Трудности развивающего обучения кратко

Обновлено: 02.07.2024

Рубинштейн писал о тесной связи развития и обучения. Он отвергал идею о том, что ребенок сначала развивается, а затем воспитывается и обучается. Он считал, что ребенок развивается обучаясь и обучается, развиваясь.

На развитие человека влияют два основных фактора: биологический (наследственность, конституция, задатки) и социальная среда. Основой психического развития служит качественное изменение социальной ситуации или деятельности субъекта. Для каждого этапа развития человека характерна своя логика развития, смена логики осуществляется при переходе с этапа на этап, обучение ведет за собой развитие.

Выготский впервые определил этапы умственного развития:

уровень актуального развития – уровень, на котором ребенок находится в настоящий момент, который подразумевает выполнение определенной деятельности самостоятельно без помощи взрослых
зона ближайшего развития – возможность самостоятельного выполнения действий при помощи взрослых.

В процессе развития Выготский выделяет: усвоение, присвоение, воспроизведение. Ученики Выготского разработали две системы развивающего обучения. В основу легла теория зоны ближайшего развития + теория о том, что обучение внутренне необходимый и всеобщий момент развития, хорошо только забегающее вперед обучение.

Занков хотел поставить такую систему начального обучения, при которой достигалось гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось построить на основе следующих взаимосвязанных принципов:

обучение на высоком уровне трудности (но трудность не любая, а лишь трудность в понимании взаимозависимости явлений и внутренних связей).
ведущая роль теоретических знаний, т.е. не на уровне представлений, а на уровне понятий.
изучение материала быстрым темпом.
осознание школьниками самого процесса учения (Учитель должен предупреждать учеников о трудностях).
систематическая работа над развитием всех обучаемых.

Занков предполагал, что его система развивающего обучения работает по 3 основным линиям общего психологического развития ребенка:

наблюдение (основа мышления)
мышление
практическое действие

Развивающее обучение - особенный вид обучения, характеризующийся специфическим подходом к определению и реализации целей, его содержания, технологии и взаимодействия участников учебного процесса.

Вложение	Размер
problemy_razvivayushchego_obucheniya_v_sovremennoy_shkole.doc	36 КБ

Предварительный просмотр:

Проблемы развивающего обучения в современной школе.

Кошманова Ю.Б., ГБОУ СОШ № 312.Санкт-Петербург

Последнее десятилетие ознаменовалось переходом от единой унитарной образовательной школы к многообразию её типов, форм и технологий (систем). Тем самым, развивающемуся образованию было задано определённое направление, способствующее гуманизации, дифференциации, вариативности.

Образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением. В способах учебной работы отражается субъектная переработка учениками программного материала, в них фиксируется уровень его развития. Выявление способов учебной работы, устойчиво предпочитаемых самим учеником, является важным средством определения его индивидуальных особенностей.

Поскольку центром всей образовательной системы в технологии развивающего обучения является индивидуальность ребенка, то ее методическую основу представляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Исходным пунктом любой предметной методики является раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться.

С самого начала для каждого ребенка создается не изолированная, а, напротив, разносторонняя школьная среда, с тем чтобы дать ему возможность проявить себя. Когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, тогда можно рекомендовать наиболее благоприятные для его развития дифференцированные формы обучения. Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, которые организует педагог на уроке, позволяют фиксировать избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность школьника в их осуществлении через способы учебной работы.

Нельзя сказать, что идея развивающего обучения нова, что раньше проблемы развития ребенка в процессе обучения не ставились и не решались. Можно перечислить ряд имен (Л.С. Выготский, Е.Н. Кабанова-Миллер, Н.А. Меченская и др.), с которыми связаны проблемы развития личности в процессе обучения.

Технология развивающего обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектного образования, можно говорить о построении личностно ориентированного процесса.

Можно выделить основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного развивающего процесса:

- учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

- изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

- в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

- учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

- при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

- образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.

Таким образом, рассмотрев проблему развивающего обучения, можно сделать следующие выводы:

- развивающее обучение - особенный вид обучения, характеризующийся специфическим подходом к определению и реализации целей, его содержания, технологии и взаимодействия участников учебного процесса ;

- особенность технологии развивающегося обучения заключается в том, что она выстраивается в совместных действиях учащихся и учителя, методы работы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия.

Все это делает технологию развивающего обучения много функциональной.

Развивающее обучение – учебный процесс, в котором наряду с передачей конкретных знаний существенное значение уделяется процессу интеллектуального развития учащихся. Развивающее обучение – это вид обучения, направленный на формирование знаний в виде хорошо организованной системы, на выработку у учащихся когнитивных (познавательных) умений и навыков в рамках этой системы. Особенности развивающего обучения:

1) центральной фигурой, от которой зависит успех, является не учитель, а ученик;

2) функция учителя заключается не в передаче знаний, а в организации учебной деятельности учащихся и развитии их мышления;

3) вся учебная деятельность представляет собой решение когнитивных (познавательных) задач, поэтому основным средством обучения является постановка задач учителем и организация их решения;

4) педагогический процесс в рамках развивающего обучения носит характер парного диалога – учителя с учеником, в процессе которого ученик развивается совместно с учителем.

Основными психологическими принципами развивающего обучения являются:

1) проблемность обучения;

2) оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности;

3) индивидуализация и дифференциация обучения;

4) специальное формирование как алгоритмических так и эвристических приёмов умственной деятельности.

Целью данного вида обучения является подготовка учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни. [1]

1. Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

2. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.

3. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. В процессе "добывания" создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.

4. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.

Основой учения в структуре развивающего обучения является связь "цель - средство - контроль", а центральным технологическим звеном - самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

5. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю.

Достоинства: развитие мышления ребенка; развитие восприятия, воображения и памяти; формирования мотивационной сферы, развитие эмоционально-нравственной сферы.

Недостатки: не получает достойного продолжения на более высоких ступенях школьного образования; недостатки в подготовке учителей к работе по программам развивающего обучения

Развивающее обучение. Его достоинства и недостатки.

Конфликт– актуализированное трудноразрешимое противоречие, столкновение противоположно направленных интересов, целей, позиций, мнений, взглядов субъектов (индивидов или групп) взаимодействия, возникающих на почве соперничества, отсутствия взаимопонимания по различным вопросам, связанное с острыми эмоциональными переживаниями. Такое представление о конфликте имеет два аспекта: во-первых, что конфликт – это фиксация чего-то неправильного, плохого, ненормального; во-вторых, что конфликт создает большие деструктивные последствия.

В типологиях выделяются конфликты, происходящие на личностном и групповом уровнях. В первом случае рассматриваются внутриличностныеи межличностныеконфликты; а во втором – организационные: внутригрупповые и межгрупповые.

Межличностный конфликт –непримиримое противоречие субъектов,придерживающихся несовместимых ценностей и норм, в котором они преследуют несовместимые цели, реализуемые во взаимоотношениях друг с другом, либо стремятся в острой конкурентной борьбе к достижению одной и той же цели, которая может быть достигнута только одним из них.

Организационный конфликт – это интерактивное состояние, проявляемое в разногласиях, различиях или несовместимостях между индивидами в группах. Это процесс развития и разрешения противоречивости взаимодействий и взаимоотношений членов организации в контексте организационного функционирования. Он может существовать:

– на внутригрупповом уровне (руководитель—подчиненный; руководитель – подразделение; между рядовыми членами группы; ролевые конфликты);

– на межгрупповом уровне (вертикальный – между подразделениями разного уровня организационной структуры; горизонтальный – между подразделениями одного уровня; ролевой – из-за неопределенности взаимопересекающихся сфер ответственности и контроля).

Причинами конфликтов на внутригрупповом уровне могут быть стиль руководства, групповые цели и нормы, организация труда, системы групповой коммуникации, структурные параметры и условия труда, ролевые неопределенности, личностные особенности и интересы членов группы и т. д.

Наиболее частыми причинами конфликтов на межгрупповом уровне являются: взаимозависимость производственных задач и целей; неопределенность или противоречивость норм и критериев оценки различных видов труда; неодинаковые условия труда, оплаты, перспектив роста, социальных благ; конкуренция за ресурсы и фонды; различия в профессиональной подготовке, ценностях, образовании, стилях общения, социальном статусе членов разных групп; несовершенство межгрупповых каналов коммуникации; функционально-ролевые неопределенности.

В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая либо противоположные позиции сторон по какому-либо вопросу, либо противоположные цели, либо противоположные средства их достижения. По мнению Н.Ф. Вишняковой, основой конфликта является конфликтная ситуация, требующая наличия оппонентов, субъекта, объекта и предмета конфликта, но для его развития, необходим инцидент.

Инцидент – ситуативная провокация конфликта, возникшая в результате действий одной из сторон, ущемляющих интересы другой.

Оппоненты – участники конфликта (отдельные лица, группы людей, организации). Субъект конфликта и оппоненты в одной и той же конфликтной ситуации связаны определенными отношениями, при этом каждый из оппонентов часто претендует на единоличное манипулирование субъектом.

Субъект конфликта – конфликтная личность или проблемы, способные спровоцировать конфликт.

Объект конфликта – проблемная ситуация на основе пересекающихся интересов оппонентов, которые желают контролировать ее и управлять ею.

Предмет конфликта – противоречие (проблема), которое противоборствующие стороны пытаются разрешить.

Манипулирование субъектом – скрытые или явные действия конфликтующей личности, направленные на субъект отношений с целью достижения определенного результата, значимого для личности. Таким образом, отношения между субъектом и оппонентами зависят от степени предрасположенности субъекта конфликта к манипулированию. Чтобы конфликт из потенциального стал актуальным, должны последовать действия со стороны оппонентов, направленные на субъект. Конфликт может развиваться как прямой или опосредованный (открытое или неявное противоречие интересов), иметь конструктивные, деструктивныелибостабилизирующие функции.

Деструктивные функции конфликта расшатывают и разрушают установившиеся структуры и функции, индивидуальные и групповые нормы, девальвируют ценности, углубляют противоречия. По мнению М. Дойча (1973) и М. Фолгера с соавторами (1993), в них можно выделить:

1. Процессы конкуренции. Стороны конкурируют друг с другом, считая, что их цели не совпадают и достичь их одновременно нельзя. В действительности нередко цели не находятся в оппозиции и сторонам необязательно конкурировать, ибо это может вести к дальнейшей эскалации конфликта.

2. Снижение коммуникаций. Коммуникация между конфликтующими сторонами ухудшается: они взаимодействуют с теми, кто выражает с ними согласие, прекращая взаимодействовать с оппонентами, либо пытаются нанести поражение, принизить, разоблачить, развенчать позиции другой стороны, придать дополнительный вес своим аргументам.

3. Искажение восприятий при сильных эмоциях. При интенсификации конфликта восприятие окружающей среды искажается, становится отрицательно эмоционально окрашенным, поскольку стороны начинают переживать беспокойство, раздражение, досаду, гнев или фрустрацию: оппоненты склонны интерпретировать людей и события как находящихся либо на их стороне (за них), либо на другой стороне (против них). Первых они одобряют, последних – отвергают. Мышление субъектов конфликта имеет тенденцию становиться стереотипным. Вышеизложенное приводит к тому, что начинается эскалация конфликта и его участники:

– теряют понимание основного вопроса конфликта – его предмета. Возникают обобщения, и начинают выдвигаться новые спорные вопросы. Оппоненты теряют и объект конфликта – ситуацию возникновения конфликта, в чем он реально состоит, или что могло бы разрешить его;

– преувеличивают различия, минимизируя сходство, и склонны рассматривать друг друга и свои позиции как целиком противоположные, что не всегда соответствует действительности. Как следствие, они начинают концентрировать все усилия на том, чтобы победить в конфликте за счет другой стороны. Так формируется образ коварного врага, которого надо победить любой ценой. Отмеченные выше процессы ведут к дегуманизации оппонента и стремлению усиливать давление друг на друга, еще жестче заявляя свои позиции, увеличивая ресурсы для достижения победы и капитуляции оппонента. Эскалация уровня конфликта ведет к еще большей его интенсификации, стороны теряют способность взаимодействовать друг с другом.

Конструктивные функции конфликта проявляются в перестройке и обновлении структуры, установлении новых связей, способствуют жизнедеятельности личности или функционированию организации в связи с тем, что:

– обсуждение конфликтных вопросов может стимулировать членов группы и организации в целом на творческое решение проблем;

– конфликт может укреплять взаимоотношения и повышать групповую мораль и психологический климат;

– конфликт может способствовать более глубокому осознанию себя и других людей;

– конфликт может способствовать развитию личности. В ходе конфликта руководители могут обнаружить, как их собственный стиль руководства влияет на подчиненных. Подчиненные в ходе конфликта могут выявить те технические или межличностные навыки и умения, которые им необходимо приобрести или улучшить;

– конфликт может способствовать психологическому здоровью. Люди становятся более аккуратными и реалистичными в самооценках, развивают саморефлексию, уменьшают эгоцентрические наклонности, могут повысить самооценку и уверенность в себе;

Стабилизирующие функции конфликта приводят к позитивным результатам, но не за счет инноваций, а путем устранения отклонений и закрепления statusquo (уже существующего положения вещей). Конфликт может повысить вероятность группового и организационного изменения, адаптации, ориентируя внимание руководства на проблемы, создающие неудобства и сложности для нормального функционирования персонала и организации в целом.

Следовательно, цель состоит не в том, чтобы избежать конфликта, подавить, устранить его, но научиться управлять им так, чтобы деструктивные функции держать под контролем, а конструктивные и стабилизирующие использовать для эффективного разрешения или урегулирования конфликта.

3. Экзамен и зачет по учебной дисциплине (предмету) как форма текущей аттестации (на основе примера по дисциплинам профиля направления специальности)

Экзамен и зачет являются установленными формами текущей аттестации как для образовательных программ уровня ПТО, так и для образовательных программ уровня ССО. На уровне ССО может проводиться дифференцированный зачет.

Зачет может быть устным или письменным, предполагать практическое задание. Его форма проведения определяется преподавателем. К зачету предполагается подготовка педагогом комплекса вопросов или заданий.

Дифференцированные зачеты проводятся по окончании изучения дисциплины по расписанию. Материалы для него разрабатываются преподавателем, рассматриваются на заседании предметной (цикловой) комиссии, утверждаются заместителем руководителя по учебной работе не позднее, чем за месяц до проведения. До сведения учащихся все материалы не доводятся, а только перечень теоретических вопросов для подготовки. Билеты для проведения дифференцированного зачета в устной форме и варианты заданий для письменных работ составляются на основании утвержденных материалов. На проведение дифференцированного зачета в письменной форме отводится не более 2 учебных часов (90 минут) на учебную группу, в устной форме — не более 10 минут на учащегося. Оценка вносится преподавателем в ведомость, в журнал учебных занятий (в том числе отметки 0, 1, 2, 3, которые являются отрицательными), в книжку успеваемости учащегося — если отметка положительная. Выставленная отметка является окончательной по данной учебной дисциплине за семестр.

Экзамен является формой итогового контроля по дисциплине (предмету), а также формой текущей аттестации учащихся. Он предполагает комплексную проверку степени освоения содержания с выставлением отметки в баллах по десятибалльной шкале.

Экзамены проводятся по расписанию. Для учебной группы планируется не более одного экзамена в день. Форма проведения экзамена (письменная, устная) определяется учреждением образования.

Преподавателем не позднее, чем за месяц до начала сессии для проведения экзамена разрабатываются билеты (перечень билетов — на одном листе формата А4 все билеты подряд) на основе экзаменационных материалов. На основе перечня билетов подготавливаются билеты экзамена. Билет экзаменационный — специальная карточка-задание для итогового контроля, оформленная и утвержденная по установленной форме.

Количество билетов должно превышать количество экзаменуемых. При этом не практикуется повторение вариантов вопросов и заданий в различных билетах. Для учебных групп, обучающихся на одном курсе, должно быть составлено несколько комплектов экзаменационных билетов. Экзаменационные билеты по учебным дисциплинам (предметам) хранятся в учреждении образования в течение одного года. Письменные ответы учащихся при проведении экзаменов в письменной форме выполняются на листах со штампом учреждения образования.

К экзаменационным материалам относятся: перечень теоретических вопросов, практических заданий, заданий для письменных экзаменационных работ. Объем и содержание помещаемого в перечни материала должен соответствовать результатам обучения, заданным учебной программой. В свою очередь эти результаты соответствуют требованиям образовательного стандарта специальности.

Содержание экзаменационных билетов до сведения учащихся не доводится. Но им обязательно выдаются теоретические вопросы для подготовки, составленные в последовательном порядке в соответствии с учебной программой. Количество практических заданий должно превышать количество практических заданий, необходимых для составления экзаменационных билетов по учебной дисциплине.

Практические задания, включаемые в билет, должны быть равнозначными по сложности. Практические задания не должны быть новыми для учащихся, то есть в процессе обучения им должны предлагаться задания данного типа, но не эти задания. С конкретным содержанием экзаменационных практических заданий учащиеся не знакомятся.

Для использования учащимися при подготовке к ответу во время экзамена могут быть предложены действующие нормативно-методические документы или их фрагменты, учебный альбом учащегося, справочные пособия, таблицы, модели, схемы, муляжи, калькуляторы, лабораторное оборудование и т.п. Перечень таких материалов также входит в экзаменационные материалы, согласовывается и оформляется соответствующим образом.

Экзамен по учебной дисциплине принимается, как правило, преподавателем, который вел учебные занятия по учебной дисциплине (предмету) в учебной группе. Во время проведения экзамена в устной форме в аудитории может находиться одновременно не более 5 учащихся. На проведение экзамена по учебной дисциплине в устной форме отводится не более 15 минут на одного учащегося. Для подготовки к ответу учащемуся дается не менее 20 минут. Если учащийся не ответил по экзаменационному билету, ему разрешается взять другой экзаменационный билет. Отметка при этом снижается на два балла.

На проведение письменного экзамена по учебным дисциплинам отводится: на уровне ПТО — на учебную группу не более 4 часов (в том числе с использованием тестов), на уровне ССО — не более 3 часов (180 минут) на одну учебную группу, на проверку одной письменной экзаменационной работы — 10 минут. Оцененные письменные экзаменационные работы учащихся, сдаются преподавателем на хранение. Хранятся в учреждении образования в течение одного года.

Перед экзаменом по учебной дисциплине, как правило, проводятся консультации.

Отметка, полученная на экзамене, вносится преподавателем в экзаменационную ведомость и в журнал учебных занятий (в том числе отметки 0 (ноль), 1 (один), 2 (два), 3 (три), а на уровне ССО также в книжку успеваемости учащегося (кроме отрицательных оценок).

Экзаменационная отметка является окончательной по данной учебной дисциплине за семестр на уровне ССО. На уровне ПТО — учитывается среди других отметок, но является превалирующей при выставлении итоговой оценки по дисциплине.

Учащемуся, который имеет академические задолженности, руководителем учреждения образования устанавливается срок их ликвидации после завершения экзаменационной сессии, Учащийся, не ликвидировавший академическую задолженность в установленные сроки, отчисляется из учреждения образования.

Учащийся, осваивающий образовательную программу ССО, имеющий отметку за семестр по учебной дисциплине 9 баллов и выше, по предложению преподавателя распоряжением руководителя учреждения образования может быть освобожден от сдачи экзамена по учебной дисциплине. Для уровня ПТО такого пункта в соответствующем положении нет.

Экзаменационный билет № 27

Развивающее обучение — что это за система организации в педагогике

Развивающее обучение — это система организации обучения, которая ориентируется на потенциальные возможности ребенка. Основывается на концепции Л.С.Выготского, по которой обучение опережает развитие ребенка, чтобы стать движущей силой и средством развития.

Содержание, методы и формы развивающего обучения основываются на закономерностях развития ребенка.

Осторожно! Если преподаватель обнаружит плагиат в работе, не избежать крупных проблем (вплоть до отчисления). Если нет возможности написать самому, закажите тут.

Чему способствует, как влияет на развитие личности

Обучение и развитие тесно связаны. Обучение идет впереди и стимулирует развитие.

Теоретические основы и особенности развивающего обучения

Теория РО опирается на следующие положения:

РО — активно-деятельный тип обучения, который осуществляется с помощью разных видов деятельности.
Опирается на закономерности развития, уровень и особенности ребенка.
Опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие.
Направлено на развитие личности в целом.
Ориентируется на зону ближайшего развития.
Ребенок является полноценным субъектом познавательной деятельности.
Применяет продуктивные методы: анализирующее наблюдение, дискуссия, моделирование, рефлексивная ситуация, квазииследовательский метод.
Целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели, задачи и творчески их достигает.
Осуществляется путем решения учебных задач.
Представляет собой коллективную мыследеятельность и деловое общение.
Использует дедуктивный подход к формированию понятий и способов мышления.

Чтобы реализовать развивающее обучение, необходимо не только знать содержание программ, владеть методами обучения, но и разбираться в психологии, учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей.

Методические подходы РО:

Развивающее обучение — особый вид обучения, который отличается специфическим подходом к определению и реализации целей, содержания и взаимодействия учеников с учителем и между собой.

Принципы развивающего обучения

РО поддерживает партнерские отношения между учеником и учителем на уроке и придерживается следующих принципов:

Главная роль теоретических знаний.
Высокий уровень трудности.
Быстрые темпы обучения.
Осознание школьниками процесса учения.
Целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся.
Между учащимися преобладают коллективно-распределительные отношения, опорой которых является диалог.

Что является главной целью

Цель РО — развитие личности, ее способностей. Для достижения цели структура урока составляется таким образом, чтобы обеспечить учащимся условия для развития, подготовить к самостоятельному освоению знаний, поиску истины.

Виды и формы развивающего обучения

Основные формы организации учебной деятельности на уроке в системе РО:

Фронтальная работа. Ученики выдвигают версии, учитель их обобщает, управляет работой, координирует ее. Постепенно эти функции делегируются нескольким учащимся: кто-то фиксирует версии, кто-то делает обобщения и т.д.
Парная работа. Это способ сократить время на поиск версий и обучать детей взаимопомощи, продемонстрировать навыки обучения других.
Групповая работа. Основной вид организации РО. Между детьми распределяются роли координатора, секретаря, докладчика, оформителя, эксперта, критика и т.п. Ученики поэтапно осваивают способы групповой работы, занимаются поисково-исследовательской работой в условиях сотрудничества, обсуждают итоги работы на общем занятии. Ученики разрабатывают оригинальный план решения задачи, ищут способ проверки решения с помощью самостоятельно выявленных новых связей и зависимостей.
Индивидуальная форма. Высший этап проявления способности к саморазвитию. Эффективна для творческих заданий, социально-значимых и социально-признаваемых проблем.

РО отличается подходом к оценке учебной деятельности учеников. Работа оценивается с точки зрения умственных возможностей ребенка. Оценка отражает его индивидуальное развитие. Если он работает на пределе своих возможностей, то заслуживает высшей оценки, даже если это не лучший результат относительно возможностей других учащихся.

Отметки важны как стимулирующее средство, которое убеждает всех учеников в том, что они способны развиваться и достигать успеха. Задача учителя — вывести каждого ученика в режим развития, пробудить инстинкт познания и самосовершенствования.

В педагогике до сих пор стоит вопрос об определении видов РО. К развивающему можно отнести отечественные авторские системы и школы:

В.А.Сухомлинского;
Е.А.Ямбурга и А.Н.Тубельского;
педагогический опыт С.Н.Лысенковой,
В.Ф. Шаталова.

В контексте РО для средней и старшей школы рассматривают проблемное обучение А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова. Для начальной школы оно связано с именами:

Л.В. Занкова;
Ш.А. Амонашвили;
П.Я. Гальперина;
Н.Ф. Талызиной.

Традиционно в качестве примера РО рассматривают дидактическую систему Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Особенности учебной деятельности по Эльконину-Давыдову

Ведущая роль в формировании интеллекта отводится теоретическому знанию. Необходимо сформировать у учащихся основы теоретического мышления, которое предполагает способность человека постигать суть явлений.

Принципы РО Д.Б.Эльконина-В.В Давыдова:

Основой являются теоретические знания и способы их применения.
Каждый учебный предмет — своеобразная проекция науки, в сжатой форме обучающийся воспроизводит процесс получения знания.
Теоретическое мышление формируется у обучающихся в ходе активной познавательной деятельности.

Учебная задача на уроке решается в такой последовательности:

Педагог или ученики формулируют учебную задачу.
С помощью учителя дети определяют причинно-следственные связи между изучаемыми объектами.
Учащиеся моделируют выделенные отношения в предметной, графической и буквенной формах.
Дети преобразуют модель отношений для изучения их свойств в чистом виде.
Класс определяет систему частных задач, решаемых общим способом.
Выполняется контроль за выполнением предыдущих действий.
Происходит оценка усвоения общего способа, как результата решения данной учебной задачи.

Учебная деятельность по Эльконину-Давыдову — это деятельность по изменению самого ученика.

Читайте также: