Условия необходимые для организации коммуникативного взаимодействия в условиях школьного образования

Обновлено: 07.07.2024

Под коммуникативной культурой понимается способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми на основе внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в ситуациях межличностного общения. На основе изучения психолого-педагогической литературы можно констатировать, что овладение учащимися коммуникативной культурой предполагает, как минимум, развитие трех групп умений.

I группа умений — коммуникационные или речевые: умение ясно и четко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать; умение строить доказательство; умение выносить суждения; умение анализировать высказывание.

II группа умений — умения восприятия (перцептивные): умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную (мимику, позы и жесты), понимать подтексты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, соблюдение такта, сопереживания), умение анализировать (способность к рефлексии и саморефлексии).

III группа умений — умения взаимодействия в процессе общения (интерактивные): умение проводить беседу, переговоры, обсуждение, умение вежливо излагать мысли, умение задавать вопросы, умение увлечь за собой, умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением в общении [1].

Решение задачи развития и становления коммуникативной культуры ставит перед необходимостью организации таких особых коммуникативных взаимосвязей в образовательном процессе, которые могут быть охарактеризованы как диалог. Образование и воспитание духовно развитой, ответственной личности возможно только в диалоге. Именно диалог как особый уровень коммуникативного процесса отвечает потребности человека в глубоком личностном контакте. Только в диалоге развивается способность критически мыслить. В беседе, в спрашивании создаются условия для взаимодействия понимающих сознаний.

Таким образом, диалог, выступает сегодня не просто педагогическим методом и формой, но становится приоритетным принципом образования. Диалогизация образовательного процесса может быть охарактеризована особыми взаимопересекающимися коммуникационными связями, являющимися одновременно иерархически обусловленными уровнями общения.

Связь первая: Я-образ культуры (учитель-содержание, ученик-содержание) прослеживается на уровне субъекта и содержания и предполагает диалог образов культуры. Диалог как метод становится ведущим, приоритетным — задача учителя предоставить ученику собеседника, обеспечить учащимся включение в культуру через вступление в диалог. Диалогизация содержания образования на этом уровне реализуется:

· через наполнение школьного образования гуманитарными знаниями и выстраивание смысловых и ценностных контекстов;

· через переориентацию содержания образования на проблемы человеческой жизни;

· через интеграцию естественно-научного и социогуманитарного знания. Какие бы составляющие знаний о человеке не рассматривались, в них обязательно будет присутствовать элемент социальности. Представляется, что с сегодняшних позиций необходим единый подход по критерию природное (социальное);

· через расширение системы знаний о человеке (обогащение и переструктурирование учебного содержания), через социально-психологическое просвещение. Присвоение учащимися социально-психологических знаний. Знания о человеке (содержание учебных дисциплин, предметы: валеология, ОБЖ, история, литература и др.); знания о самом себе, о способах адекватного взаимодействия с другими людьми;

· через переориентацию вектора образования от обращенности к прошлому, к обращенности к сегодняшнему дню и к будущему (ученика, страны, всего человечества).

Связь вторая: Я-другой (ученик-ученик, учитель-ученик). На этом уровне акцентируется личностное отношение учителя к ученику, учитель должен также умело создавать психолого-педагогические условия для возникновения личностных контактов в группе учащихся, что требует от него владения технологией организации продуктивного взаимодействия. Это предполагает:

· применение в образовательном процессе гуманитарных технологий;

· обогащение опыта общения как личностно формирующего фактора, через приобретение опыта общения со сверстниками в различных группах на уроке и школьных сообществах;

· гармонизацию принципов индивидуализма и коллективизма посредством реализации истинной человеческой солидарности в организации школьной жизни;

· организацию специальной деятельности по отработке коммуникативных навыков и умений (игры, тренинги социально приемлемого поведения).

Эти технологии активируют учебный синергизм — сотворчество учителя и учащегося в образовательном процессе. По мнению М.М. Бахтина, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину, в процессе их диалогического общения [2].

При таком подходе взаимодействие учителя и учащегося является интерактивным, духовным, продуктивным, событийным, а значит — диалоговым.

Исследуя процесс взаимодействия учителя и учащегося в диалоге, можно выделить такой критерий его результативности как движение к сотворчеству учителя и ученика. Вектор творческого движения задается содержанием культуры.

Охарактеризуем три формы диалогового взаимодействия — непродуктивную, предпродуктивную и продуктивную.

Первая форма — непродуктивная. Взаимодействие осуществляется на формальном уровне, преобладает монологичная форма, учитель не создает условий для сотрудничества, отсутствие движения к сотворчеству по линии коммуникативной связи ученик — учитель.

Вторая форма — предпродуктивная. Взаимодействие осуществляется при доминирующей роли педагога, при преобладании монологичной формы, частично вводится диалог, ученик присваивает отдельные факты, знания.

Третья форма — продуктивная. Взаимодействие осуществляется на личностном уровне, возникают отношения равноправного сотрудничества, преобладает диалогичная форма, ученик и учитель достигают в ходе урока сотворчества, восходящего к единым смыслам и ценностям.

Сегодня образование все более начинает осознаваться нашим обществом как сфера инвестиций в человека, в лучшее будущее Российского государства. Ученикам и воспитанникам как никогда нужны высокий профессионализм, гражданская позиция и педагогическая культура работников образования. Реализовать лучшие идеи реформирования образования может только учительство, понимающее и принимающее задачи образования на современном этапе. Таким образом, утверждение приоритетов учебного диалога в образовательном пространстве современной школы, продуктивных форм педагогического общения способствует овладению учащимися коммуникативной культурой, воспитывает творческую и ответственную личность и поэтому представляет собой актуальную проблему современного этапа развития российского образования и нашего общества в целом.

Философичность коммуникативного образования базируется на работе со смыслами обычных, но глубоких понятий, таких как свобода, жизнь, справедливость, мир, добро и т.д., которые нельзя обсудить раз и навсегда . В связи с этим диалогический принцип реализуется в особой по содержанию коммуникативной деятельности педагога и учащихся – смыслодеятельности – деятельности по порождению, проявлению и развитию личностных смыслов ее участников. Такая деятельность представляет собой не статичное внушение, достигаемое простым запоминанием, но живой, движущийся, изменяющийся процесс, осуществляемый в единстве с эмоциональной, двигательной и сенсорной активностью учащихся. Соответственно, ее реализация требует от педагога использования адекватных приемов и процедур, таких как наблюдение, измерение, ассоциативность [11].

С помощью наблюдения педагог организует контакт учащихся с материалом, фактом. Процедура измерения позволяет сделать этот контакт для всех участников коммуникации осязаемым. Прибегая к ассоциативности, он вырабатывает у школьников абстрактное мышление, формирует категориально-понятийный аппарат и др. Особыми по своим задачам и содержанию являются и коммуникативные приемы организации смыслодеятельности: приемы переживания, вслушивания, всматривания, вчувствования и т.д. С их помощью педагог выражает постоянное внимание к ученику, к его слову и обстоятельствам беседы, делает его антиципации (заранее составленные представления о чем-то или о ком-то) осознанными. Понимание в этом случае достигается при взаимном слушании, слежении собеседников за мыслью друг друга. Чтобы удостовериться в том, что учащиеся поняли, педагог умело задает им вопросы, выражающие его искреннее желание выяснить суть их мысли, реальную ценность их слов.

Как видим, диалогический принцип, реализуемый в рамках понимающего подхода, требует адекватной технологии обучения, в основе которой лежат процедуры анализа, сравнения первоначальных замыслов учащихся, разбора фрагментов, в которых мысли исказились, и т.п. Особое внимание при этом уделяется единообразному толкованию используемой терминологии, играющему ключевую роль в выстраивании понимающих отношений педагога и учащихся.

учащимися, гипотетическое выявление зон импровизации (таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников) [4].

Аннотация: Проблеме формирования коммуникативной активности младших школьников в последнее время уделяется огромное внимание, по-скольку это главная задача современного образования. Ребенок, освоивший коммуникативную компетентность, легко адаптируется в социуме. В этой связи любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотиваций, установок, ценностных ориентаций, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условий ее здорового психического и физического развития.
Ключевые слова: речь, культура речи, компетентностный подход, коммуникативные компетенции младших школьников.

Оценить 1014 0

Ю. Е. Бурьянова,
учитель начальных классов,
с. Натырбово, Республика Адыгея, РФ
Е-mail: y . buryanova 1975@ mail . ru

Д.В. Двоеконко,

учитель начальных классов
с. Натырбово, Республика Адыгея, РФ

И.Н. Охрименко,

учитель начальных классов
с. Натырбово, Республика Адыгея, РФ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация: Проблеме формирования коммуникативной активности младших школьников в последнее время уделяется огромное внимание, поскольку это главная задача современного образования. Ребенок, освоивший коммуникативную компетентность, легко адаптируется в социуме. В этой связи любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотиваций, установок, ценностных ориентаций, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условий ее здорового психического и физического развития.

Ключевые слова: речь, культура речи, компетентностный подход, коммуникативные компетенции младших школьников.

В последнее время главной задачей школьного обучения становится формирование у детей универсальных умений и способностей - ключевых компетенций: социальной, коммуникативной, информативной, когнитивной, общекультурной, специальной. Освоив их, ребенок впоследствии может легко адаптироваться в мировом сообществе.

Компетентностный подход является одним из перспективных направлений в определении педагогических условий достижения планируемых результатов начального общего образования.

Целесообразность формирования коммуникативной компетенции младших школьников в качестве комплексного результата начального общего образования определяется тем, что он отражает существенные характеристики соответствующего этапа развития личности младших школьников, значительно влияет на достижение всех других результатов и включает личностные новообразования, необходимые для реализации коммуникативной деятельности на уровне начального общего образования, обеспечивает пропедевтику успешной реализации коммуникативной деятельности на уровне основного общего образования.

Коммуникативную компетенцию можно по праву считать ведущей и центральной, так как собственно она находится в основании всех прочих компетенций. Коммуникативную компетенцию сейчас нужно последовательно вырабатывать и развивать в очень тесной взаимосвязи с учебными навыками и информационными умениями. Формирование коммуникативных умений в устной речи и речи письменной необходимо рассматривать не просто в качестве цели в начальной школе, но в качестве средства эффективности усвоения любых предметных знаний и умений.

В понимании М.Н. Вятютнева коммуникативная компетентность – это выбор и осуществление программ речевого поведения в соответствии с умением человека ориентироваться в условиях общения; способность систематизировать ситуации в соответствии с темой, задачами, коммуникативными установками, возникающими у учащихся перед вступлением в коммуникативный акт, а также во время разговора в течение взаимной адаптации [3, с. 45].

Как отмечает С. Г. Батырева, коммуникативная компетенция учащихся начальной школы понимается в качестве способности и готовности школьника реализовывать межличностное и межкультурное общение с окружающими людьми.

Рассуждая о значении коммуникативной компетентности ученика начальных классов в образовательном процессе, Р. А. Кириллова отмечает, что данная компетентность:

1. Оказывает влияние на учебную успешность, под которой понимается многоаспектное личностное образование, итог приобретения обучающимися позитивного опыта учебной коммуникативной деятельности, которая, в свою очередь, обнаруживается в устремленности школьников включаться в учебное общение в рамках своего уровня обученности, развития, воспитанности.

2. От фактора коммуникативной компетентности зависит во многом ход адаптации у детей к школе, например, его благополучие эмоциональное в условиях классного коллектива.

3. Коммуникативную компетентность учеников можно рассматривать в образовательном процессе в качестве ресурса действенности и благополучия в будущем жизни взрослой.

А. Г. Асмолов выделяет следующие коммуникативные компетенции учащихся начальной школы: слушать, включаться в диалог, принимать участие в коллективном обсуждении вопросов, строить продуктивное взаимодействие со сверстниками, строить продуктивное взаимодействие с взрослыми, планировать учебное сотрудничество, определять цели участников взаимодействия, определять функции участников взаимодействия, определять способы взаимодействия, задавать вопросы, разрешать конфликты, управлять поведением партнёра, выражать свои мысли; владеть монологической речью, владеть диалогической речью.

Особенностью организации образовательного процесса по формированию коммуникативной компетенции младших школьников является включение их в коммуникативную деятельность в качестве субъектов речемыслительной активности, в которой учитываются индивидуальные особенности коммуникантов, проводится их дифференциация по этим особенностям, устанавливаются отношения партнёрства ипозитивности на основе эмоционально-смыслового акцентирования образовательного процесса на положительном опыте коммуникативной деятельности младших школьников. Формирование коммуникативной компетенции младших школьников осуществляется поэтапно: а) диагностико-коррекционный этап предполагает выявление индивидуальных особенностей общения младших школьников, дифференциацию учащихся по стартовому уровню их коммуникативной компетенции, коррекцию условий формирования коммуникативной компетенции и мотивацию детей к коммуникативной деятельности; б) коммуникативно-деятельностный этап предполагает непосредственное включение учащихся начальных классов в коммуникативную дея-тельность; в) рефлексивный этап предполагает контроль и коррекцию коммуникативной цели, коммуникативного планирования и способов коммуникации.

Педагогическими условиями формирования коммуникативной компетенции младших школьников являются:

а) целенаправленная организация образовательного процесса, обеспечивающая позитивное эмоционально-смысловое включение младших школьников в качестве субъектов в коммуникативную деятельность, в которой учитываются их индивидуальные особенности, проводится дифференциация по этим особенностям, устанавливаются отношения партнёрства на основе положительного опыта общения;

б) расширение задач педагогической деятельности, предполагающее достижение не только результатов, обусловленных спецификой учебных предметов, но и формирование, на основе интеграции содержания начального общего образования, коммуникативной компетенции младших школьников;

в) отбор форм организации образовательного процесса на основе их дифференциации по формируемым компонентам коммуникативной компетенции младших школьников, отбор методов формирования с позиции обеспечения коммуникативной активности учащихся, отбор средств на основе учёта их функции в коммуникативной деятельности.

Выявленные педагогические условия обеспечивают формирование коммуникативной компетенции младших школьников на уровне не ниже достаточного (базового), где критериями определения уровней выступают компоненты коммуникативной компетенции, а показателями – качественные характеристики коммуникативной деятельности.

Формирование коммуникативной компетенции один из аспектов гармоничного развития эмоциональной и интеллектуальной сфер личности, напрямую связанный с логическим и ассоциативно - образным типами мышления. Одним из важнейших коммуникативных навыков является умение адекватно реагировать и отвечать на высказывания собеседника, а также, способность поддержать разговор на определенную тему. Решение проблемы коммуникативного развития детей школьного возраста в условиях образовательно-педагогической среды непосредственно зависит от глубокого знания и эффективного использования; законов и механизмов развития психики и личности ребенка на каждой ступени онтогенеза, а также специфики и направлений современного образования. Формирование целостной концепции коммуникативного развития ребенка должно опираться на фундаментальные положения психолого-педагогической науки об основных закономерностях детского развития с учетом особенностей школьного процесса обучения, адекватного современным социально-образовательным условиям. Коммуникативная компетентность не возникает на пустом месте, она формируется.

Список использованной литературы:

Горлова Н.А. Речевой фитнес: Программа коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста с методическими рекомендациями / Н.А. Горлова, О.А. Горлова. М.: Баласс, 2013. – 160 с.

Зимняя И.А. Компетентность и компетенции в контексте компетентностного подхода // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. Екатеринбург, 2012 №7. С. 64–76.

Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. М., 1998. – с.10.

На современном этапе развития общества особое значение приобретает процесс организации коммуникативного взаимодействия детей в условиях инклюзии. От того, как происходит процесс общения детей с ограниченными возможностями, зависит дальнейшая адаптация и социальная интеграция их в общество.

Для полноценного развития ребенку необходимо общение со сверстниками, так как оно является важным средством самопознания и формирования адекватного представления о себе и оказывает воздействие на многие жизненные сферы. У детей с ограниченными возможностями здоровья процесс коммуникативного взаимодействия имеет ряд сложностей, так как существуют языковые, слуховые, двигательные и другие барьеры для овладения социальным взаимодействием в зависимости от типа нарушения.

К общим закономерностям коммуникативного развития детей с ОВЗ относится замедление скорости приема и переработки поступающей информации и нарушение речевой деятельности. Как следствие, наблюдается затруднение в сфере общения, что в свою очередь является причиной обеднения социального опыта. Нарушается социальное поведение ребенка, что выражается в характере установления контакта, протекании адаптации и уровне социальной активности.

Поэтому для формирования коммуникативного взаимодействия детей с ОВЗ так необходимо создание инклюзивной среды, в которой они могли бы общаться со своими сверстниками.

Дополнительное образование позволяет формировать у детей коммуникативные процессы, взаимодействовать с социумом, создать условия для вариативного вхождения в те или иные детско-взрослые сообщества, которые позволяют им осваивать социальные роли, расширяют рамки свободы выбора при определении своего жизненного и профессионального пути. [2]

В. П. Голованов определяет дополнительное образование как мотивированное образование, стоящее за рамками основного и профессионального образования, позволяющее ребенку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться профессионально, предметно и личностно. [3]

Оно обеспечивает адаптацию детей к жизни в обществе, профессиональную ориентацию, а также выявление и поддержку детей, проявивших выдающиеся способности. [1]

Дополнительное инклюзивное образование даёт ребёнку с ОВЗ возможность выбора индивидуального образовательного пути, увеличивает пространство, в котором может развиваться личность ребёнка. Знания и умения, полученные в системе дополнительного образования, зачастую способствуют профессиональному самоопределению в дальнейшей жизни.

Организация дополнительного образования детей, реализующая инклюзивный подход, должна учитывать интересы, потребности и трудности, возникающие у всех субъектов образовательного процесса.

В инклюзивной группе, коммуникативные и личностные возможности детей с ОВЗ значительно ослаблены. Поэтому занятия, проводимые в условиях инклюзии, должны давать не только знания о толерантном отношении и общечеловеческих ценностях, но и формировать умения по решению межличностных проблем.

Наиболее значимым в процессе формирования коммуникативного взаимодействия детей младшего школьного возраста в условиях инклюзии в дополнительном образовании является:

– включение в учебную программу проектов, иллюстраций, серии заданий, обеспечивающих усвоение младшими школьниками знаний об особенностях жизни людей с ОВЗ, их социальных, образовательных и личных потребностях, методах оказания им поддержки и содействия;

– внедрение групповых форм организации учебной и внеучебной деятельности, обеспечивающих развитие умения сотрудничать в процессе совместной деятельности, формирование способов взаимодействия детей.

По утверждению В. В. Рубцова, развивающий эффект любого обучения зависит во многом от того, как организована совместная деятельность взрослого и ребенка или ребенка и сверстника, насколько хорошо он может выстраивать партнерские отношения с другими. [5]

– использование средств театральной педагогики и специальных игр, направленных на формирование толерантного отношения к другому человеку, изучение невербальных методов общения, общее эмоциональное переживание игровых и сюжетно-ролевых ситуаций, формирование умения воспринимать настроение и эмоциональное состояние другого человека;

– применение коллективных творческих дел социальной направленности, командных проектов. Совместная деятельность младших школьников в данном случае определяется социально значимыми целями, а коммуникативное взаимодействие регулируется с помощью общественного мнения;

– организация психолого-педагогического сопровождения младших школьников с ОВЗ, включающая коррекционно-развивающие занятия со специалистами узкой направленности, а также разработку индивидуального образовательного маршрута. [4]

Основными формами, применяемыми для развития коммуникативного взаимодействия детей с ОВЗ, являются игровые, коммуникативные тренинги, коллективные творческие дела, проектная деятельность. Они позволяют повысить коммуникативную компетентность ребенка, способствуя его включению во взаимодействие с окружающими, организации продуктивного процесса общения.

Эффективной в условиях инклюзии является организация работы детей в малых группах. Она развивает такие коммуникативные навыки как: умение слушать собеседника, обосновывать и высказывать собственное мнение, оформлять свои мысли в устной и письменной речи, выделять в речи существенные ориентиры действия, а также передать их партнеру и умение группового взаимодействия.

Существенную роль в организации коммуникативного взаимодействия детей младшего школьного возраста могут оказать следующие формы работы:

– Сказкотерапия — метод психологической коррекции, помогающий развитию гармоничной личности и решению индивидуальных проблем. Акцент в данной форме работы делается на чувства других людей, и позволяет ребенку с ОВЗ понять социальные нормы. Также способствует развитию произвольности внимания и наглядно-образного мышления.

– Прикладное творчество. Работа с различными материалами и сюжетами способствует не только развитию мелкой моторики и точности движений, но и планированию действий, воображению, творческому мышлению, самостоятельности.

В организации коммуникативного взаимодействия необходимо тщательно следить за подбором форм и методов обучения и воспитания, согласно возрастным и индивидуальным особенностям детей и характером их нарушения. Практика обучения детей с ограниченными возможностями здоровья требует соответствующего психологического сопровождения. Одной из важных характеристик этого сопровождения является выраженный акцент на особенностях и содержании взаимоотношений всех участников инклюзии. Сегодня необходимо изучать все параметры этих отношений, разрабатывать программы помощи не только детям с ОВЗ, но и остальным участникам инклюзии, включая родителей и педагогов.

Реализация требований Федерального государственного образовательного стандарта является целью профессиональной деятельности каждого учителя.

Существуют два вида формирования коммуникативных компетенций: вербальные и невербальные.

К вербальным относятся:

К невербальным относятся:

визуальные (выражение лица, позы, контакт глаз),
акустические (интонация, паузы и логические ударения),
тактильные (дистанция, прикосновение).

Для развития невербальных и вербальных умений возможно использовать учебную (содержание общения труднее, оно является предметным) и внеурочную деятельность (игры, тренинги, дети общаются адекватно, общение носит неформальный характер).

Развитие коммуникативных универсальных учебных действий у школьника является актуальной проблемой, решение которой важно, как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом.

Развитие коммуникативных способностей школьников

на уроках и во внеурочной деятельности

Часть 1. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий как одна из задач системы образования

Задача современной системы образования заключается в формировании универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Федеральный государственный образовательный стандарт ориентирует на результаты образования, одними из которых являются коммуникативные умения.

Коммуникативные способности – это индивидуально-психологические особенности человека, обеспечивающие контакт с другими людьми для общения и поддержания оптимальных отношений.

Они обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

формулировать высказывание, используя термины;

допускать возможность существования у людей различных точек зрения;

учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности;

строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр знает и видит, а что нет;

задавать вопросы;

контролировать действия партнёра;

использовать речь для регуляции своего действия;

адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач;

строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи.

Формирование коммуникативных умений - это «объективная необходимость, продиктованная потребностями современного общества. Все,

Существуют два вида формирования коммуникативных компетенций: вербальные и невербальные.

К вербальным относятся:

умение слушать и слышать собеседника;

умение корректно задавать вопросы;

умение адекватно реагировать на вопросы и давать ответы;

установка на совместную деятельность;

групповая и парная формы работы.

К невербальным относятся:

визуальные (выражение лица, позы, контакт глаз),

акустические (интонация, паузы и логические ударения),

тактильные (дистанция, прикосновение).

Часть 2. Принципы эффективного общения

Общение с ребенком невозможно свести только к специально организованным занятиям, оно продолжается постоянно. Поэтому важно в реальной жизни реализовывать принципы эффективного общения.

Что такое эффективное общение?

Общение – это прежде всего процесс установления контактов. В ходе этого процесса происходит обмен информацией, ее восприятие и понимание обучающимися, а также взаимное восприятие, понимание и оценка ими друг друга. Именно в общении возникает сопереживание, формируются симпатии и антипатии, характер взаимоотношений, появляются и разрешаются различные противоречия. Только общаясь с другим человеком, мы можем лучше узнать особенности его характера и поведения, достоинства и недостатки. Благодаря общению мы заводим себе друзей, получаем нужную нам информацию, можем совершать совместные дела. Общение сопровождает нас повсюду, ежесекундно взаимодействуя с ребенком, мы общаемся с ним. Например, это происходит, когда детям рассказывают что-либо, помогают разобраться с домашним заданием (словесное, вербальное общение). Но вместе с этим вы обнимаете ребенка, поглаживаете его по головке (невербальное, физическое общение). Таким образом, каждый элемент взаимоотношений с ребенком является элементом общения с ним.

В ходе общения ребенок чувствует и понимает, что его любят и ценят, что он нужен своим близким и друзьям. Вместе с тем ребенок реализует свою потребность в общении и демонстрирует уже имеющиеся у него коммуникативные способности и навыки. Способность к общению определяется некоторыми способностями личности, которые обеспечивают эффективность ее взаимодействия и совместимость с другими людьми.

Три составляющие эффективного общения.

Определим три составляющие эффективного общения:

- мотивационная (Я хочу общаться);

- когнитивная (Я знаю, как общаться);

- поведенческая (Я умею общаться).

Я хочу общаться

Я знаю, как общаться

Я умею общаться

Ребенок должен уметь заинтересовать собеседника своим мнением, а также идти на компромиссы и уметь принять другую точку зрения, умение критично относиться к собственному мнению, действиям, высказываниям. Также сюда можно отнести и умение слушать и слышать собеседника, эмоционально сопереживать собеседнику…

Таким образом, коммуникативные способности представляют собой неразрывное единство трех составляющих. Говорить о гармоничном развитии ребенка можно только при наличии у ребенка трех вышеперечисленных составляющих.

Как было сказано ранее, развитие коммуникативных способностей начинается в семье, в общении с родителями, сестрами, братьями, дедушками и бабушками и продолжается на протяжении всей жизни. Следует помнить о влиянии характера взаимоотношений в семье на психологическое развитие ребенка. И задача школы и родителей – научить ребенка взаимодействовать с другими людьми, сформировать у него желание и умение общаться.

Часть 3. Формирование коммуникативных компетенций у детей младшего школьного возраста

Формирование коммуникативных умений младших школьников — чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом.

К моменту поступления в школу ребёнок обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. Но уровень развития у каждого ученика различен, и в целом далёк от желаемого.

Для того, чтобы совершенствовать коммуникативные навыки детей, педагогу необходимо максимально разнообразить работу в данном направлении, вести её систематически и целенаправленно, объединяя для этого все возможные силы и средства.

Первоочередной задачей педагога является пробуждение интереса детей к той или иной деятельности, поскольку выполняемые с охотой и удовольствием задания наиболее эффективны и дают самые лучшие результаты. К тому же, закрепляется положительный образ того или иного действия, что побуждает детей повторять его снова и снова.

Одним из основных видов деятельности ребенка является игра. Именно в ней происходит формирование опыта коммуникативных отношений со взрослыми и сверстниками. Во время игры ребенок получает необходимый набор знаний о способах эффективного взаимодействия и их использования в практике общения. Ведь часто, играя, ребенок проявляет свои скрытые чувства и переживания, подражает взрослым в том, как они общаются с ним. Наблюдая за игрой ребенка, можно увидеть себя самого, манеру общения с ним и сделать определенные выводы. При работе с родителями необходимо акцентировать на этом внимание, т.к. в игре ребенок подражает именно им, использует те фразы, которые ему говорят родители. Наблюдая за игрой ребенка необходимо обратить внимание, какую позицию занимает ребенок, стремится ли он занять лидерскую позицию или подчиняется другим, умеет ли договариваться или постоянно ссорится со своими друзьями? Может ли ребенок привлечь внимание сверстников при помощи слов (вербальные действия), мимики, жестов (невербальные действия).

Доброжелателен ли он в общении с другими, умеет ли заинтересовать сверстников в результатах игры, может ли спокойно и внимательно выслушать друзей. Необходимо отмечать продуктивные способы, которые доступны ребенку.

Фундамент личности ребенка закладывается в семье, которая является первой школой социального поведения. На облик ребенка влияет вся жизнь семьи, с её повседневными заботами, бытом, семейными устоями. Через семью ребенок приобщается к культуре общества, становится его членом. Опыт общения и взаимоотношения с родителями и близкими взрослыми, приобретенных в семье, в значительной степени определяет характер взаимоотношений ребенка с окружающими людьми и последующей его жизни.

Личность ребенка формируется не только через общение с родителями. Эффективность процесса обучения во многом зависит от взаимоотношений педагога с воспитанником. В частности, характер общения учителя с детьми во многом определяет формирующиеся межличностные отношения в классе и существенным образом влияют на развитие личности ребенка. Более высокий уровень межличностных отношений формируется при адаптивном общении, которому присущи формы совета, предложения, просьбы.

В работе по развитию коммуникационных компетенций младших школьников следует уделить внимание речевому развитию.

Речь – это способ познания действительности; она выполняет функцию общения и эмоционального самовыражения. Богатство речи в больше степени зависит от обогащения ребенка новыми представлениями и понятиями, а хорошее владение языком, речью способствует успешному познанию связей в природе и в жизни вообще.

Вопросы культуры устной и письменной речи в современном обществе имеют первостепенное значение, так как наблюдается снижение общего уровня речевой культуры. Наилучшими источниками обогащения словарного запаса является литература. Чем богаче, полнее материал, тем содержательнее высказывание.

Задержка в ходе развития речи (плохое понимание того, что говорят окружающие люди, бедный запас слов) затрудняет общение ребенка с другими детьми и взрослыми, в какой-то мере исключает его из игр, занятий.

Часть 4. Развитие коммуникативных навыков как универсальных учебных действий в условиях внеурочной деятельности

Дети 6–7 лет не всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для установления полноценного контакта со взрослыми и сверстниками. В то же время, именно дошкольный и младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению.

Развитие коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников осуществляются через:

К коммуникативным действиям младших школьников относятся:

Читайте также: