Условия влияющие на восприятие устного текста кратко

Обновлено: 05.07.2024

Две антиномии теории восприятия речи. Восприятие речи — сложный и многомерный процесс. В принципе оно происходит по тем же общим закономерностям, что и любое иное восприятие (см. Познавательные процессы, 1982). И самое главное — что существуют две различных ситуации восприятия. Первая ситуация — когда происходит первичное формированиеобраза восприятия. Вторая — когда происходит опознаниеуже сформированного образа.

Все существующие теории восприятия речи могут быть классифицированы по двум важнейшим параметрам. Первый параметр — это моторный или сенсорный принцип восприятия. Второй — его активный или пассивный характер.

Однако дело обстоит не так просто.

Нет сомнения в том, что в целом моторная теория больше соответствует общепсихологическим закономерностям восприятия и что на стадии формирования перцептивного образа — эталона участие моторного компонента обязательно. (Хорошим доказательством является практика обучения произношению иностранного языка). Но полемика моторного и сенсорного подхода, как правило, не учитывает следующих важных моментов.

Во-первых, не учитывается физиологическое различие видов речи, т. е. возможность появления в речепорождении и речевосприятии последовательностей, представляющих собой продукт слуховой имитации, или даже первосигнальных раздражителей по И.П.Павлову.

Во-вторых, не учитывается принципиальная возможность опоры в восприятии на неадекватный моторный компонент, показанная в опытах А.И.Иошпе, выполненных под руководством О.В.Овчинниковой. В этих опытах моторный компонент звуковысотного восприятия был модифицирован: вместо того, чтобы формировать звуковысотный слух с опорой на деятельность голосовых связок, как это происходит обычно, для этой цели использовалась установка, где разным высотам приводилась в соответствие различная сила нажатия на клавишу. Оказалось, что выработка звуковысотного слуха от этого не страдает.

В-третьих и в-главных, все-таки подавляющее большинство ситуаций восприятия речи связано не с формированием перцептивного эталона, а с использованием эталона уже сформированного. А в этом случае используемые признаки могут быть как моторными, так и сенсорными и вообще носят эвристический характер (см. Зинченко, 1964).

Теория анализа через синтез не предполагает обязательно полного тождества семантических и грамматических операций при порождении и восприятии речи. В последнем непременно участвуют эвристические приемы. С другой стороны, анализ через синтез хотя и сочетается с моторным принципом восприятия речи (см. выше), но они не предполагают друг друга(см. Леонтьев, 1969, с. 121–126).

Факторы, влияющие на опознание слов. Они детально исследованы Л. Р. Зиндером и А.С.Штерн. В их работах (Зиндер и Штерн, 1972; Штерн, 1981) показано, что, во-первых, при опознании слов могут использоваться различные свойства речевых сигналов — их фонетические характеристики (или — при чтении — графические), семантические и семантико-грамматические особенности, их вероятностные характеристики. Во-вторых, в различных условиях восприятия доминирующими в опознании могут быть различные классы признаков речевого сигнала. Так например, при относительно хороших условиях опознания (когда уровень сигнала значительно выше уровня шума) используются прежде всего фонетические признаки, при средних происходит активная опора на семантические признаки, при наихудших, когда уровень шума особенно высок, доминантной становится частотность. В известном эксперименте И.Голдаймонда и В.Хокинса (Goldiamond & Hawkins, 1958) вообще происходил выбор только по частотному критерию. Это хорошо сочетается с концепцией, согласно которой указанные три класса признаков являются вообще критериями поиска слова в долговременной памяти (см. Spreen, Borowsky, Benton,1957; Anisfeld & Knapp, 1968; Фрумкина и Василевич, 1967; Леонтьев, 1971 а).

Но самое главное здесь в том, что реципиент (слушающий) систематически учитывает соотношение сигнала и шума для выбора оптимального способа восприятия. Иначе говоря, он принимает не частное, единичное (тактическое) решение, касающееся одного сигнала или одного отдельного высказывания, а выбирает именно общий способ такого решения, класс операций, определенную стратегию восприятия (опознания). При этом признаки, используемые испытуемым для выбора стратегии, качественно отличны от признаков, используемых в самом процессе опознания.

Таким образом, в проблему восприятия речи вводится понятие предварительной ориентировки, в ходе которой мы получаем информацию о классе ситуаций и выбираем класс решений. Выбор же конкретного решения происходит уже на следующем шаге восприятия и детерминируется первым шагом, хотя и по-разному (практически вплоть до случайного поиска). Здесь действует общий принцип — эвристический, о котором мы говорили выше, в Главе 3.

Информация о механизмах восприятия, в особенности на его перцептивном уровне, содержится в указанном выше сборнике (Models for the Perception, 1967), а также в ряде других обобщающих монографий и сборников, из числа которых укажем (Lindner, 1977; Thought and Language, 1980; Clark & Clark, 1977).

Мы затрудняемся предложить более детализованную схему восприятия по нескольким причинам: а)судя по всему, стратегия восприятия класса высказываний и тактика восприятия отдельного высказывания сильно варьируются в зависимости от лингвистических и психолингвистических характеристик этого высказывания или класса высказываний; б)механизм восприятия может носить индивидуальный характер, т. е. в большой степени зависеть от индивидуального опыта реципиента; в)при различных стратегиях конкретная тактика восприятия не совпадает; г)восприятие отдельного высказывания в большой мере зависит от восприятия целостного текста (см. ниже); д)вообще в механизме восприятия особенно сказывается эвристический принцип.

Восприятие целого текста. Текст обладает двумя основными свойствами — связностью и цельностью (Леонтьев, 1979; Мурзин и Штерн, 1991).

Связность не имеет степени: либо она есть, либо ее нет. С другой стороны, она может быть одномерной и многомерной, т. е. определяться либо на двух соседних предложениях, либо на нескольких (не обязательно непосредственно примыкающих друг к другу).

Признаки связности не задаются коммуникативной (речевой) интенцией говорящего, а возникают уже в ходе порождения текста как следствие его цельности. Реципиент использует их не как опору для восстановления общей структуры текста, а лишь как сигналы, определяющие способ текущей обработки этого текста.

В противоположность связности, цельность есть характеристика текста как смыслового единства и определяется на всем тексте (или на отдельных его фрагментах, относительно законченных в содержательном отношении). Она имеет психолингвистическую природу. Суть феномена цельности — в иерархической организации планов (программ) речевых высказываний, используемой реципиентом при восприятии данного текста. Внешние (языковые и речевые) признаки цельности выступают для реципиента как сигналы, позволяющие ему, не дожидаясь полного восприятия текста (а иногда и с самого начала процесса восприятия), прогнозировать его возможные границы, объем и, что самое главное, его содержательную структуру и использовать все эти данные для облегчения адекватного восприятия. В отличие от связности, цельность текста может быть большей или меньшей.

Встречающиеся в различных языках признаки цельности текста (см. о них Леонтьев, 1979, с. 13–14) могут быть разбиты на три основных группы: а) признаки, заданные коммуникативной интенцией и реализуемые на всем тексте как смысловом единстве (например, модальность или диктальность как характеристики разных типов диалога по А. Р. Балаяну)[37]; б) признаки, характеризующие цельный текст через повторяемость, но непосредственно не соотнесенные с его смысловой структурой (например, так называемые нарративные глагольные формы в различных языках, имеющие параллель в русских конструкциях вроде: И он пошел в тридевятое царство. И встретил там трехголового дракона. И вступил с ним в смертельный бой ); в)сигналы границ цельного текста (например, в некоторых русских фольклорных текстах зачин: Жили-были ; в латинском языке сигнал завершения текста — Dixi, Vale ). Признаки типа (а) маркируют смысловую структуру (структурообразующая функция), типа (б) — наличие или отсутствие перехода от смыслового компонента одного уровня к смысловому компоненту другого уровня (отождествительная функция), типа (в) — внешние рамки текста как смыслового единства (делимитативная функция).

Кроме модели смысловой предикации, существуют некоторые другие модели представления смысловой структуры текста, опирающиеся на ту же общую идею иерархии предикатов. Это, в частности, модели В. Б. Апухтина (Апухтин, 1977; Шахнарович и Апухтин, 1979) и Л. П. Доблаева (1969). Данные о влиянии смысловой структуры текста на его восприятие обобщены в коллективных монографиях (Смысловое восприятие, 1976) и (Психолингвистическая и лингвистическая природа текста, 1979).

Л. С. Выготский о чтении текста. Прежде чем перейти к изложению того, как Московская психолингвистическая школа, и в частности автор настоящей книги, трактует процессы понимания текста, хотелось бы изложить лежащие в основе этой трактовки положения Л. С. Выготского, касающиеся чтения и имеющие для дальнейшего изложения принципиальный характер (хотя они почему-то редко цитируются).

Попытаемся теперь, опираясь на эти положения Л. С. Выготского, сформулировать некоторые общие, принципиальные основы психолингвистической теории понимания текста.

Психолингвистическая теория понимания текста. Начнем с того, что все-таки такое понимание текста. Думается, что здесь очень близок к истине А. А.Брудный, когда полагает, что понимание — это последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и процесс перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к другому (Брудный, 1975). В результате процесса понимания, по Брудному, образуется некоторая картина его общего смысла — концепт текста (Брудный, 1976).

Мы бы сформулировали эту мысль несколько иначе. Понимание текста — это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления. Это может быть процесс парафразы, пересказа той же мысли другими словами. Это может быть процесс перевода на другой язык. Это может быть процесс смысловой компрессии, в результате которого может образовываться минитекст, воплощающий в себе основное содержание исходного текста — реферат, аннотация, резюме, набор ключевых слов. Или процесс построения образа предмета или ситуации, наделенного определенным смыслом. Или процесс формирования личностно-смысловых образований, лишь опосредствованно связанных со смыслом исходного текста. Или процесс формирования эмоциональной оценки события. Или, наконец, процесс выработки алгоритма операций, предписываемых текстом. Вообще понятно то, что может быть иначе выражено.

В связи со сказанным целесообразно ввести понятие образа содержания текста.(см. о нем также Леонтьев, 1979 а; Леонтьев, 1989).

Образ содержания текста — это не некоторый итог или конечный результат понимания. Это сам процесс понимания, взятый с его содержательной стороны. Приведение текста к некоторому иному виду — лишь частный случай формирования образа содержания. Но и в этом случае новый текст есть не итог понимания, а лишь способ опредмечивания процессов понимания.

Восприятие текста подчиняется общим закономерностям восприятия, и образ содержания текста есть тоже предметный образ. Его предметность — особого рода, но принцип остается незыблемым: мы оперируем с самого начала с тем, что стоит за текстом. Что же стоит за ним? Изменяющийся мир событий, ситуаций, идей, чувств, побуждений, ценностей человека — реальный мир, существующий вне и до текста (или создаваемый воображением автора текста, но столь же реальный, если не более реальный, для читателя). Мы отображаем его в образе содержания текста, используя определенную перцептивную технику, опосредующую формирование этого образа. Все то, что обычно называется восприятием речи или текста и о чем мы говорили выше в этой главе, как раз и есть эта перцептивная техника.

Естественно, тип текста предполагает различную форму обязательности такого концепта. Чем больше данный текст ориентирован на определенный узкий способ понимания, тем более однозначна его интерпретация. Таков, в общем случае, научный текст и особенно учебный. Школьный учебник почти не имеет степеней свободы, во всяком случае сегодняшний школьный учебник, поэтому-то его развивающая функция минимальна.

Так и в тексте. Только роль образа предмета в его восприятии и понимании играет образ содержания слова, психический эквивалент его значения.

Апухтин В. Б.Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1977.

Бахтин М.М.Эстетика словесного творчества. М., 1979.

Бахтин М.М.Литературно-критические статьи. М., 1986.

Бернштейн с. И.Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам. М., 1937.

Брудный А. А.Понимание как философская и психологическая проблема//Вопросы философии, № 10. 1975.

Доблаев Л.П.Логико-психологический анализ текста (на материале школьных учебников). Саратов., 1969.

Дридзе Т.М.Язык информации и язык реципиента как факторы информированности//Речевое воздействие. М., 1972.

Дридзе Т.М.Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. М., 1984.

Зарубина Н.Д.Сверхфразовые единства как лингвистические единицы. Автореф. дисс. канд. филол. наук. М., 1973.

Зиндер Л. Р. и Штерн А.С.Факторы, влияющие на опознание слова//Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1972.

Зинченко В.П.Теоретические проблемы психологии восприятия//Инженерная психология. М., 1964.

Исследование речи. Новосибирск, 1968.

Леонтьев А. А.Психолингвистика и проблема функциональных единиц речи//Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике. М., 1961.

Леонтьев А. А.Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

Леонтьев А. А.Функциональное использование звуковысотных различий в языках мира: Обзор//Теоретические проблемы фонетики и обучение произношению. М., 1971.

Леонтьев А. А.Психологическая структура значения//Семантическая структура слова: психолингвистические исследования. М., 1971. а.

Леонтьев А. А.Понятие текста в современной лингвистике и психологии//Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979.

Леонтьев А. А.Восприятие текста как психологический процесс//Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979. а.

Леонтьев А. А.Русская фонетика в универсально-сопоставительном освещении//С. И. Бернштейн. Словарь фонетических терминов. М., 1996.

Леонтьев А.Н. и Кринчик Е.П.Переработка информации человеком в ситуации выбора//Инженерная психология. М., 1964.

Миллер Дж. А.Психолингвисты//Теория речевой деятельности. Проблемы психолингвистики. М., 1968.

Модели восприятия речи. Л., 1966.

Мурзин Л.Н. и Штерн А.С.Текст и его восприятие. Свердловск, 1991.

Овчинникова О.В.Опыт формирования звуковысотного слуха. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1960.

Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М., 1982.

Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979.

Речь. Артикуляция и восприятие. Л., 1965.

Солсо Р.Л.Когнитивная психология. М., 1996.

Фант Г.Акустическая теория речеобразования. М., 1964.

Фрумкина Р. М. и Василевич А.П.Вероятность слова и восприятие речи//Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967.

Хокетт Ч.Грамматика для слушающего//Новое в лингвистике. Вып. 4. М., 1965.

Чистович Л.А.Психоакустика и вопросы теории восприятия речи//Распознавание слуховых образов. Новосибирск, 1970.

Чистович Л.А. и Кожевников В.А.Восприятие речи//Вопросы теории и методов исследования речевых сигналов. Л., 1969.

Шахнарович А.М. и Апухтин В. Б.Психолингвистические проблемы предикативности и обучение пониманию текстов//Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979.

Штерн А.С.Влияние лингвистических факторов на восприятие речи. Автореф. дисс. канд. филол. наук. Л., 1981.

Яковлев Н.Ф.Таблицы фонетики кабардинского языка. М., 1923.

Aniesfeld M. and Knapp M.Association synonimity and directionality in false recognition//Journal of Experimental Psychology. V. 77. № 2. 1968.

Barker L.L.Listening Behavior. Englewood Cliffs (N.J.), 1971.

Clark H.H. and Clark E.V.Psychology and Language. An Introduction to Psycholinguistics. New York, 1977.

Fant G.Auditory patterns of speech//STL QPRS. V. 3. 1964.

Goldiamond I. and Hawkins W.F.Vexierversuch: the logrelationship between word frequency and recognition obtained in the absence of stimulus words//Journal of Experimental Psychology. V. 56. 1958.

Halle M. and Stevens K.Speech recognition. A model and a program for research//IRE Transactions. № 2. 1964.

Jackson A. and Morton J.Facilitation of auditory word recognition//Memory and Cognition. V. 12. 1984.

Jakobson R.The role of phonic elements in speech perception. (mimeo), 1966.

Lenneberg E.Biological Foundations of Language. New York, 1967.

Lindner G.Hoeren und Verstehen. Berlin, 1977.

Models for the Perception of Speech and Visual Form. Cambridge (Mass.);London, 1967.

В устной речи ударение выделяют интонацией голоса, на письме оно обычно не обозначено, и смысл слова можно понять только в составе предложения.

Понимание речи затрудняют сложные грамматические конструкции предложений: наличие многоступенчатых придаточных предложений, причастные и деепричастные обороты, большое количество однородных членов предложения, некоторые инверсии (необычный порядок слов) и т. п.

Поскольку сложное построение предложений чаще бывает в письменной речи, ее труднее понять, чем устную того же содержания. Правда, при чтении всегда есть возможность повторного и замедленного восприятия текста, тогда как при восприятии устной речи эта возможность не всегда имеется.

Как указано выше, пониманию устной речи помогает ее выразительность: повышение и понижение, усиление и ослабление голоса, различная длительность пауз между словами и предложениями, ударения в словах и т. п.

Интонации речи могут быть не только логическими, но также эмоциональными и волевыми. С помощью интонации говорящий выражает свое отношение к людям, к предмету мысли, к ситуации разговора и к самому себе. Голосом можно выразить безразличие, восторг, удивление, уныние, упрек, сожаление, приказ, просьбу и другие чувства и эмоциональные состояния. Значение интонации голоса велико в работе актера, диктора, педагога, оратора.

Человек, обладающий логической выразительностью речи, не будет всякую встречу всегда называть встречей, и в зависимости от конкретных условий назовет ее то беседой, то свиданием, то деловым разговором, то консультацией, то дипломатическими переговорами. Чем богаче активный словарь человека, тем легче ему говорить, а другим – понимать его речь.

Восприятие и понимание речи тесно связано с ее содержательностью .Содержательной будет та речь, которая несет слушателям большой объем ценных мыслей, пригодных к практической и теоретической деятельности.

Однако содержательность информации, передаваемой с помощью речи, зависит не только от подготовленности говорящего или пишущего, но и от подготовленности лиц, воспринимающих ее.

В одном случае информация воспринимается как очень содержательная, новая, в другом – та же самая информация воспринимается как малосодержательная, потому что слушатель или читатель не находят в ней для себя ничего нового.

Малосодержательной для воспринимающего будет и та информация, для восприятия и понимания которой у него нет основы в виде минимума знаний: чтобы лекция по высшей математике была воспринята и понята, слушатели должны знать элементарную математику.

Некоторые характеристики восприятия речи:

- как слуховой раздражитель речь воспринимается лишь в том случае, когда ее скорость не превышает 2,5 слова в секунду;

- из общего объема высказываний человек воспринимает в среднем лишь 70% (слуховой аспект) и понимает 60% (смысловой аспект).

Кстати, восприятие речи зависит от пола: мужчина более эффективно воспринимает речь в первые 10-15 с, а затем занят тем, что обдумывает следующие фразы.

В этой связи высказываются две гипотезы:

- именно вербализация обусловливает величину так называемой зрительной единицы, т.е. тот минимальный по величине зрительный сигнал, из которого, как из кирпичиков, формируется общий зрительный сигнал;

- процессу обнаружения чего-то нового предшествует процесс формирования соответствующего понятия с помощью слов.

Некоторые характеристики восприятия речи:

В этой связи высказываются две гипотезы:

Вложение	Размер
faktory.docx	21.04 КБ

Предварительный просмотр:

Факторы, влияющие на восприятие аудиотекста

Автор: Учитель английского языка Башкина Дарья Владимировна

В современной методике аудирование рассматривается как цель и как средство обучения. На уроках эти две функции, естественно, сочетаются и дополняют одна другую. Как средство обучения этот вид речевой деятельности дает возможность учащимся познакомиться с новым речевым и языковым материалом, формирует навыки и умения говорения, чтения, письма и собственно аудитивные навыки [Коломиец, 2007/2008] .

Как известно, научить учащихся понимать звучащую речь – одна из важнейших целей обучения. С аудированием как совершенно самостоятельным видом деятельности мы сталкиваемся в следующих ситуациях:

новостях радио и телевидения;
различных инструкциях и поручениях;
лекциях; рассказах собеседников;
выступлениях актеров и др. [Соловова, 2008:126-127]

Н. Д. Гальскова выделяет следующие основные цели обучения аудированию:

понимание высказывания собеседника в различных ситуациях общения, в том числе при наличии незнакомых языковых средств;
понимание учебных и аутентичных текстов с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание [Гальскова, 2004: 177].

Уровни понимания аудиотекста определяются:

А.А.Леонтьев определяет коммуникативную задачу как результат ориентировки в проблемной ситуации, целью которой является воздействие на партнеров по общению. Она может быть следствием осознанного или неосознанного намерения, т.е. коммуникативной цели, которая является внутренней интенцией, регулятором вербального поведения.

Основной этап решения коммуникативной задачи - осуществление вербального общения [Сластенин, 1997:21].

Восприятие на слух у некоторых учащихся отличается слабой помехоустойчивостью, низким уровнем развития фонематического слуха, неумением пользоваться прогнозированием и симультанно выполнять операции сличения. В этой связи повторное предъявление видоизмененных текстов представляется в этой связи весьма преждевременным, тормозящим формирование акустических эталонов и развитие вероятного прогнозирования (особенно на уровне формальных гипотез) [Гез, 1982:225-226].

Практический опыт обучения иностранному языку, практика устного перевода и просто общения на иностранном языке убеждают в том, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Следовательно, надо учиться понимать текст с первого предъявления, поскольку в реальных ситуациях общения повторы зачастую просто исключены. Во-вторых, мы не в состоянии что-либо изменить, не можем приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда слишком эмоциональный и др. [Соловова, 2008:127].

К трудностям, по мнению Е.Н. Солововой, обусловленным условиями аудирования , можно отнести внешние шумы, помехи, плохую акустику и т.д. Данные условия характерны для вокзалов, где и на родном языке порой невозможно понять суть объявлений; проехала машина, и часть сказанного утонула в шуме мотора; кашель соседа также может помешать прослушиванию задания. В данных примерах играет свою роль качество звукозаписи, что напрямую связано с качеством используемой на занятиях (экзамене) техники.

Следует рассмотреть наличие или отсутствие источника речи . Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем при его зрительном отсутствии [Соловова, 2008:127-128].

По мнению Н.И. Гез, при описании лингвистических трудностей аудирования, необходимо начать с краткого сопоставительного анализа диалога и монолога.

Языковые средства диалога определяются целью высказывания. Желание, например, выговориться, описать свое состояние, воздействовать на слушателя, делает диалогическую речь эмоционально окрашенной, что достигается повторами, преувеличениями и т.д. Если собеседникам хорошо знаком предмет разговора, они пользуются более свернутой речью.

Выбор языковых средств монологической речи также обусловлен целью высказывания, ситуацией общения, индивидуальными особенностями говорящего.

Монолог может входить в качестве составной части в беседу, протекать в форме рассказа, выступления и др. Ораторская речь приближается к книжно-письменной, т.к. отличается развернутым наличием более сложного синтаксиса и лексических конструкций, также монолог может содержать повторы, риторические вопросы, восклицания, перебивы мыслей и ритма, эллипсы и др. Все это придает разговорной монологической речи простоту и естественность, увеличивает контакт со слушающим.

Факторы и условия, в которых протекает речевое общение, обусловливают особенности устной речи на всех уровнях сложности восприятия устной речи на слух.

Что касается лексических сложностей, то известно, что они возникают не только в связи с количественным увеличением словарного материала, но и с такими моментами, как употребление слов в переносном значении и т.п.

Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, паронимы (звучание которых отличается только одним звуков), антонимы и синонимы.

Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное значение, также воспринимаются с трудом.

Перечисленные выше трудности восприятия аудиотекстов следует учитывать при выборе не только наиболее предпочтительного средства презентации, но и способа контроля прослушивания [Гез, 1982:230-234].

Словарь практического психолога. — М.: АСТ, Харвест . С. Ю. Головин . 1998 .

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .

С т. зр. сформированности самого процесса смыслового восприятия оно м. б. сукцессивным (развернутым) и симультанным (одномоментным). Так, в ходе формирования слушания как вида речевой деятельности на родном и затем во время обучения на иностранном языке восприятие характеризуется сукцессивностью, тогда как при сформированности этих видов речевой деятельности восприятие симультанно.

В. у. р. обусловливается также и индивидуально-личностными особенностями слушающего или читающего: особенностями их мышления (напр., гибкость, продуктивность), памяти (напр., ее объем, тип), направленности личности, характера установок и т. д. См. Виды речи, Речь, Речь устная.

Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Читайте также: