Особенности комплексной коррекционной работы с детьми с рас при подготовке к школьному обучению

Обновлено: 05.07.2024

Ссылка для цитирования

Еще пять-семь лет назад трудно было представить, что большинство детей с расстройствами аутистического спектра будут реально рассматриваться как участники процесса инклюзивного образования, а учителя обычных школ будут запрашивать на курсах повышения квалификации информацию об особенностях РАС. Реальностью на сегодняшний день является то, что во многих школах дети с аутистическими расстройствами обучаются вместе со сверстниками, имеющими другие проблемы, или просто с обычными сверстниками. Но, несмотря на достигнутые в этой сфере успехи, существует много проблем, связанных собственно с социальной и образовательной адаптацией детей с РАС, что и определяет необходимость длительного и специфичного психолого-педагогического сопровождения.

Наиболее перспективной формой школьного обучения ребенка с РАС представляется постепенное индивидуально дозированное и специально поддерживаемое включение в группу или класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возможности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые с его собственными возможностями обучения. Разработанные методы специальной помощи детям с аутистическими расстройствами должны быть максимально использованы в процессе индивидуальной психолого-педагогической поддержки их инклюзии в группах детей.

Именно поэтому вопросы адекватного адресного психолого-педагогического сопровождения ребенка с РАС сегодня являются крайне актуальными.

Основными особенностями детей с РАС, препятствующими их социальной адаптации и обучению в среде сверстников, являются:

· выраженные трудности социально-эмоционального взаимодействия;

· трудности организации собственной деятельности и поведения, поведенческие нарушения, выраженные в разной степени;

· выраженная неравномерность и специфика развития психических функций, специфика развития познавательной деятельности в целом;

· трудности в установлении продуктивного взаимодействия с окружающими;

· необходимость в специально организованном образовательном пространстве, использовании специальных приемов и методов при обучении и психолого-педагогическом сопровождении детей с РАС.

Варианты аутистических расстройств

Вследствие неоднородности состава этой категории детей диапазон различий в требуемом уровне и содержании начального (и тем более общего) образования детей с РАС должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностям всех детей. Эти требования и отражены в разделах ФГОС для детей с ОВЗ.

Таким образом, говоря о детях с РАС, мы будем иметь в виду нарушения аффективно-эмоциональной сферы, приводящие к искажению всех пропорций психического развития. В специальной психологии эта категория нарушений относится к различным вариантам искаженного развития.

На сегодняшний день выделяются две основные группы искаженного развития:

· искажение преимущественно аффективно-эмоциональной сферы (4 группы раннего детского аутизма, по классификации О.С. Никольской). Эта классификация основана на авторской модели аффективной организации поведения и сознания [4; 5; 6];

· искажение преимущественно когнитивной сферы (атипичный или процессуальный аутизм).

Совершенно очевидно, что в каждом из вариантов ребенок будет проявлять специфические особенности поведения и развития как аффективной, так и познавательной, и регулятивной сфер. Но при этом в целом можно выделить основные направления деятельности специалистов сопровождения и очертить специфические задачи, стоящие перед ними.

Деятельность специалистов,

сопровождающих детей с РАС

Деятельность психолога

Психолог является основным носителем представлений об особых образовательных и социальных потребностях ребенка, он консультирует и сопровождает деятельность других специалистов – учителя, тьютора, логопеда.

Ребенок с РАС в обычной школе имеет огромные трудности именно при социально-эмоциональной адаптации, и поэтому ему необходима специфическая психологическая помощь. Задачи психолога здесь многообразны, перечислим основные:

· формирование границ взаимодействия;

· помощь в организации обучения (в ситуации отсутствия тьюторского сопровождения) – в рамках фронтального обучения;

· формирование коммуникативных навыков в стереотипных ситуациях и их гибкое изменение;

· индивидуальная работа с ребенком, направленная на формирование представлений о себе и других (формирование модели психического);

· формирование функций программирования и контроля;

· работа с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами;

· работа со сверстниками ребенка (с классом или мини-группой).

Последняя задача требует разработки методов групповой работы по формированию межличностного взаимодействия, занятий с психологом по формированию коммуникативных навыков, навыков взаимодействия детей в классе, включая и самого ребенка с РАС.

Именно психолог помогает ребенку в формировании границ коммуникаций, выстраивая простые отношения с детьми и взрослыми с учетом определенных правил поведения, не нарушающих интересов другого человека. Различные, в том числе простые игровые способы и приемы взаимодействия, помогают детям с РАС почувствовать границы взаимодействия и соблюдать определенную дистантность в коммуникациях. Как правило, со взрослыми эти отношения выстраиваются проще.

Лишь после того как такие простые отношения с детьми и учителем станут для ребенка с РАС возможны (в рамках достаточно повторяющихся ситуаций), можно разворачивать работу по формированию навыков взаимодействия и коммуникативных навыков в детской среде в целом. Такая работа предполагает использование в классе методов групповой работы.

Часто у детей с РАС даже простые отношения со сверстниками устанавливаются значительно труднее, чем со взрослыми. Общение не может автоматически наладиться со временем, и в лучшем случае остается на уровне беготни, которая не только перевозбуждает ребенка, но и вызывает у него дискомфорт и тревогу. Поэтому объем таких контактов с другими детьми должен быть достаточно дозирован, а общение четко организовано в рамках стереотипа урока и перемены. На начальных этапах адаптации очень важно не допустить возникновения конфликтных ситуаций и закрепления негативных эмоциональных реакций у ребенка с РАС. В этот же период должна начинаться работа по развитию у ребенка представлений о себе и о других, в частности, по формированию модели психического, что предполагает понимание ребенком с РАС того, что другой человек имеет иные, чем у него, мысли, чувства и желания.

Лишь после того как подобные отношения с другими детьми и учителем станут для ребенка возможны (при повторяющихся ситуациях урока или структурированной перемены, похода в столовую или на прогулку), можно постепенно расширять коммуникативные умения ребенка с РАС и переходить к организации взаимодействия детей на различных малоструктурированных мероприятиях – праздниках, экскурсиях и т.п.

Работа психолога с родителями ребенка с РАС строится с учетом понимания тех трудностей, с которыми сталкивается семья, и на понимании специфики конкретного варианта аутистического расстройства. С другой стороны, психолог обсуждает с родителями возможности как основной (в школе), так и дополнительной (вне ее стен) помощи, в том числе и медицинской. В своей работе психолог использует различные психокоррекционные технологии. В ряде случаев целесообразно именно этот вид работы передать специалистам ППМС-центра в рамках сетевого взаимодействия.

Деятельность учителя-дефектолога

Главными задачами учителя-дефектолога при работе с детьми с РАС являются:

1. Создание адекватно организованной среды, которая становится основным способом коррекционного воздействия при работе с ребенком. Стереотипная форма существования для него остается наиболее доступной и обеспечивает снижение беспокойства, страхов, помогает правильно и эффективно организовать и структурировать деятельность. Все пространство необходимо зонировать в соответствии с выполняемыми видами деятельности: зона обучения, игровая зона, зона отдыха и т.п.

3. Структурирование всех видов деятельности. Основное направление работы здесь – это формирование у детей в дошкольном возрасте продуктивной деятельности и навыков взаимодействия и формирование стереотипа учебного поведения в школьном возрасте. При специально организованном обучении ребенку необходимо овладеть многими социальными компетенциями, которыми обычные его сверстники овладевают практически самостоятельно.

Описанные выше задачи будут решаться и другими специалистами школы, в первую очередь педагогом класса, но именно дефектолог организует эту работу в качестве коррекционной и переносит приемы работы в учебную деятельность ребенка.

4. Преодоление неравномерности в развитии. Данная задача решается посредством использования специальных методик и программ, а также применением специальных и специфических методов, способов и приемов обучения (например, альтернативная и облегченная коммуникация, глобальное чтение). При работе необходимо учитывать следующее:

- преобладание наглядных средств преподнесения материала;

- рациональное дозирование информации;

- адекватный возможностям восприятия темп подачи материала;

- использование адаптированных текстов;

- вариативность уровня сложности заданий.

5. Организация режима коммуникативного общения. Особое внимание должно уделяться работе над расширением словарного запаса и развитием понятийной стороны речи. Детям необходимо подробно объяснять смысл заданий, а также то, что от них ожидается. Следует проговаривать с ребенком с РАС все события дня, важные моменты жизни. Коммуникацию необходимо сделать как можно более конкретной и неотъемлемой частью жизни. Если у ребенка при выполнении задания возникают большие трудности, рекомендуется использовать визуальную поддержку (фотографии, пиктограммы).

6. Сопровождение образовательного процесса. Данный вид деятельности имеет несколько направлений:

а. Составление индивидуального учебного плана. Совместно с другими специалистами службы сопровождения и законными представителями учащегося в начале учебного года разрабатывается индивидуальный план работы. Сроки его реализации могут варьироваться от одного месяца до полугода, но не больше.

б. Мониторинг прогресса учащегося. Это дает возможность регулярно отслеживать динамику достижений ребенка в образовательной и социальной областях и своевременно вносить коррективы в намеченную деятельность. Учителю-дефектологу необходимо заботиться о том, чтобы рекомендации, разработанные школьным консилиумом, соблюдались всеми участниками образовательного процесса.

в. Помощь ребенку в освоении программного материала и ликвидация пробелов.

Этот вид деятельности осуществляется преимущественно на индивидуальных коррекционных занятиях.

г. Освоение учащимся программного материала в индивидуальном режиме или в рамках работы малой группы (при значительных трудностях овладения в классно-урочной форме).

д. Организация процесса включения учащихся в классно-урочную форму.

7. Социально-бытовая адаптация.

Все полученные умения и навыки необходимо закреплять и переносить в различные жизненные ситуации. Работа по улучшению социальной адаптации должна идти в тесном взаимодействии с педагогом и родителями ребенка.

Помощь ребенку с РАС учителем-дефектологом оказывается до тех пор, пока ребенок в ней нуждается. Положительным результатом работы может считаться тот момент, при котором ребенок все меньше нуждается в развернутой помощи. С ростом его самостоятельности сопровождение дефектолога сводится к минимуму помощи и поддержки. Результат всегда индивидуален и в каждом конкретном случае зависит от потенциальных возможностей ребенка, которые развиваются в процессе воспитания и обучения.

Деятельность учителя-логопеда

Задачи деятельности логопеда как специалиста сопровождения также чрезвычайно разнообразны. С одной стороны, ребенок с РАС может иметь и признаки фонетико-фонематического недоразвития, и особенности звукопроизношения, что требует специальной, хорошо разработанной в логопедии коррекционной работы.

С другой стороны, речь такого ребенка чрезвычайно специфична. Это касается всех ее аспектов – от темпово-мелодической до трудностей понимания письменной речи.

1. Работа над просодической стороной речи, ее мелодическими и ритмическими компонентами неотрывно связана с пониманием речи.

2. Другим направлением деятельности логопеда является специально организованная работа над пониманием сложноорганизованной устной речи и над пониманием прочитанного материала. Мы хорошо знаем, что даже если ребенок с РАС читает достаточно бегло, обычно читает он крайне монотонно, не соблюдая знаков препинания и границ предложения, что является одной из причин трудностей понимания прочитанного. Работа логопеда по формированию навыков интонированного осмысленного чтения в большой степени будет содействовать учебной адаптации ребенка с аутистическим расстройством.

3. Помимо этого, важная часть работы логопеда - формирование у ребенка коммуникативной стороны речи, умения работать в режиме диалога, отвечать на поставленные вопросы по существу, развитие у ребенка умения поддерживать диалог и даже инициировать его. Понятно, что над коммуникативной стороной речи работает не только логопед. Но поначалу именно он на своих занятиях будет способствовать созданию определенных коммуникативных стереотипов, которые в последующем ребенок с помощью психолога и учителя сможет переносить в более широкие коммуникативные ситуации.

5. При необходимости с ребенком может проводиться работа по формированию фонетико-фонематического восприятия, что также будет отражаться на развитии письменной речи.

6. Коррекция звукопроизносительной стороны речи не является задачей первой необходимости, часто именно эта работа логопеда вызывает негативные реакции ребенка, особенно если она требует с ним тактильного взаимодействия.

Деятельность тьютора

Особенности развития произвольных форм деятельности ребенка с аутистическими расстройствами, в частности, произвольного или разделенного внимания (концентрации внимания на совместной деятельности), произвольного сосредоточения, трудности такого процесса как подражание создают необходимость разработки специальных тактик в организации процесса обучения. В учебной ситуации такой ребенок испытывает множество затруднений. В этом случае на первых порах ребенка обязательно должен сопровождать тьютор, а если у него значительные трудности при организации своего поведения, то тьютор сопровождает ребенка на протяжении учебного года (при условии рекомендаций ПМПК).

На первых этапах тьютор становится для ребенка своеобразным проводником и переводчиком, помогая в организации учебного поведения и учебного пространства. В то же время, определенными приемами, позволяющими структурировать деятельность и тем самым формировать учебные стереотипы, должен владеть и сам педагог. Эти приемы общей организации деятельности должны им четко осознаваться, и именно им следует уделять особое внимание. Для того чтобы аутичный ребенок постепенно мог приспособиться или адаптироваться к ситуации обучения, она должна быть максимально структурирована. Эта структурированность (как основа организации определенных стереотипов) необходима не только на уроке, но и на перемене, в столовой, на прогулке.

Тут также трудно обойтись без помощи тьютора, который, с одной стороны, организует проведение перемены для ребенка и других детей, а, с другой стороны, помогает в формировании у детей стереотипов социального поведения. Часто именно в этих ситуациях происходит знакомство с нормами социального взаимодействия, коммуникации со сверстниками и взрослыми, от самых простых: как попросить тот или иной предмет, заинтересовавший ребенка, как ответить на заданный вопрос, самому о чем-то спросить и т.п. Эта работа может проводиться совместно с психологом.

Отдельная задача в организации учебной деятельности ребенка - это работа над созданием внешних маркеров и правил жизни в классе и на уроке в частности. Самый главный внешний маркер изменений последовательности действий и уроков – расписание. Оно должно быть видно ребенку: хорошо, если на стене около доски висит полное расписание уроков и занятий во второй половине дня на все дни недели. Это легко организовать в любом классе. Такая подсказка делает жизнь аутичного ребенка более предсказуемой и в учебной жизни является организующим фактором.

Помочь ребенку тьютор может и на уроке - разметкой парты, страницы, наглядным указанием направления движения, включением в задание моментов, когда сам учебный материал организует действие ребенка. Последовательность учебных действий тоже может быть представлена ребенку наглядно в виде схемы или пиктограммы.

Большие трудности в организации учебного поведения возникают у ребенка с РАС при появлении даже небольших неудач или препятствий, и в этом случае возможные поведенческие проявления ребенка будут характеризовать его возбуждение, тревогу и нежелание дальше работать. Логично, если педагог поможет ребенку в выполнении нового задания, создав у него впечатление успеха и уверенность, что он с заданием справляется. И уже после этого проводится обучение новому навыку, с которым ребенок уже знаком и думает, что это он уже может делать [7].

Особой специальной работы тьютора и учителя требует и развитие способности ребенка с РАС адекватно оценивать смысл происходящего, и организация поведения в соответствии с этим смыслом. Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру, то есть ребенку необходимо дать понять, для чего делаются определенные вещи. Ребенку с аутизмом, впрочем как и обычному, нужно объяснять происходящее и цели действий.

Если образовательная организация не может предоставить ребенку тьютора (то есть такой рекомендации нет в заключении ПМПК), то большинство этих задач, связанных со структурированием и осмыслением школьной жизни, решают психолог, педагог класса, иногда учитель-дефектолог или социальный педагог.

Деятельность социального педагога

Деятельность координатора по инклюзии

При этом важно помнить, что координатор, как и специалисты психолого-педагогического сопровождения, ориентируется в своей деятельности на запрос учителя, его инициативу и информацию о состоянии, успехах и проблемах особого ребенка и всего класса.

Последнее, что следует особо отметить, касается не содержательного компонента деятельности специалистов, а его организационной составляющей. Деятельность всех специалистов консилиума образовательной организации, ориентированная на максимальную социальную и образовательную адаптацию ребенка с аутистическим расстройством, должна быть максимально согласованной. А сами направления деятельности специалистов должны быть представлены в индивидуальном учебном плане и АООП ребенка и в обязательном порядке согласованы с его родителями.

Очевидно, что для каждого конкретного ребенка с тем или иным вариантом аутистических расстройств направления коррекционной работы (в соответствии с вариантом АООП) и другие специальные образовательные условия рекомендуются специалистами ПМПК и формулируются в его заключении ПМПК. Но все описанные выше задачи деятельности специалистов направлены на социально-эмоциональную и образовательную адаптацию детей с РАС, они по сути своей универсальны и необходимы каждому ребенку достаточно длительное время.

По данным исследований последних лет распространенность синдрома раннего детского аутизма и сходных с ним расстройств возрастает и составляет в настоящий момент 15-20 детей на 10 000 детского населения (Д. Вольф, Э. Мэш, 2003). Многие годы продолжаются исследования по выявлению причин развития синдрома и уточнению его психологической структуры (L. Kanner, 1943; N. Asperger, 1944; L. Wing, 1976; M. Rutter, 1978; В.М. Башина, 1980, 1999; В.Е. Каган, 1981; К.С. Лебединская, И.Д. Лукашова, С.В. Немировская, 1981; К.С. Лебединская, 1987, 1988; О.С. Никольская, 1985, 1987, 1999).

В отечественной дефектологии разработан целостный теоретический и практический подход к коррекции детского аутизма (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1991; О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1997). Система психологической коррекционной помощи аутичному ребенку и его семье базируется на идее первичного нарушения развития аффективной сферы в общей структуре синдрома (О.С. Никольская, 1985, 1999). Психологическая коррекция, успешно развивая возможности аутичных детей в контакте, преодолевая их аффективные проблемы, формируя произвольное внимание и речь, тем не менее, не гарантирует последующей адаптации детей в общеобразовательной школе. Такая адаптация требует специальной педагогической работы по подготовке детей с аутизмом к школьному обучению. Поэтому в русле отечественной традиции необходимым представляется взаимодействие педагога и психолога в рамках коррекционной работы.

Вопрос о возможности подготовить аутичных детей к обучению в условиях массовой школы до сих пор остается спорным. При наблюдении за аутичными детьми, формально подготовленными к школьному обучению, выясняется, что в большинстве случаев навыки и умения, сформированные в процессе подготовки к школе, дети усвоили механически, неосмысленно. Так, например, формально обученный чтению и письму аутичный ребенок не в состоянии ответить на вопросы, связанные с содержанием короткого текста или отдельной фразы, которую он только что прочитал или написал. Достаточно часто учитель даже в рамках индивидуальных занятий, направленных на подготовку к школьному обучению, не может организовать внимание и поведение ребенка, добиться выполнения простых заданий. В итоге занятия оказываются непродуктивными, а у ребенка формируется негативизм к обучению. Очевидно, что формальное обучение аутичных детей школьно значимым навыкам не учитывает их особых образовательных потребностей и не приводит к желаемому результату. Поэтому актуальным представляется вопрос определения особых образовательных потребностей детей с аутизмом и разработки специального подхода к коррекционному обучению, соответствующего этим потребностям, что позволило бы подготовить аутичных детей к обучению в условиях массовой школы.

Цель исследования: определить особые образовательные потребности детей с аутизмом и обосновать специфику педагогической работы по подготовке к школьному обучению данной категории детей.

Объект исследования: процесс овладения детьми с аутизмом учебным поведением и школьно значимыми навыками в условиях опережающего специального обучения.

Предмет исследования: логика построения коррекционной педагогической работы, направленной на подготовку аутичных детей к школьному обучению.

Гипотезы исследования.

Организация внимания и поведения, развитие смыслообразования, формирование умения самостоятельного планирования и последовательного развертывания собственных действий и речи являются особыми образовательными потребностями аутичного ребенка на этапе подготовки к школьному обучению;
Специальная педагогическая работа, учитывающая особые образовательные потребности ребенка и включающая в себя опережающее формирование предпосылок учебного поведения и школьно значимых навыков, является условием успешной подготовки к школе аутичного ребенка.

Основные задачи исследования:

определить и обосновать особые образовательные потребности детей с аутизмом, опираясь на представление об аутизме как о нарушении аффективной регуляции сознания и поведения, а также на анализ опыта педагогической работы;
исходя из понимания особых образовательных потребностей аутичных детей, разработать и обосновать логику коррекционной педагогической работы, направленной на подготовку к школьному обучению;
экспериментально проверить выработанную логику коррекционной работы, направленную на подготовку к школьному обучению детей с аутизмом.

Методы исследования:

обобщение и анализ литературных данных по проблеме исследования;
анализ информации об особенностях развития ребенка на основе данных анамнеза и беседы с родителями;
наблюдение за поведением ребенка в процессе игровых и педагогических коррекционных занятий;
обучающий эксперимент, направленный на подготовку детей с аутизмом к школьному обучению.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что впервые на основе понимания первичности нарушений аффективного развития и связанного с ним смыслообразования при аутизме определены особые образовательные потребности детей с аутизмом и обоснованы специфические задачи педагога на этапе подготовки к школьному обучению. Показано, что особые образовательные потребности детей с аутизмом задают собственную логику организации коррекционного обучения; обоснована и доказана возможность использования элементов специальных методик, разработанных для детей с другими проблемами развития, которые, встраиваясь в иную логику организации учебного процесса, меняют свою направленность. Раскрыта логика построения и содержание коррекционной работы по подготовке к школе детей с аутизмом, и тем самым начата разработка системы коррекционного обучения аутичных детей, направленная на осмысленное освоение ими умений и навыков в любой предметной области обучения. Показано, что, следуя предложенной логике работы по подготовке к школе, удается сформировать предпосылки учебного поведения и предупреждать механическое освоение навыков чтения и письма детьми с аутизмом, что открывает перспективу их обучения в массовой школе.

Практическая значимость.

Результаты исследования могут стать основой для разработки методических рекомендаций по подготовке аутичных детей к школьному обучению, которые будут использоваться не только специалистами (педагогами-дефектологами, логопедами, психологами, воспитателями), но и родителями, воспитывающими детей с данным нарушением развития.

Основные выводы исследования.

Представление об аутизме как о нарушении развития системы аффективной организации сознания и поведения, анализ проявлений аффективных, когнитивных и речевых трудностей аутичных детей на педагогических занятиях позволяют определить их особые образовательные потребности: необходимость организации произвольного внимания и поведения, развитие смыслообразования, формирование умения самостоятельного планирования и последовательного развертывания собственных действий и речи.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом задают собственную логику и последовательность коррекционного обучения. В связи с этим невозможно механическое перенесение в работу с аутичными детьми педагогических методик, разработанных для детей с другими проблемами развития. Тем не менее, возможным и эффективным является частичное использование таких методик, при этом направленность их применения иная.
В связи с особой сложностью организации произвольного внимания и поведения аутичных детей, навыки учебного поведения и школьно значимые навыки необходимо формировать у них последовательно, а не параллельно, как предполагают традиции отечественной дидактики. Это означает, что этапу освоения школьно значимых навыков должен предшествовать специальный этап работы, направленный на формирование учебного поведения.

Исходя из понимания особых образовательных потребностей аутичных детей, в процессе их подготовки к школе необходимо специально развивать способность самостоятельного планирования и последовательного развертывания собственных действий и речи, используя для этого специальные приемы работы, в первую очередь - обучение ребенка составлению различного рода планов и расписаний.

Показано, что специальная педагогическая работа, направленная на опережающее формирование предпосылок учебного поведения и школьно значимых навыков, и учитывающая особые образовательные потребности детей с аутизмом, позволяет подготовить их к школьному обучению.

Ключевые слова: РАС, дети с РАС, подготовка к школе, школьное обучение, коррекционно-педагогическая работа.

На сегодняшний день подготовка детей к школьному обучению рассматривается как комплексная характеристика ребенка, включающая развитие психологических качеств, являющихся наиболее важными для нормальной адаптации в новой социальной среде и успешного формирования школьных навыков и учебной деятельности.

На современном этапе исследования подготовки детей к школьному обучению в России основываются на трудах Л.С. Выготского. Разработкой данной проблемы занимались также Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер и продолжают заниматься современные специалисты А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, В.С. Мухина и многие другие. Однако, особое внимание необходимо уделять детям, имеющим определенные особенности. Расстройства аутистического спектра – это спектр характеристик, которые описывают широкий круг аномального поведения и трудностей в социальном взаимодействии. К расстройствам аутистического спектра относят целую группу аутистических заболеваний и заболеваний, похожих на аутизм.

У детей с РАС в силу своих психофизиологических особенностей многие из функций, определяющих готовность к школьному обучению, нарушены или недоразвиты, вследствие чего у таких детей выявляются существенные трудности при переходе на новую ступень обучения. Степень выраженности проблем этого периода определяется, прежде всего, качеством предыдущей коррекционной работы. Однако, даже если по уровню школьной готовности ребенок с аутизмом может быть включен в школьное обучение, он все же сталкивается со многими проблемами, которые можно разделить на академические и специальные (социально-поведенческие и информационно- коммуникативные). Помимо этого, у детей данной категории отмечается выраженная неравномерность и специфика развития психических функций, а также специфика и недостаточность развития познавательной деятельности в целом. Кроме того, у детей с РАС существуют сложности в установлении продуктивных взаимодействий с окружающими.

- задачу сформировать адекватное отношение к учителю;

- развитие учебной мотивации. Например, интерес к учебе можно вызвать, используя увлечения каждого ребенка из подготовительной группы: нужно узнать о главных интересах детей (животные, механизмы, какие-то определенные предметы и т. д.), а затем в процессе работы подбирать задания, исходя из этих увлечений;

- формирование навыка заниматься в условиях, максимально приближенных к школьным (классы с партами, спортзал, столовая и т. д.);

В некоторых случаях дети с РАС становятся способны усваивать самые элементарные школьные навыки лишь в 13–15 лет. Родителям необходимо помнить, что без всесторонней глубокой проработки все навыки ребенка останутся на механическом, неосмысленном уровне.

Коррекционно-педагогическая работа по подготовке детей с РАС к школьному обучению представляет собой организация такой среды, в которой детям эмоционально и физически комфортно заниматься, а родителям – наблюдать за процессом обучения.

Также необходимо сказать о том, что коррекционно-педагогическая работа по подготовке детей с РАС к школьному обучению должна быть комплексной и проводиться целой группой разнопрофильных специалистов (АВА-терапист, психолог, логопед и др.). При этом коррекционно-педагогическая работа должна включать в себя индивидуальные и групповые занятия, а также учитывать такие факторы, как:

- психофизические особенности ребенка;

- зона ближайшего развития;

- уровень развития предпосылок к учебному поведению и т. д.

Для того, чтобы обеспечить успешность и эффективность коррекционно-педагогической работе, следует придерживаться следующего плана действий:

- сбор информации о РАС из соответствующих источников, бесед с родителями аутичных детей, специальной литературы;

- наблюдение за учеником. Для успешной работы вы должны выяснить нюансы поведения ребенка в различных ситуациях, а также факторы, пугающие его, раздражающие, успокаивающие и т. д.

- преобразование учебного пространства, особое структурирование среды, в которой находится ученик. Если нейротипичному ребенку достаточно расписания, просто записанного в дневник, его аутичному соученику жизненно важно постоянно видеть это расписание. Дети с РАС хотят всегда знать последовательность дальнейших действий – это успокаивает их и создает внутренний комфорт.

- предсказуемость и безопасность образовательной среды – одно из главных условий успешной учебы ребенка-аутиста;

- проявление интереса, внимания, увлеченности. Самый адекватный способ взаимодействия с аутичным ребенком – искренняя заинтересованность.

Таким образом, в ходже коррекционно-педагогической работы подготовке детей с РАС к школьному обучению, необходимо научить ребенка:

- сосредоточению на отдельных предметах, умению использовать их по назначению (особенно это касается школьных принадлежностей);

- выполнению целенаправленных действий с предметами, участию в играх с предметами, когда действия сопровождаются речью.

- умению выполнять вышеописанные действия вместе с другими людьми - сначала с родителями и прочими членами семьи, позже – в малых группах, сначала подражая другим участникам и подхватывая общий темп, а в дальнейшем и самостоятельно;

- пониманию слоговой структуры слов и изображению ее действиями (хлопками в ладоши, стуком по столу, маршированием, выкладыванием фишек и т. д.) для закрепления на уровне моторики.

Расстройство аутистического спектра (далее РАС) характеризуется нарушениями в трех основных областях – коммуникация, социальное взаимодействие и творческое мышление. Посещение школы становится довольно трудной задачей для ребенка, поскольку общение и социальное взаимодействие представляют собой значительную часть школьной жизни. Поэтому определение особых образовательных потребностей ребенка с РАС и разработка специального подхода, соответствующего этим потребностям, позволяет подготовить такого ребенка к обучению в условиях школы.

Нарушения формирования эмоциональной сферы при аутизме, которое проявляется в неприятии контакта, стереотипности поведения, особой ранимости и страхах, в агрессивности и негативизме, приводит к особым трудностям произвольного сосредоточения такого ребенка, особой сложности организации его поведения. Исходя из этого, самым важным этапом обучения стало формирование предпосылок учебного поведения. На данном этапе решаются следующие задачи:

установление контакта педагога с ребенком и формирование у него адекватного отношения к педагогу;
формирование учебной мотивации;
развитие у ребенка навыков организации собственного внимания и поведения в учебной ситуации.

Установление контакта с ребенком и формирование у него адекватного отношения к педагогу

Сбор информации о ребенке осуществляется до установления контакта с ребенком в ходе бесед с родителями и родственниками ребенка. В ходе беседы выясняются интересы и предпочтения ребенка: любимые книги, сказочные персонажи, игры, игрушки, чем ребенок любит заниматься со взрослым, в какой обстановке привык заниматься дома, как относится ребенок к новым людям и т.д. Такие сведения необходимы, чтобы избежать нежелательного поведения ребенка и определить круг поощрений.

Установление контакта в пределах учебного кабинета и знакомство с пространством, где будет находиться ребенок. Педагог создает ребенку комфортную и предсказуемую ситуацию знакомства: не проявляет излишней активности, настойчивых требований и замечаний – все это помогает ребенку расслабиться и успокоиться. Перед началом занятий в школе, где будет учиться ребенок с РАС, нужно провести экскурсию по тем помещениям, которые необходимы ему на первом этапе обучения: класс, туалет, столовая. Постепенно зону, в которой находится учащийся с РАС, нужно расширять. К ней добавятся физкультурный зал, гардероб, столовая, библиотека, музыкальный зал. Таким образом, учащийся будет постепенно осваиваться в пространстве школы, встречаться с другими учащимися, социализироваться.

Формирование адекватного отношения к педагогу. Как только устанавливается эмоциональный контакт, педагог вводит определенные правила взаимодействия, в том числе и правила обращения к педагогу.

Формирование учебной мотивации

Формирование познавательной мотивации – длительный процесс. Используются настольные развивающие игры, занимательные книги, мультфильмы, компьютерные игры. Привлекаются к работе родители, которые параллельно с педагогом расширяют представления ребенка об окружающем мире, побуждают его к освоению новой информации, новых знаний и умений. Необходимо не только заинтересовать информацией, но и рассказывать, как новые знания могут пригодиться в жизни, всегда намечая основную цель – пойти учиться в школу и стать учеником.

Целенаправленное формирование адекватного отношения к оценке.На первых порах используется система поощрений в виде очков, жетонов или любимых лакомств, которые ребенок получает за правильно выполненное задание. Постепенно система материальных подкреплений заменяется словесной: похвалой, положительной оценкой родственников, педагога. Также надо отметить, что с развитием мотивации у ребенка уже сам урок и продукт его деятельности становится положительным поощрением.

Развитие у ребенка навыков организации собственного внимания и поведения в учебной ситуации

Главная проблема ребёнка с РАС – несформированность произвольного внимания, невозможность произвольной организации собственного поведения. Часто бывает, что ребенка можно заинтересовать учебным материалом, но за партой он не сдерживается и начинает бегать по классу. В результате – низкая продуктивность учебной деятельности. Используются все коррекционные методы, в том числе направленные на особую организацию учебной среды.

1. Структурирование пространства класса.Пространство класса для ребенка с РАС рекомендуется разделить на зоны: учебную и свободную. В свободной зоне должен находиться общий стол, шкаф с играми, мини библиотека, ковер или диван, на котором можно сидеть или лежать. В этой зоне можно заниматься чтением литературы, играть в настольные познавательные игры; заниматься другими видами деятельности, не требующими сидения за партой.

Свободная зона — это место, где истощаемый ребенок может отдохнуть, полежать, расслабиться, почитать любимую книгу (но только после выполнения оговоренного заранее с учителем задания), что создает для учащегося дополнительный стимул к достижению результата.

Мебель, которой пользуется учащийся с РАС, должна быть максимально комфортной. Парты и стулья должны быть подобраны по росту ребенка. Часто ребенок с РАС испытывает организационные трудности при подготовке к уроку или во время урока: не может найти необходимый учебник, тетрадь, найти в пенале нужный инструмент. Тренировка этих действий требует специального внимания, нуждается в отдельной проработке не только в школе, но и дома. Для облегчения этих проблем можно укрепить на парте подставку для карандашей, в которой постоянно будут находиться необходимые письменные приборы. Необходимо следить, чтобы на поверхности парты во время урока у ребенка с РАС не лежало никаких лишних предметов - только то, что необходимо на данном уроке. Любой лишний предмет отвлекает внимание и увеличивает количество трудностей. Время отдыха учащегося можно варьировать в зависимости от содержания урока и состояния учащегося. Важным условием для успешного обучения ребенка с РАС является наличие необходимых наглядных материалов. В классе должна быть аппаратура для демонстрации видео и аудиозаписей (компьютер, мультимедийный проектор, экран, магнитофон). Наглядные материалы также должны быть ориентированы на особенности развития и организации внимания учащегося.

Школьная доска — предмет, который ребенок видит постоянно. Значит, нужно максимально использовать его ресурсы. Так как для преодоления своих трудностей каждому ребенку нужна своя опора, необходимо подбирать (создавать) наглядные материалы, представленные на слуховой, зрительной и тактильной основе (услышать, увидеть, написать). Это помогает каждому ребенку успешно решать познавательные задачи и находить свои пути для компенсации слабых сторон развития.

Существенную помощь в работе с ребенком с РАС оказывают визуальные методы: в первую очередь, это касается визуальных расписаний, карточек, иллюстрирующих задания, карточек-поощрений, таблиц, схем, алгоритмов.

Визуализация учебной информации – это любые наглядные предметы, которые способствуют коммуникации или предоставляют ребенку учебную информацию.

2. Формирование привычки работать за столом. В начале урока ребенок с педагогом в определенном порядке готовит учебные принадлежности, в конце – убирает. Такой ритуал, отмечающий начало и окончание урока становится хорошей привычкой, помогает ребенку настроиться на учебу и приучает заниматься, сидя за столом. Необходимо ребенку помочь найти удобную позу за столом. Дома ребенок должен соблюдать такой же ритуал при выполнении заданий или игр за столом. Кроме того, необходимо следить за позой во время работы за столом, то есть формировать у ребенка "позу ученика".

3. Развитие умения фиксировать внимание на учебном материале и выполнять инструкции педагога. Работа начинается с освоения ребенком указательного жеста, который является незаменимым при восприятии учебного материала. Указательный жест помогает удерживать внимание ребенка на учебном материале, и необходим в дальнейшем при обучении чтению.

4. Усвоение последовательности выполнения заданий на занятии. Каждый урок с детьми с РАС начинается с составления расписания занятия (этапов), которое сообщает ему, какие этапы будут проводиться и в какой последовательности, помогают понять требования педагога, учат самостоятельно принимать решения и выполнять задания. В визуальном расписании обязательно учитывается переменка. Когда ребенок выполнил очередное задание, он убирает карточку из расписания. С помощью этого приема ребенок получает наглядное представление о том, сколько и каких заданий он выполнил и сколько еще осталось. Визуализированные расписания важны для ребенка с РАС по следующим причинам:

Снижают уровень тревожности у учащегося с РАС и, следовательно, частоту поведенческих проблем посредством высокого уровня предсказуемости происходящего для детей;
Проясняют, какой вид деятельности происходит в определенный период времени (например, перемена после занятия), а также готовит ребенка к возможным изменениям;
Помогают преодолеть сложности, являющиеся результатом слабой последовательной памяти, и организовать время ребенка;
Помогают школьнику с языковыми проблемами понять требования учителя;
Повышают мотивацию ребенка выполнить до конца менее привлекательные задания, перемежая их с более привлекательными для него видами деятельности, включенными в визуализированное расписание.

Учитель, работающий с ребенком с РАС, должен постоянно помнить о задачах развития навыков коммуникации и социализации этой категории учащихся. Это направление работы должно быть заложено во все виды учебной и внеучебной деятельности. Перемены предназначены не только для того, чтобы учащийся мог восстановить силы или выплеснуть накопившуюся энергию, но и приобрести навыки взаимодействия, учится правильно вести себя по отношению друг к другу. Навыки коммуникации и социализации прекрасно формируются при организации парной работы, работы в микрогруппах, ролевых игр, дежурства по классу и по школе, если учитель целенаправленно работает в этих направлениях.

По данным Всемирной организации аутизма, за последние 10 лет количество детей с аутизмом выросло в 10 раз. Детский аутизм считается тяжёлым нарушением психического развития. Существует несколько вариантов аутистических расстройств. В последнее время их все стали объединять под общей аббревиатурой РАС.

Аутизм чаще всего диагностируют у мальчиков — примерно в 4-5 раз чаще, чем у девочек. Точная причина аутистических нарушений неизвестна. Проявляется аутизм по-разному, но к наиболее часто встречающимся признакам можно отнести следующие: ребёнок с РАС многократно бесцельно повторяет действия и движения, отвергает попытки общения или старается их избежать, имеет грубые задержки речевого развития.

Проблема распространения РАС привела не только к изучению этого расстройства, но и к необходимым изменениям в обществе. Это и распространение информации об аутизме, и создание особых образовательных программ, подготовка и переподготовка педагогов, тьюторство и наконец, инклюзия. На законодательном уровне принят закон об обучении детей с РАС. Читайте подробнее про особенности обучения детей с РАС.

Как обучать ребёнка с РАС?

Кроме того, учителя, работающие в системе инклюзивного образования, получают дополнительные знания на краткосрочных курсах повышения квалификации, поэтому им не хватает опыта работы с детьми с нарушениями развития.

Эти факторы негативно сказываются на отношениях между родителями детей-аутистов и школьной администрацией, приводят к недовольству, конфликтам и даже противостоянию.

Так как же строится обучение детей с аутизмом?

На сегодняшний день существует четыре варианта программы обучения детей с РАС, соответствующих ФГОС. Они подразделены по степени интеллектуального развития ребёнка от сохранного интеллекта (программа 8.1) до множественных нарушений развития (программа 8.4). Дети, способные обучаться по образовательным программам (8.1 и 8.2), как правило посещают школу вместе со сверстниками.

полная инклюзия — посещение обычной школы без тьюторской поддержки,

посещение обычной школы с тьюторской поддержкой,

частичная инклюзия (часть времени учащийся обучается в обычном классе, а часть времени — в специализированном);

учёба в коррекционном классе для детей с различными нарушениями в обычной школе или спецшколе;

специализированные классы для детей-аутистов;

специализированные школы для детей с РАС;

индивидуальное обучение на дому (в том числе с использованием дистанционных технологий).

Если интеллект ребёнка сохранен и он способен обучаться в школе, то общение со сверстниками решает проблему изоляции и позволяет освоить общепринятые паттерны поведения. Успешное обучение в школе максимально реализует потенциал детей с расстройствами аутистического спектра. Искусственная изоляция напротив ограничивает возможности социального развития.

При полной инклюзии школа предоставляет ребёнку с РАС тьютора. В его функции входит сопровождение на уроках, помощь учителю в адаптации учебного материала и методик преподавания в соответствии с индивидуальными особенностями ученика.

Вопрос адаптации обучающих материалов для детей с РАС является не до конца проработанным, несмотря на то, что утверждены стандарты специального образования. Особенно это касается учебников. Обычные для таких детей-аутистов не подходят, а специальных — не создано, поскольку спектр проявления расстройства настолько разнообразен, что унифицировать учебный материал и его подачу очень трудно. В идеале каждому ребёнку с аутизмом требуется индивидуальный подход и набор обучающих материалов.

В сегодняшних реалиях индивидуален только план обучения, который выдаётся каждому ребёнку в конце первой четверти. Его обсуждают и принимают на психолого-педагогическом консилиуме, на котором присутствуют классный руководитель, учителя-предметники, психолог, дефектолог, логопед. Этот план представляет собой расписание, в котором обозначено, где, чему и когда будет учиться ребёнок. Но, судя по отзывам родителей, эти планы слишком формальные.

Какие трудности испытывают ученики с РАС на уроках?

Некоторые дети-аутисты с трудом усваивают материал и, как следствие, начинают переживать, расстраиваться, отказываются заниматься. Дети с РАС:

медленнее усваивают учебную информацию;

им труднее концентрировать и удерживать внимание;

им сложно вспомнить пройденный материал;

с трудом воспринимают большой объём информации на слух;

испытывают трудности при выражении своих мыслей.

При этом нельзя не отметить, что некоторые дети с РАС имеют высокий интеллект, обладают феноменальными возможностями памяти, одарены в математике, информатике, музыке, художественном искусстве.

Общие рекомендации по работе с детьми с РАС:

относиться к таким детям нужно уважительно;

их нельзя торопить, для них это стресс;

их нужно хвалить, и лучше всего за конкретный результат;

давать наглядную опору и дозировать вербальную информацию;

позволять избегать те виды деятельности, которые им не нравятся;

предлагать детям задания, которые бы они выполняли с удовольствием;

чередовать нагрузки с отдыхом;

объединять усилия специалистов и семьи.

Какие приёмы обучения с такими детьми эффективны?

Эффективные методы работы с детьми с РАС. Несмотря на индивидуальность расстройства каждого ребёнка, хорошо себя зарекомендовали методы обучения и воспитания детей с аутизмом, основанные на поведенческом анализе:

микрообучение — дробление учебной темы на маленькие составляющие;

опора на интересы ребёнка и использование их в видах деятельности;

визуализация учебного материала (в виде таблиц, схем, пошаговых инструкций). Именно зрительный канал восприятия является наиболее сильным у детей с РАС;

обучение по расписанию, использование таймеров и часов для наглядности;

геймификация (учимся, играя);

поощрение за выполненную работу (мотивация);

альтернативные методы коммуникации (карточки, картинки, пиктограммы);

чередование разных типов заданий.

Эти методы эффективны, но подбираются для каждого ученика индивидуально в зависимости от того, какие трудности испытывает ребёнок.

Как сделать обучение ребёнка с РАС продуктивным?

Ещё один способ, как помочь ребёнку-аутисту. В помощь родителям и учителям — образовательная онлайн-платформа iSmart. На платформе есть специальные разделы — тренажёры для детей с нарушениями аутистического спектра (программы 8.1, 8.2, 8.3).

Дети с аутизмом успешно обучаются на платформе, осваивают основные школьные предметы. Успешному обучению способствуют: формат микрообучения, система умных подсказок, геймификация заданий, мотивация — поощрение за каждое правильно выполненное задание.

Родители делятся опытом

Катя, мама ребёнка с РАС, поделилась своей историей.

На этом примере, мы видим, что целенаправленные действия родителей могут существенно повлиять на жизнедеятельность ребёнка. Ведь если они точно знают, чего хотят добиться, то можно рассчитывать на успех.

Таким образом, платформа помогает быстро интегрировать ребёнка с РАС в учебный процесс, перестать бояться уроков, восполнить пробелы в знаниях, начать получать удовольствие от учёбы.

Почему обучение на платформе iSMART так эффективно?

1. Микрообучение, программа и система подсказок с учётом особенностей детей с РАС позволяют ученику чувствовать свою успешность в обучении, что усиливает их мотивацию.

2. Обучение без помощи или с минимальной помощью родителей — ключевое преимущество платформы. Благодаря онлайн-тренажёру и умным подсказкам ученики постепенно смогут заниматься самостоятельно.

3. Обучение на платформе стоит гораздо дешевле, чем занятия с репетиторами. Согласитесь, это важно!

Если коротко, iSmart помогает детям с РАС быстро и с удовольствием проходить школьную программу, а родителям освобождает время для работы, домашних дел и отдыха.

Всё, что остается сделать, — это зарегистрировать ребёнка на iSMART и начать заниматься.

Читайте также: