения с учетом общего состояния его здоровья. Подбор лекарственных препаратов для этих детей должен быть тщательно продуман с учетом возможности повышенной у них судорожной готовности мозга.

Каждый ребенок с отклонениями в развитии нуждается в общеоздоровительных мероприятиях, прежде всего в соблюдении режима сна, бодрствования и кормления. У таких детей обычно наблюдается более низкая работоспособность центральной нервной системы, поэтому они, прежде всего, нуждаются в достаточной продолжительности сна. Надо помнить о больших индивидуальных различиях в работоспособности центральной нервной системы этих детей. Поэтому при отклонениях в развитии, сочетающихся с общей физической ослабленностью, гидроцефалией, эпилептическими приступами, вопрос о продолжительности сна следует решать вместе с врачом.

Для детей с особенностями в развитии крайне важно, чтобы все промежутки между кормлениями, сном, гигиеническими и лечебными процедурами, а также специальными занятиями были заняты доступной и интересной для них деятельностью.

Для всех детей с отклонениями важное значение имеют специальные занятия по развитию координации движений, функции равновесия, коррекции прямостояния, ходьбы, ритма и пространственной организации движений. Важно научит ребенка согласовывать свои движения с заданным ритмом. Для этого с ребенком полезно проводить специальные занятия под счет, хлопки, музыку. Выполнение движений в заданном ритме не только улучшает моторику, но и активизирует внимание ребенка, повышает его эмоциональный тонус, способствует речевому развитию.

У таких детей обычно недостаточно развиты физические качества (ловкость, скорость, сила, выносливость). Поэтому важно выполнять с ними специальные упражнения, формирующие основные двигательные навыки и умения. К таким упражнениям относятся ходьба, бег, прыжки, лазание и перелезание, а также различные действия с предметами и игрушками. Ребенка важно, как можно раньше научить правильно захватывать различные по объему, форме и массе предметы, манипулировать ими, а также узнавать их на ощупь с закрытыми глазами.
Если ребенок вялый, малоподвижный, не стремится к самостоятельной деятельности, его надо постоянно заинтересовывать, стимулировать к игре и двигательной активности, предлагая доступные для него задания. Невнимательным, рассеянным детям полезно предлагать задания, требующие организованности и выдержки. Двигательные нарушения в той или иной степени выраженности наблюдаются у всех детей с отклонениями в развитии, особенно в первые годы их жизни.

В тех случаях, когда малыш недостаточно устойчиво передвигается самостоятельно, родители длительное время водят его за руку, ограничивают его двигательную активность. Это приводит к тому, что у ребенка крайне медленно обогащается двигательный опыт, что в еще большей степени задерживает совершенствование у него функции равновесия.

Родителям следует всячески содействовать самостоятельности и активности ребенка в ходьбе, помогать его двигательному развитию. При этом полезны упражнения на выработку равновесия:

1. Ребенок стоит на коленях, руки вытянуты вдоль туловища, слегка отведены и повернуты наружу. По команде взрослого он переносит массу тела с одного колена на другое. При этом он не должен садиться на пятки, а руки его не должны касаться пола. Взрослый может поддерживать ребенка за локтевой сустав на той стороне, на которую перенесена масса тела.

2. Ребенок стоит на полу. Для того чтобы избежать опоры на руки, ему можно дать игрушки. Поднимая стопы от пола и легко сгибая ноги, ребенок должен сохранять исходную позу и не падать назад. Взрослый следит, чтобы ноги ребенка были отведены и повернуты наружу.

Для тренировки равновесия используются также следующие приемы: взрослый слегка подталкивает ребенка, который сидит на стуле, стоит на коленях или на четвереньках; при этом он должен сохранять равновесие, не используя рук для поддержки.

Важное значение имеет тренировка равновесия при ходьбе: малыша учат ходить по прямой дорожке, намеченной мелом или выложенной лентами на полу (ширина дорожки 20 см); перешагивать препятствия (канат, палочка высотой не более 10 см, линии).

Детей с более развитыми моторными навыками следует учить ходить по извилистому шнуру (1,5-2 м), между двумя линиями, шнурами, рейками, расстояние между которыми 20-30 см, не наступая на них. Затем малыша учат пройти по доске, положенной на пол (ширина доски 20-30 см), и сойти с нее; или встать на шнур на четвереньки, опираясь ладонями и ступнями ("как медведь"), пройти до конца, выпрямиться и сойти со шнура. Чтобы малыш не смотрел себе под ноги, в конце доски или шнура, по которому он идет, на уровне его глаз, но не выше поместить какой-либо ориентир - игрушку, шарик, флажок.

Важно научить ребенка подниматься на различные предметы и спрыгивать с них.

Все упражнения на равновесие проводить в интересной для ребенка игровой форме.

Тренировка равновесия не только увеличивает двигательный опыт ребенка - она также способствует развитию мышечных ощущений, на основе которых формируется контроль над произвольными движениями. Поскольку мышечные ощущения у таких детей в первые годы жизни слабые, большую часть упражнений по развитию движений желательно проводить перед зеркалом.

У детей с особенностями в развитии в первые годы жизни часто наблюдается неправильная установка стоп, плоскостопие. Для исправления этих нарушений полезна ходьба по ребристой доске, вдоль каната (босиком). Дети наступают на канат таким образом, чтобы пятки находились на полу, а передний край стопы - на канате. Передвижение осуществляется боковым шагом. Полезна ходьба по гимнастической лестнице.

Для развития зрительно-двигательной координации, моторики рук важное значение имеют специальные игры, при которых ребенок должен прокатить мяч и попасть в "ворота", ящик или корзину.

Тренировать навыки попадания в цель можно и на прогулке. Например, бросать мячи, мелкие камешки и другие предметы в песочницу, ямки и пр.

Научите ребенка бросать и ловить мяч, попадать в цель, перебрасывать его через сетку, закидывать в сетку, сбивать мячом кегли, ударять мячом о землю правой и левой рукой.

Родители должны помнить, что, развивая двигательную активность ребенка, они в значительной степени стимулируют и его психическое развитие.

Однако следует проводить и специальные занятия по стимуляции психического развития ребенка. Прежде всего, ребенка надо научить наблюдать деятельность окружающих его людей. Необходимо планомерно руководить процессом восприятия окружающих явлений. Сведения об окружающем ребенка мире следует преподносить в определенной последовательности, постепенно расширяя и углубляя их. Первое знакомство с предметами и явлениями должно происходить в естественной обстановке, а не по картинкам или игрушкам. При этом важно, чтобы ребенок сам взаимодействовал с теми предметами, с которыми его знакомят взрослые.

Родителям следует научить ребенка наблюдать конкретные явления окружающего мира и устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать качества и признаки окружающих предметов.

Важнейшей задачей родителей является умственное воспитание ребенка. Постоянная познавательная активность ребенка, поддерживаемая родителями и направляемая ими, является основным стимулирующим фактором развития его мозга. И этот фактор действует сильнее любого наилучшего лекарства.

Положение о ведущей роли обучения в развитии аномального ребенка является одним из основных положений дефектологии.

Дети с отклонениями в развитии нуждаются с момента определения этого отклонения в особых условиях и методиках обучения. На данный момент известны две формы обучения детей с отклонениями: в домашних условиях и в специализированных учебных учреждениях. Обучение таких детей сводится к коррекционно-педагогической работе. Одной из главных целей обучения детей с нарушенным развитием является исправление психических и физических способностей ребенка, подготовка его к выполнению некоторых самостоятельных действий.

Значение и роль обучения детей с нарушениями в развитии более точно раскрыл В. С. Леднев, который определил структуру этого понятия. Основываясь на его теории о воспитании таких детей, образование аномальных детей можно выразить в общественно организуемом процессе передачи знаний и навыков от одного поколения другому при определенных условиях.

Обучение людей с дефектами отличается от программы обучения нормальных детей формой, содержанием, которое основано на трех основных аспектах:

1) познавательном (обучение), который обеспечивает человека практическим опытом;

2) воспитательном (воспитание), при котором происходит воспитание физических, умственных и типологических свойств характера человека;

3) учебном (развитие).

Обучение в условиях нарушенного развития основано на процессе усвоения опыта, роль воспитания и дальнейшего развития второстепенны, но все три процесса взаимосвязаны и неотделимы друг от друга.

Вся коррекционно-педагогическая работа направлена на исправление отклонений в развитии детей с аномальными дефектами.

На практике проведение учебно-воспитательной работы должно соответствовать только одному требованию: обучению и приспособлению аномальных людей к полноценной жизни в обществе путем преодоления психических и физических недостатков

развития и обучения применению новых знаний. Процесс адаптации в социальном обществе людей с аномальным развитием должен проводиться одновременно по всем направлениям: познавательному, эстетическому, трудовому и т. д. В процессе обучения людей с дефектами в развитии необходимо помнить о формировании нового характера такого человека, который стремится компенсировать свои недостатки и стать полноценным членом общества.

В процессе коррекционного развития состояние человека с дефектами постоянно изменяется, развиваются нравственные, физические, умственные навыки. Человек учится контролировать свою деятельность, приобретает социально-трудовой опыт.

Л.С. Выготский о роли коррекционно-педагогического воздействия при компенсации вторичных отклонений в развитии детей.

Работа с детьми с сенсорными наруш. должна закл:

1. В развитии оставшихся органов восприятия

2. В развитии активных форм детского опыта

Развитие ребенка с ОВЗ подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка.

Но для успешного обучения и воспит. детей с ОВЗ требуется спец.(коррекционная) педагогическое воздействие, кот. учитывает специфику у имеющего ребенка дефекта.

Цель педагог воздействия и преодоление вторичных дефектов.

Чем теснее связь вторичного отклонения с первичным, тем труднее его коррекция. Например, у тедей с нар.слуха тесно связано с нар. звукопроизношения. Словарный запас приобретается не только за счет устного, но и за счет чтения и письма.

Спец. обуч. ивопсит. детей с ОВЗ требует разработки специфических, педагогических приемов и методов создания особых техник и технологий. Такие технологии и техники нужны для обуч. глухих детей устной речи.

Главный путь компенсации с ОВЗ по Выготскому — это включение их в трудовую деят-ть, кот обеспечивает возможность сотрудничества. Например, Выготский отмечал большие возможности физ. компенсации у лиц с сенсорными наруш. (зрение и слух), что им доступны многие виды трудовой дея-ти, кот.не связаны с первичными наруш.

Вовлечение в труд.деят-ть обеспечивает для лиц с ОВЗ возможность вступления в жизнь и создает условия для полноценной интеграции общества.

Компенсация дефекта наиболее успешна, если дефект становится осознанным. Также зависит от личных предпосылок — это воля, мотивация и самопознание. Проблема компенсации по Выготскому разрешается путем биологич. и соц. факторов.

1) познавательном (обучение), который обеспечивает человека практическим опытом;

3) учебном (развитие).

Работа с детьми с сенсорными наруш. должна закл:

1. В развитии оставшихся органов восприятия

2. В развитии активных форм детского опыта

Развитие ребенка с ОВЗ подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка.

Цель педагог воздействия и преодоление вторичных дефектов.

Реабилитация аномального ребенка в целом должна представлять собой теснейшим образом связанное единство лечебной, психологической и педагогической коррекции. В случае поражения анализаторных функций эффект педагогического и медицинского воздействия неизмеримо возрастает при использо' пании специальных технических средств коррекции и компенсации.

Для правильного построения системы учебно-воспитательной работы в специальной школе и дошкольном учреждении особо важную роль имеет правильное понимание соотношения обучения и развития при коррекции и компенсации аномальных детей. В противоположность преформистским теориям, которые неизбежно связаны с недооценкой роли обучения в развитии, Л. С.Выготский одним из первых в советской психологии выдвинул положение, согласно которому обучение есть внутренне необходимый и всеобщий компонент в процессе развития у ребенка не только природных, но и исторически обусловленных психических особенностей. И это понятно, так как обучение влияет не столько на развитие элементарных функций, иные из которых оказываются в норме сформированными даже к моменту рождения, сколько на развитие высших психических функций, формирующихся в процессе жизни ребенка; в их развитии обучение в его самом широком значении играет ведущую роль. При этом, как указывал Л. С. Выготский, только то обучение является хорошим, которое опережает развитие и которое строится с учетом потенциальных возможностей ребенка, ориентируясь не только на сформированные, но и формирующиеся функции, то есть на зону ближайшего развития ребенка.

Учение Л. С. Выготского о роли обучения в развитии имеет огромное значение для педагогической практики обучения как нормальных, так и аномальных детей. В плане развития аномальных детей обучение имеет еще большее значение, поскольку формирование у них всех сторон психики возможно только при определенной системе обучения и научения. В отличие от аномального нормальный ребенок много черпает в процессе широкого социального общения с окружающими. Поэтому сложные виды психической деятельности могут быть сформированы у аномального ребенка путем педагогического воздействия, направленного на преодоление отклонений в развитии.

Первичный дефект, служащий основанием для отнесения ребенка к определенной категории аномальных детей, вызывает вытекающие из него многообразные и сложные вторичные изменения в психике ребенка. Они различны по характеру, значимости и силе у каждой из групп аномальных детей, тесно связаны с основным дефектом и между собой. Их сочетания типичны для каждой из категорий аномальных детей. Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом. Не всегда первичному дефекту принадлежит решающая роль в возникновении аномального хода развития; иногда развитие определяется главным образом следствиями дефекта. Например, при глухоте, следствием которой является немота, типический ход развития в наибольшей мере определяется отсутствием речи.

Дефект и его следствия, возникающие в ходе развития, вызывают нарушения нормального взаимодействия ребенка с внешней средой. Иным, чем у нормальных детей, является общение с окружающими, в познании действительности обнаруживаются многие недостатки. Некоторые особенности обнаруживаются в формировании черт характеров. Отмечено также, что возрастное развитие психики аномальных детей отличается от возрастного развития их нормальных сверстников.

Наконец, у аномальных детей иные возможности в отношении практической и трудовой деятельности, чем у нормально развивающихся.

Общим для всех категорий обучаемых аномальных детей является тот важнейший, установленный в исследованиях факт, что в случае создания благоприятных условий обучения для них характерен путь компенсаторного развития, различно проявляющийся у разных категорий детей. Предпосылки компенсаторных возможностей связаны с физиологической организацией человека; успешность же компенсации обусловлена социальными воздействиями и зависит в первую очередь от обучения.

Специальное педагогическое воздействие должно быть воспитывающим, направленным на развитие личности аномального ребенка. В условиях воспитывающего обучения у аномальных детей развиваются сложные виды умственной и практической деятельности, формируются положительные стороны личности, воспитывается устойчивая трудовая направленность. Это означает, что основные закономерности развития аномальных детей, конечно, в совершенно своеобразном виде, обнаруживаются у каждой лз групп аномальных детей.

Овладение речью — очень сложный процесс. Формирование речи происходит у нормально развивающихся детей в условиях их общения со взрослыми; специальное обучение устной речи требуется им на ранних возрастных этапах в тех случаях, когда они страдают, например, дефектом произношения, и служит совершенствованию различных форм и видов речи. Известно, что не всеми видами речи слышащие дети овладевают одновременно с одинаковой легкостью, что письменная и внутренняя речь формируется позднее, чем устная речь, что овладение каждым из видов речи подчинено и своим закономерностям.

Овладение речью и словесным общением представляет собой сложнейшую деятельность для глухих детей. Поэтому проблема овладения речью и формирования словесного мышления — одна из центральных проблем психологии глухих.

Обучение речи глухих детей с первого же момента должно быть воспитывающим обучением, так как, начиная с возможно более раннего возраста, серьезное внимание следует уделять воспитанию у них побуждений к словесному общению и положительного отношения к усвоению языка.

Исследования мотивационной стороны речи глухих школьников показали, что правильная оценка успехов и недостатков своей речи развивается у них по мере того, как они осмысляют значимость устной и письменной речи для общения с окружающими и приобретения знаний. Полученные данные помогли лучше организовать воспитательную работу с глухим детьми, направленную на формирование положительного отношения к овладению речью, конкретизировать ее содержание и формы на разных этапах пребывания детей в школе.

Глухой ребенок нуждается в специально организованном обучении речи. Чтобы облегчить ему овладение речью, приходится вычленять отдельные компоненты этой сложной деятельности. Задачи обучения дробятся: специально должна строиться работа над произношением, лексикой, грамматическим строем языка. Особое внимание приходится уделять развитию диалогической речи, искать специальные приемы формирования связной устной и письменной речи. Такой расчлененный подход к обучению аномальных детей характерен для разных ветвей специальной педагогики.

Методические приемы, в которых раскрывается такой подход, различны в зависимости от того, начинают ли глухого ребенка обучать речи в дошкольном возрасте, где обучение протекает в форме игры, или в школьном, где обучение приобретает форму последовательно распределенной учебной деятельности.

Используя специальные приемы обучения глухих детей, можно очень рано приобщить их к словесной речи.

Еще до обучения речи в ходе практической игровой деятельности у глухих детей формируются наглядные практические обобщения. Этим объясняется их подготовленность к осмысливанию значений слов. Но их наглядные обобщения несколько отличны от словесных обобщений. Различия эти тем больше, чем позднее начинается обучение речи; овладение языком изменяет и уточняет наглядные обобщения глухих. Специальное обучение, начатое «в раннем возрасте, предупреждает многие вторичные недостатки, проявляющиеся в ходе развития ребенка, и гораздо больше содействует реализацией его возможностей, чем обучение, начатое только в школьном возрасте, направленное в значительной мере на коррекцию уже закрепившихся вторичных недостатков.

Изучение того, как глухие дети овладевают словарем, помогло установить, как усваиваются названия предметов, действий, качеств, каковы различия в овладении и пользовании словами разной меры общности. Удалось обнаружить, что в одних случаях значения слов усваиваются благодаря тому, что они встречаются в разных контекстах, в других случаях требуются специальные занятия, необходима значительная помощь учителя. Выявление трудностей актуализации пассивного словаря позволило уточнить методические предложения по преодолению этих трудностей и по работе над расширением словаря глухих детей разного возраста.

Изучение того, как глухие дети овладевают грамматическим строем языка, показало, что замена акустических образов слов их оптическими и вибрационно-кинестетическими образами дает глухим детям возможность сделать лишь некоторые практические грамматические обобщения, необходимые для изменений слов в предложениях. Но для того чтобы сформировать у глухих детей грамматические дифференцировки, соответствующие нормам языка, нужна длительная специальная работа. Психологические исследования дают материал для ее обоснования.

Глухой ребенок в гораздо большей мере, чем слышащий, нуждается в обучении речи, которое характеризуется рядом своеобразных черт. Здесь мы не касались формирования внутренней речи, особенностей устной речи (развертывания диалога, связной повествовательной речи), своеобразия письменной речи у глухих детей и т. д. Все эти вопросы стоят перед сурдопедагогом.

Слепые дети слышат речь, понимают ее; их активная речь развивается рано. Но вследствие ограниченности и своеобразия чувственного опыта воспринимаемая слепыми речь не вызывает у них достаточно точных и конкретных образов. Поэтому обучение слепых детей необходимо строить так, чтобы сформировать у них полноценные значения слов, обозначающих предметы, их свойства, действия, надо всячески предупреждать вербализм и всемерно сближать словесную информацию с наглядно-действенным познанием предметов и явлений.

В школе для глухих и в школе для слепых необходима работа над уточнением значений слов. Но задачи и условия проведения этой работы отличны друг от друга, требуют в каждом случае своих, специальных методических приемов.

Своеобразие общения умственно отсталых детей с окружающими обусловлено, прежде всего, недостаточностью их умственного развития. Для многих умственно отсталых детей характерно позднее и медленное развитие активной речи и ограниченное понимание обращенной к ним речи; они страдают значительными недостатками произношения, их словарь беден, грамматические конструкции однообразны по форме и по значениям. Отмечена относительная обширность их пассивного словаря, так как они слышат речь окружающих, хотя и не всегда полноценно понимают ее. Но между относительно широким пассивным словарем и ограниченным активным словарем этих детей имеется значительное расхождение. Умственно отсталые дети опираются на слуховое восприятие речи, но их затрудняет осмысливание речи и уместное ее использование. Глухие же дети сознательно овладевают речью, но не могут опереться на слуховой контроль и пользоваться слухом в целях общения.

Побуждения умственно отсталых детей к речевому общению недоразвиты. В самом деле, диалогическая речь требует от говорящего, чтобы он приноравливал свои высказывания к высказываниям собеседника. Но именно эти качества недостаточно развиты у умственно отсталых детей. Педагог и воспитатель должны учить детей поддерживать диалог, усиливая его мотивацию и варьируя его темы. Развивать диалогическую речь умственно отсталых детей тем более необходимо, что выявилось неполное понимание ими содержания обращенной к ним речи, в частности содержания указаний и инструкций. С этим связана недостаточная сила воздействия словесной инструкции на организацию деятельности умственно отсталого ребенка — недостаток, требующий коррекции. Детям этой категории трудно связно излагать прочитанное, виденное, слышанное. Им еще более трудно излагать свои мысли.

Серьезное внимание в психологических исследованиях уделено вопросам развития речи умственно отсталых детей еще и потому, что благодаря возможностям словесного общения с ними учитель в известной мере добивается развития доступных для них сложных форм поведения. Развивая у детей речь, их удается научить приемам осмысленного запоминания. Работа над перефразировкой содержания прочитанного помогает закрепить его осмысленно, а не путем зазубривания. Развитие речи помогает также осмысленно воспринимать указания и инструкции, побуждающие детей к выполнению трудовой деятельности. Тесная связь работы по развитию речи с учебной и трудовой деятельностью умственно отсталых детей — один из основных путей развития их сознания и коррекции недостатков.

Итак, изучению особенностей развития речевого общения разных групп аномальных детей уделяется особое внимание.

Специальная психология разрабатывает вопросы развития познавательной деятельности аномальных детей. Большое количество исследований было посвящено изучению особенностей их восприятия и памяти. Выводы из этих работ помогли конкретизировать принцип наглядности при обучении аномальных детей различных групп, правильно организовать заучивание ими материала и его закрепление.

Результаты психологических исследований помогли, например, преодолеть распространенную в буржуазной литературе точку зрения на то, что глухой ребенок не нуждается в наглядном обучении, что требуется лишь обучение его речи.

Показано, что у детей с нарушением слуха и зрения выпадение одного из органов чувств наносит на начальных этапах развития детей ущерб деятельности остальных. Требуется педагогическое вмешательство для организации успешного и плодотворного их взаимодействия. Доказано, что гари обучении аномальных детей, страдающих поражением одного из анализаторов, надо широко привлекать все остальные сохранные возможности, так как этим в известной мере преодолевается односторонность их чувственного познания. Если глухих детей в основном обучали бы только речи, им угрожала бы бедность, неполнота и неточность чувственного познания. Поэтому одна из существенных задач — расчленение, уточнение, а иногда и исправление их практического опыта и наглядных обобщений.

Несомненна необходимость широкого использования наглядности при обучении слепых детей. Слепые дети нуждаются в практическом ознакомлении с натуральными предметами или макетами и их условными изображениями в тех случаях, когда прямой контакт с предметами невозможен, в детальном ознакомлении с пространственными свойствами и отношениями объектов, в их дифференцировке и распознавании. При обучении должны быть использованы сохранные возможности этих детей, их осязательное, слуховое, двигательное и вибрационное восприятие. Следует широко применять рельефное рисование, использовать достижения техники.

Значение использования принципа наглядности при обучении умственно отсталых детей общеизвестно. Восприятие умственно отсталых детей развивается наилучшим образом не тогда, когда Дети многократно упражняются в восприятии определенных свойств предметов, но тогда, когда они сравнивают объекты, обладающие одинаковыми и различными свойствами. Получая при этом указания и разъяснения со стороны педагога или выполняя под его руководством те или иные практические действия с предметами, помогающие выявить их свойства, они лучше познают объекты, правильнее действуют с ними.

В тесной связи со сказанным находится позиция специальной психологии и педагогики в вопросе о закреплении получаемых детьми знаний: упражнение детей в приемах осмысленного запоминания, варьирование форм повторения. Широкое использование всех имеющихся у ребенка возможностей для овладения сложными видами деятельности противопоставляется механическому зазубриванию, которое было широко распространено не только во вспомогательных школах, но и в школах для глухих детей.

Психологический анализ своеобразия разных групп аномальных детей позволит выделить некоторые особенности специального обучения, необходимого для успешного хода их развития. Специальное обучение должно быть направлено на коррекцию личности аномального ребенка, так как первичный дефект порождает далеко идущие вторичные и дальнейшие последствия, влияющие на личность аномального ребенка в целом.

Специальное обучение должно быть не только воспитывающим и развивающим, но «коррекционным, т.е. направленным на сглаживание недостатков. Недостатки познавательной деятельности, вызванные дефектом, удается сгладить, если сложные для познания факты и явления расчленить на их компоненты в большей мере, чем это требуется при обучении нормально развивающихся детей. Выбирая наиболее существенные признаки предметов и явлений, надо помочь детям рассматривать и изучать их многосторонне. Коррекция недостатков достигается у детей с нарушением слуха и зрения не только использованием сохранных возможностей восприятия, но и углубленной работой, направленной на развитие их мышления и культуры речи. Для успешного осуществления специальной учебно-воспитательной работы необходимо полноценное, соответствующее возможностям аномальных детей общение с ними, различное для разных групп.

Успех учебно-воспитательной работы и развитие познавательной деятельности аномальных детей зависит от того, насколько правильно в процессе работы с ними применяется сочетание наглядных и словесных средств. Для каждой из категорий детей на разных возрастных этапах их развития это сочетание должно быть различным; оно должно строиться с учетом особенностей их первичного дефекта и проистекающими из него недостатками.

Психологические исследования показывают, что особо благоприятным условием для развития психики аномальных детей, сглаживания их недостатков и подготовки к жизни является систематическое трудовое воспитание и обучение этих детей. Разрешение умственных задач, необходимых для выполнения практических трудовых заданий, наилучшим образом содействует развитию интеллектуальной деятельности аномальных детей и сообщает ей необходимую практическую направленность, столь важную для подготовки к жизни. Трудовое воспитание и обучение приучают аномальных детей к коллективным формам работы и содействуют формированию положительных черт характера.

Обучение аномальных детей оказывается тем эффективнее, чем больше оно опирается на знание психологических особенностей и путей развития каждой из категорий этих детей.

одна из главных проблем дефектологии, разрабатываемая в нескольких аспектах: во-первых, учет степени или глубины дефекта и качественных особенностей аномального ребенка при построении процесса обучения; во-вторых, учет возраста детей и времени возникновения дефекта; в-третьих, определение роли обучения в процессе формирования психики.

При организации процесса обучения аномального ребенка необходимо учитывать глубину его дефекта. Напр., при выборе методов обучения для детей, имеющих нарушения зрения, важно знать остроту остаточного зрения. Это позволяет правильно решить вопрос о применении тех или других наглядных пособий (можно ли использовать остаточное зрение для восприятия рисунков, таблиц и т. д. или же целесообразнее строить обучение на осязательном восприятии объемных фигур и рельефных изображений). При слуховых поражениях важно знать степень утраты слуха для решения вопроса о применении той или другой звукоусиливающей аппаратуры в процессе обучения звуковой речи и в дальнейшем — в процессе овладения школьными предметами на слух. Степень умственной отсталости у уч-ся вспомогательных школ играет решающую роль в определении способности их к обучению.

По мере накопления знаний об аномальных детях создавались все более дифференцированные системы их обучения, которые предусматривали разные способы и методы в зависимости от глубины и характера дефектов.

Процесс дифференциации обучения аномальных детей в настоящее время еще не закончен. Современные исследования дают результаты, указывающие пути дальнейшей дифференциации спец. обучения.

При определении ребенка в то или другое учебное учреждение и при подборе для него системы и методов обучения учитывается не только количественная характеристика первичного дефекта, но и состояние зависимых от пораженного органа функций. Напр., при характеристике детей, страдающих поражением слуха, имеет ведущее значение степень снижения слухового восприятия, но еще более важным показателем оказывается состояние речи ребенка. Известно, что при хорошем владении языком глухой школьник может успешно обучаться в школе слабослышащих и даже в массовой школе, усваивая знания путем чтения с губ.

Система и метод обучения аномального ребенка разрабатываются с учетом возраста ребенка. Естественно, развитие аномального ребенка в меньшей степени зависит от возраста, чем у нормальных детей. Первичный дефект (напр., органическое поражение мозга при олигофрении) или вторичные дисфункции (недоразвитие рсч.1 при глухоте) играют более значительную, чем возрастные особенности, роль при разработке программы и методики О. аномальных детей. Но было бы ошибкой не учитывать возраст аномального ребенка. В разные возрастные периоды даже одному и тому же предмету необходимо обучать по-разному. Напр., в целях сенсомотор-ного развития слепоглухонемых детей обучают некоторым простейшим видам игры. Однако даже не обучавшегося ранее четырнадцатилетнего слепоглухонемого подростка нет необходимости в тех же целях обучать простейшим формам игры, с ним можно начинать трудовые занятия.

Важнейшее значение в проблеме обучения и развития имеет время возникновения дефекта. Учет возраста, в котором у ребенка возникло нарушение той или иной функции, часто бывает решающим в определении системы и в подборе методик обучения. Особенно это относится к детям с сенсорными нарушениями. Очень важно знать, когда ребенок потерял слух: до возникновения речи или после того, как у него развилась речь; формировать ли у него речь заново или пытатьсяее восстановить. При утрате зрения также важно определить, сохранились ли у ребенка зрительные образы и можно ли строить обучение с опорой на зрительные представления.

Развитие аномального ребенка в значительно большей степени зависит от обучения, чем у нормальных детей. Поэтому для аномального ребенка необходимо раннее и как можно более полное специально организованное педагогическое вмешательство.

Без спец. педагогического вмешательства у глухого ребенка обеднено общение с окружающими людьми, что сказывается на темпах его умственного развития; у слепых не формируется правильное соотношение между словесными знаниями и конкретными представлениями. Раннее педагогическое вмешательство предупреждает дисгармонию в формировании и развитии отдельных психических функций и сторон деятельности аномального ребенка.

При отсутствии спец. педагогического воздействия с возрастом усугубляется отличие аномального ребенка от его нормального сверстника. Спец. же обучение в раннем возрасте приближает темпы развития аномального ребенка к обычным. Напр., глухой ребенок в раннем детстве мало отличается по своему развитию от своего слышащего сверстника. Но со временем все заметнее становится отставание глухого ребенка от детей того же возраста с нормальным слухом. Это отставание удается до некоторой степени ликвидировать, если с раннего детства вести спец. работу по формированию у него словесного языка. Поражение органа чувств, речевые дефекты или др. аномалии часто могут быть причиной педагогической запущенности ребенка. Ребенок, лишенный многостороннего обучения или правильно организованной деятельности, очень медленно и дисгармонично развивается, а при сложных дефектах совсем лишается возможности умственного развития. Напр., слепоглухонемой ребенок, имеющий нормальный интеллект, без спец. обучения, лишенный нормального человеческого общения, не сможет научиться ходить, нормально есть и пить. В данном случае от педагогического вмешательства полностью зависит развитие ребенка. Для развития ребенка в процессе спец. обучения важно не только раннее педагогическое вмешательство, но и такое педагогическое воздействие, которое обусловливает наиболее полное развитие различных сторон поведения и психики.

Нормальный ребенок очень многое узнает из повседневной окружающей его жизни, которая непосредственно формирует у него многие психические функции и процессы. И даже допущенная педагогическая ошибка может быть исправлена самой жизнью. Возможности аномального ребенка в этом отношении значительно меньше. И дело тут не только в том, что, напр., слепого при помощи спец. методики необходимо научить правильно воспринимать форму, размер, расстояние, используя для этого осязание. Важно также сформировать деятельность ребенка и его взаимоотношения с окружающими людьми таким образом, чтобы в результате их осуществления формировалась полноценная человеческая личность.

Задача формирования полноценной личности предъявляет высокие требования к специально организованному процессу обучения. Оно должно быть направлено не только на преодоление частных, конкретных недостатков аномального ребенка, напр., на преодоление отставания в развитии устной речи у глухого ребенка или на преодоление ограниченности конкретных представлений у слепого, но и на общее развитие ребенка: сенсорное, эмоциональное, умственное. Разумеется, спец. и общее развитие ребенка не изолированные друг от друга процессы. Они подкрепляют и обусловливают друг друга. Напр., развитие речи у глухого ребенка, расширяя возможности общения, способствует формированию спец. мотивов и интересов.

Читайте также: