Типическим вариантом адаптационных нарушений у детей младшего школьного возраста не является

Обновлено: 05.07.2024

Проявления школьной дезадаптации (ШД) у детей и подростков с психическими расстройствами, имеющими нормальный уровень интеллектуального развития и обучающимися по общеобразовательным программам, разнообразны по форме и глубине, что диктует необходимость проведения дифференцированных лечебно- реабилитационных мероприятий. На основании результатов клинических наблюдений и с учётом приведённых ранее в литературе типологий ШД (Н.М. Иовчук, 1994, 2003; Е.Б. Беззубова, 1995; Н.В. Вострокнутов, 1995; Л.Ю. Данилова, 1995; Г.З. Батыгина, 1996 и др.) можно выделить следующие варианты ШД, учитывающие такие основные её характеристики, как: продолжительность, преобладающие клинические проявления, причины развития, степень выраженности ШД (см. рис.1).

Сфера преобладающих нарушений

Степень выраженности школьных проблем

1.Преходящая (временная) ШД (до 6 мес.)

1.Манифестация экзацербация психического заболевания

2.Патологичное личностное развитие

3.Психогенные механизмы развития ШД (в т.ч. стрессогенное влияние школьной среды)

1.Пациент угрожаем по развитию ШД

3.ШД выраженная, требующая срочной медико- педагогической коррекции

2.Длительная (стойкая) ШД (более 6 мес.)

3.С нарушениями социальных контактов

Рис.1 Варианты школьной дезадаптации

В зависимости от продолжительности ШД можно подразделить на преходящую (временную) и длительную (стойкую).

1.Преходящая (временная) школьная дезадаптация характеризуется кратковременностью, непостоянством наличия школьных проблем, появляющихся как быстро, так и исподволь у пациентов, которые ранее справлялись с обучением, успешно адаптировались в коллективе.

Снижение успеваемости (вплоть до неаттестованности за четверть, триместр, полугодие), сложности в межличностных отношениях со сверстниками и педагогами, приводящие к конфликтам, проявлению агрессивности пациентом, либо, стремлению к самоизоляции, реакциям отказа, избегания, пассивного протеста - наблюдаются не более 6 месяцев (транзиторно). При частично нарушенной школьной адаптации, ограничивающейся снижением успеваемости, дети продолжают регулярно посещать школу, подолгу и неэффективно выполнять домашние задания, прибегая к помощи сверстников, ища выход из сложившейся ситуации.

2.Длительная, стойкая школьная дезадаптация характеризуется значительной продолжительностью (более полугода). Это пациенты, которые в течение нескольких лет отличаются неуспешностью в школе, имеют проблемы с поведением, межличностными контактами, успеваемостью, занимаются вне школьного коллектива сверстников (индивидуально, надомно, семейно и пр.), либо ежегодно меняют учебные заведения, не умея приспособиться ни к одному коллективу. Даже вне периодов экзацербации психического расстройства они не могут установить приемлемые отношения со сверстниками и учителями, достичь требуемого темпа и глубины усвоения образовательной программы. Данный вариант ШД наблюдается у больных с рано начавшейся шизофренией (без значительного интеллектуального снижения), тяжёлыми резидуально- органическими и формирующимися личностными расстройствами, резистентной к терапии эпилепсией.

Первый вариант, изначально связанный с наличием когнитивного дефицита, проявляется недостаточностью памяти, внимания, несформированностью абстрактно-логического мышления, что приводит к снижению успеваемости, трудностям в обучении. Поведенческие проблемы, если и присоединяются, то несколько позже и в значительной степени провоцируются несоответствием требований школьной программы психоэмоциональным особенностям ребёнка (например, у пациентов с задержками психического развития, легкими когнитивными расстройствами вследствие органических заболеваний мозга, психоорганическим синдромом, посттравматическими расстройствами и др). Некоторая компенсация состояния на сниженном уровне происходит после перевода учащихся в классы коррекции, в школы с облегчённой программой и возможностью осуществления индивидуального подхода к обучению.

Зачастую, поведенческие нарушения- лишь фасад, за которым выявляется иная симптоматика, ставшая причиной неправильного поведения: аффективные расстройства, хронические психогенные ситуации, приводящие к невротическим, реактивным снижающим адаптацию психопатологическим образованиям, проявления эндогенных заболеваний. В последнем случае пациентов характеризует вычурность и неадекватность поступков (школьник на уроке прячется под парту, отвечает на вопросы учителя только из- под неё, ходит по классу, что-то выкрикивая, учебники из портфеля вытряхивает прямо на пол), манерничанье, регрессивное поведение с гримасничаньем, дурашливостью, чудаковатостью, амбитендентностью, проявлениями агрессии (избиение одноклассников, случаи воровства, порчи школьного имущества). Существенную роль в возникновении поведенческих проблем играют типичные для эндогенных больных эмоциональная незрелость, слабость мотивационной сферы, расстройства влечений. Всё вышеописанное значительно осложняет взаимоотношения со сверстниками, учителями, провоцирует бесконечные конфликтные ситуации.

Сочетанные формы школьной дезадаптации обуславливаются наличием нескольких затрудняющих обучение психопатологических расстройств; в частности когнитивного дефицита и поведенческих нарушений. Этот вид дезадаптации наблюдается, преимущественно, у пациентов с рано начавшейся шизофренией, сопровождающейся неглубоким когнитивным регрессом, типичными для этого заболевания нарушениями личности и поведения; при эпилепсии с продолжительным к моменту начала обучения анамнезом приступных состояний и начинающимся интеллектуальным снижением, специфическими личностными особенностями, затрудняющими общение (эксплозивностью, мстительностью, чрезмерной пунктуальностью, ригидностью и др.); а также у пациентов с тяжёлыми резидуально-органическими расстройствами.

С учётом причин возникновения ШД можно подразделить на:

-ШД, развившуюся вследствие аутохтонной экзацербации, манифестации психического заболевания, усиления его прогредиентности (у пациентов с шизофренией, эпилепсией, тяжёлыми органическими расстройствами, аффективными нарушениями);

-ШД вследствие патологичного личностного развития (у пациентов с формирующимися личностными расстройствами, акцентуациями характера, у которых если и имеется сопутствующая психопатологическая симптоматика: резидуально- органическая, психогенная, аффективного круга, не она, а аномальная структура личности способствует формированию ШД);

-ШД психогенно спровоцированная. Психогении способствуют появлению дезадаптации не только потому, что пациенты объективно менее приспособлены в школе в сравнении со своими здоровыми сверстниками, но и по причине повышенной стрессогенности современного школьного обучения с предъявлением завышенных требований, перегруженными программами, несовершенной оценочной методикой проверки знаний, предельной численностью обучающихся в классах и др. Механизмы развития ШД в этих случаях различны. Наиболее распространёнными из них являлются следующие:

а) патологическое личностное реагирование на повседневные школьные нагрузки, развивающееся при индивидуально- значимом психотравмирующем воздействии на личность пациента;

б) поступление в школу, смена места обучения, приводящие к изменению привычного жизненного стереотипа и необходимости приспосабливаться к новым условиям обучения, коллективу, учителям и их требованиям;

в) конфликтные ситуации в школе, провоцирующие реактивные состояния, дезадаптацию с отказом от занятий, требованиями о переводе в другую школу.

С целью выяснения динамики состояния наблюдаемого, опросник может заполняться повторно, для оценки эффективности проведённых лечебно- коррекционных мероприятий.

Особенности проявлений дезадаптации в школе у детей и подростков, страдающих различными психическими заболеваниями

В условиях амбулаторного приёма детей и подростков с различной психической патологией, знание врачом особенностей и закономерностей динамики школьной дезадаптации у нозологически разнородного контингента больных, является необходимым условием, определяющим выбор оптимальной лечебно- реабилитационной тактики и мер профилактики данного нежелательного явления в каждом конкретном случае.

Наиболее высок процент дезадаптирующихся в условиях стандартного обучения среди больных шизофренией, формирующимися расстройствами личности, эпилепсией, аффективной патологией, выраженными органическими (резидуального, травматического и др. генеза) расстройствами.

В случаях раннего (в дошкольном возрасте) начала эндогенного процесса с непрерывным прогредиентным течением, присутствует диссоциированость, задержанность в психическом развитии. Однако, в отличие от наблюдаемых по поводу лёгких когнитивных нарушений резидуально- органического генеза больные с эндогенными расстройствами успешнее осваивают программу при наличии индивидуального подхода и помощи родителей. Они нередко проявляют избирательную заинтересованность и высокую успеваемость в изучении отдельных предметов. Неблагоприятные семейно- социальные условия, отсутствие заинтересованности родителей пациентов в продолжении обучения детей, способствуют и поддерживают их социальную изоляцию, учебную дезадаптацию.

При более поздней манифестации заболевания и меньшей его прогредиентности, более поздней манифестации заболевания обследуемые с трудом, но могут удерживаться в коллективе, либо обучаются индивидуально. Они заканчивают среднюю школу после чего, порой длительно не могут получить профессионального образования, найти работу, по нескольку лет пребывают дома на иждивении близких, не имея возможности применить, расширить полученные в школе знания.

Прогностически наиболее благоприятными в плане школьного функционирования являются формы шизофрении, манифестирующие в пубертатном возрасте, т.к. в этих случаях сформированность школьных навыков, привычность учебных нагрузок, выработанные стереотипы преодоления трудностей в обучении, препятствуют возникновению выраженной и длительной школьной дезадаптации, хотя тяжесть психопатологических нарушений может быть значительной.

Автор: Молдованова Агнесса Александровна

Организация: ГБПОУ Педагогический колледж № 10

Населенный пункт: г. Москва

Аннотация. В статье раскрыты симптомы и формы проявления эмоциональной дезадаптации младших школьников, возможные причины возникновения этого явления, а также даны рекомендации для педагогов по взаимодействию с обучающимися, имеющими проблемы в процессе адаптации.

Ключевые слова: эмоциональная дезадаптация, адаптация ребенка к школе, эмоциональная нестабильность, гиперактивность, тревожность.

Проблема эмоциональной дезадаптации детей младшего школьного возраста волнует психологов и педагогов давно. И это неудивительно, поскольку влияние этого явления распространяется не только на поведение и психику ребенка, но и негативным образом сказывается на состоянии физического здоровья. Многоаспектность причин и последствий эмоциональной дезадаптации в младшем школьном возрасте делает эту проблему сложной для разрешения. В связи с этим, необходимо разобраться в особенностях проявления, факторах возникновения и путях устранения данного нередкого явления в жизни начинающего школьника.

Переход к систематическому обучению в школе – один из наиболее непростых и ответственных моментов в жизни детей, как в физиологическом, так и в социально-психологическом плане. Все стороны развития ребенка в этот период подвергаются качественной перестройке, которая влияет на сохранения физического, психического и социального благополучия. Такие серьезные изменения создают почву для появления эмоциональной дезадаптации обучающихся.

Поливанова К.Н. отмечает, что эмоциональная дезадаптация чаще проявляется у детей младшего школьного возраста, так как именно эмоциональный компонент в структуре адаптационных механизмов доминирует на данном возрастном этапе [2].

У младших школьников эмоциональная дезадаптация проявляется в разных поведенческих симптомах: расторможенность или заторможенность. У моторно расторможенных детей одной из специфических черт является чрезмерная активность, не имеющая никакой осмысленной цели и направленности, повышенная суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания [1]. Другой формой срыва тормозных механизмов регуляции поведения является психомоторная заторможенность. Такие школьники отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, слабой выраженность эмоциональных реакций. Также наблюдается вялость, плаксивость, нерешительность.

Эмоциональная дезадаптация может проявиться и в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя в легкости перехода от повышенной активности к пассивности, от полного бездействия к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории обучающихся характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, быстрое утомление, жалобы на плохое самочувствие.

Как утверждает Проскура О.В., склонность к эмоциональной дезадаптации определяется особенностями психики и личности ребенка. В этой связи ярко проявляются такие черты, как импульсивность, медлительность, замкнутость, застенчивость, вспыльчивость, повышенная возбудимость нервной системы ребенка. Такие дети испытывают в школе эмоциональные перегрузки. Их эмоциональная узвимость усложняет процесс адаптации [3].

В работах Тихоновой М.И. можно встретить характеристику форм эмоциональной дезадаптации [4]:

Эмоциональная нестабильность. Характеризуется повышенной двигательной активностью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением внимания.
Тревожность. Характеризуется повышенной эмоциональной неустойчивостью, недостаточной продуктивность в стрессовой ситуации.
Агрессивность. Характеризуется враждебностью; недоверием к новым людям, вещам, ситуациям; неустойчивым вниманием на уроке, отсутствием интереса к выполнению учебных заданий.
Отстраненность. Характеризуется самоустранением, депрессивными проявлениями, переменчивым отношением к учебе.

По времени возникновения эмоциональная дезадаптация может быть первичной и вторичной. О наличии первичной эмоциональной дезадаптации можно судить в начале учебного года. Когда ребенок демонстрирует явный отказ от посещения образовательной организации. Вторичная стадия может наблюдаться, приблизительно, в конце первой четверти, когда в норме адаптационный процесс завершается. В это время может появиться безразличное или негативное отношение к обучению и школе.

Для объяснения причин развития дезадаптации учащихся в науке единого мнения нет. Одни считают, что единственный провоцирующий фактор — неразрешимый конфликт между требованиями образовательной среды и психофизическими особенностями ребёнка. Другие называют множественные предпосылки, которые приводят к развитию данной проблемы.

Чаще всего психотравмирующими факторами становятся следующие обстоятельства:

невозможность освоения школьного материала из-за нарушений анализаторов, физических дефектов, проблем интеллектуального и психомоторного развития, ограниченных умственных способностей;
наследственность: врождённая уязвимость ЦНС;
влияние учителя, например, чрезмерные требования, несправедливость, наличие любимчиков, авторитарный стиль и т. д.
влияние семьи: неблагополучная обстановка, отсутствие внимания со стороны родителей, стиль воспитания и т. д.;
неадекватная самооценка;
плохие отношения со сверстниками, позиция изгоя или непризнанного в классе;
любые психические травмы и расстройства личности.

Как правило, нарушение процесса адаптации развивается у ребёнка под влиянием целого комплекса причин.

В качестве педагогических рекомендаций для учителей начальной школы выделим несколько важных позиций:

Создание и поддержание благоприятного психологического микроклимата в классе.
Повышение уровня учебной мотивации через создание ситуации успеха как во время урока, так и на перемене, в процессе общения с одноклассниками.
Выявление способностей и интересов ребенка.
Вовлечение в кружковую работу.
Сравнивать результаты ребенка только с его собственными.
Индивидуальный подход и проявление терпения, особенно в переходный период.
Использование успокаивающих игр, упражнений на расслабление.
Развитие навыков конструктивной коммуникации с разными субъектами общения.
Научение способам выхода сиюминутной агрессии.
Избегать завышенных ожиданий и требований, позволять ребенку быть несовершенным и ошибаться.

Таким образом, эмоциональная дезадаптация является достаточно распространенной среди обучающихся начальной школы. Она может иметь негативные последствия для физического, эмоционального и умственного развития личности ребенка. Поэтому изучению и профилактике этого явления следует уделять пристальное внимание.

Литература:

Ларри В., Силвер М.Д. Дефицит внимания и гиперактивность. – Одесса, 1996. – 172 с.
Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. – 2002. – № 1. – С. 35-42.
Проскура О.В. Психологическая подготовка учителя к работе с первоклассниками. – К.: Освита. – 1998. – 257 с.

Тихонова М.И. Формы эмоциональной дезадаптации превоклассников // К.: НПУ им. М.П. Драгоманова. – 2002. – С. 144-120.

Последние годы нашей современности характеризуются резким падением показаний социальной защиты детей, следствием чего становится рост доли детей с ослабленным здоровьем, которые уже в процессе начального школьного обучения демонстрируют признаки нарушений в развитии психических или психофизиологических функций. Такие дети могут не иметь классических проявлений аномалий, но будут испытывать затруднения в процессе обучения и освоения новых социальных ролей, в результате чего уже с ранних лет получат опыт проживания чувства потери веры в собственные силы.

Специалисты педагогической сферы испытывают тревогу за детей данной группы, осознавая, что роль педагога и учреждений образования в охране физического, психического здоровья ребенка должна быть усилена за счет развития коррекционной педагогики на этапе начального образования.

Что же такое коррекционная педагогика в начальном образовании? Это ответвление педагогической науки, призванное привить ребенку с особенностями базовые навыки адаптации и жизни в социуме с учетом имеющихся у него возможностей. Это чрезвычайно деликатная сфера обучения, требующая от коррекционного педагога высочайших нравственно-моральных качеств и профессионализма, и на данный момент действительно талантливых специалистов в этой области крайне мало.

Объектная область коррекционной педагогики в начальном образовании

Современная среда характеризуется избыточным негативным влиянием различного рода источников, в частности СМИ, что проявляется ростом деструктивных проявлений: детской жестокости, вандализма, подростковой преступности. Этот факт определил формирование объектной области коррекционной педагогики: исследование ситуаций или состояний, несущих риск для полноценного развития детей, проблем адаптации и нарушения, выраженных в нарушениях взаимодействия с природно-социальным окружением, в явлении школьной и социально-психологической дезадаптации.

Состояния риска, обусловливающие проявления адаптационных нарушений

Феномен школьной дезадаптации возник в результате влияния факторов, создающих состояние риска – ситуаций, в которых очевидно нарушены приемлемые формы взаимоотношений, взаимодействия растущего ребенка и окружающей среды.

Ситуации, приводящие к травмам, можно условно разделить на следующие группы:

Показания низкого уровня адаптационных возможностей школьника на начальных этапах обучения

Феномен школьной дезадаптации, требующий применение инструментария коррекционной педагогики, обусловлен влиянием ряда факторов, например:

нарушения здоровья, психосоматического развития;
отсутствие или недостаточность психологической и/или социальной готовности к школьному обучению;
недостаточность сформированности психофизиологических предпосылок к реализации школьного обучения.

Типы адаптационных нарушений в младшем школьном возрасте

Инструментарий коррекционной педагогики подлежит применению при появлении любых симптомов дезадаптации школьника начальных классов, представленных на следующих уровнях:

Школьная дезадаптация - это состояние, при котором ребенок, оказавшийся в новых условиях среды школьного обучения, не может полноценно к ним адаптироваться, что проявляется у него в познавательных, поведенческих, эмоциональных и психосоматических нарушениях. Причинами этого могут быть как несформированность (незрелость) механизмов адаптации, так и образование у ребенка неадекватных приспособительных реакций к процессу школьного обучения. Рассматриваются проявления школьной дезадаптации, которые включают несколько компонентов (когнитивный, эмоционально-оценочный, поведенческий, физиологический), а также нарушения социально-психологической адаптации. Обсуждается связь школьной дезадаптации с тревожными расстройствами, проявлениями астении, головными болями напряжения. Приводятся данные о положительном действии препарата Нооклерин (деанола ацеглумат) в качестве средства профилактической терапии головных болей напряжения, которое одновременно минимизирует выраженность сопутствующих нарушений: астении, тревожных расстройств, нарушений сна.

Ключевые слова: школьная дезадаптация, причины, дети школьного возраста, тревожные расстройства, головные боли напряжения, комплексная коррекция, лекарственная терапия, Нооклерин (деанола ацеглумат).

Для цитирования: Нестеровский Ю.Е., Заваденко Н.Н., Шипилова Е.М., Суворинова Н.Ю. Школьная дезадаптация в практике педиатра и невролога. Consilium Medicum. 2017; 19 (2.3. Неврология и Ревматология): .

School disadaptation in pediatric and neurologic practice

Yu.E.Nesterovskiy, N.N.Zavadenko, E.M.Shipilova, N.Yu.Suvorinova
N.I.Pirogov Russian National Research Medical University of the Ministry of Health of the Russian Federation. 117997, Russian Federation, Moscow, ul. Ostrovitianova, d. 1

Abstract School disadaptation is a condition in which a child who finds himself in the new environment of a school environment can not fully adapt to them, which is manifested in cognitive, behavioral, emotional and psychosomatic disorders. The reasons for this can be both the immaturity (immaturity) of adaptation mechanisms, and the formation in the child of inadequate adaptive reactions to the school education process. The manifestations of school disadaptation that include several components (cognitive, emotional-evaluative, behavioral, physiological), as well as violations of socio-psychological adaptation are considered. The connection of school disadaptation with anxiety disorders, manifestations of asthenia, headaches of tension is discussed. Data on the positive effect of the drug Nooclerin (deanol aceglumate) as a means of preventive therapy of tension headaches, which simultaneously minimizes the severity of the accompanying disorders: asthenia, anxiety disorders, sleep disturbances.

Key words: school disadaptation, causes, school-age children, anxiety disorders, tension headaches, complex correction, drug therapy, Nooclerin (deanol acelglumate).

For citation: Nesterovskiy Yu.E., Zavadenko N.N., Shipilova E.M., Suvorinova N.Yu. School disadaptation in pediatric and neurology practice. Consilium Medicum. 2017; 19 (2.3. Neurology and Rheumatology): .

Начало обучения в школе - это новый период в жизни ребенка, когда у него возрастают нагрузки и ответственность, происходит смена обычного образа жизни и социального окружения. Перед личностью ребенка и его организмом стоит сложная задача - адаптация к изменившимся окружающим условиям (новые контакты, обязанности, социальная роль ученика) и требованиям (учиться по расписанию, а не когда хочется, быть внимательным и не отвлекаться на уроках, долго и спокойно сидеть на своем месте в классе).

Адаптация к школе - процесс приспособления ребенка к новым окружающим условиям, видам деятельности и нагрузкам. Она сопряжена со стрессом и значительным напряжением всех основных систем организма, занимает достаточно продолжительный период: в зависимости от индивидуальных особенностей ученика от 4 до 8 нед.

Принято выделять два вида адаптации: социально-психологическую и физиологическую. Первая связана с привыканием к новой социальной среде (нормам, требованиям среды, коллективу сверстников). Физиологическая адаптация проходит в несколько этапов [1]:

Ориентировочный: на комплекс новых воздействий дети отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем организма.
Период неустойчивого приспособления: организм находит оптимальные или близкие к оптимальным варианты реакций на воздействия.
Период относительно устойчивого приспособления: организм вырабатывает наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения.

В целом же оценка школьной адаптации традиционно основывается на нескольких показателях:

успешности в овладении учебными навыками (письмо, чтение, счет);
поведении - самоконтроле, концентрации внимания и других способностях, позволяющих ребенку регулировать и направлять свое поведение;
социально-эмоциональной адаптации, которая зависит от навыков общения.

Обобщая накопленные данные, можно сказать, что ШД -это состояние, при котором ребенок, оказавшийся в новых условиях среды школьного обучения, не может полноценно к ним адаптироваться, что проявляется у него в познавательных, поведенческих, эмоциональных и психосоматических нарушениях. Причинами этого могут быть как несформированность (незрелость) механизмов адаптации, так и образование у ребенка неадекватных приспособительных реакций к процессу школьного обучения. Это может приводить к повышению уровня тревожности, конфликтным отношениям, проблемам поведения, искажениям в личностном развитии, психосоматическим расстройствам.

Распространенность ШД среди учеников начальных классов достигает 30-35%. Так, по данным Н.Н.Заваденко [5], проявления ШД были выявлены у 31,6% школьников 1-4-х классов. Близкие показатели были получены Н.Е.Буториной [6]: у 31,7% детей 1-2-х классов общеобразовательных школ обнаружили признаки академической неуспеваемости и нарушений социального функционирования. По данным В.Ф.Шалимова [4], 34,3% обследованных детей начальных классов испытывали трудности адаптации в школе.

Проявления ШД включают несколько компонентов [2, 4, 5, 7]:

Познавательный, или когнитивный, компонент - плохая успеваемость в обучении по программам, соответствующим возрасту и способностям ребенка, с недостаточными запасом знаний и несформированностью учебных навыков, хронической неуспеваемостью. В результате ребенок хронически не справляется со школьной программой. При этом он может безуспешно стараться преодолеть сложности либо отказываться учиться.
Личностный, эмоционально-оценочный компонент ШД - постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам и обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой. Ребенок негативно относится к школе, не хочет туда ходить, не может наладить отношения с одноклассниками и учителями. При этом возможны два основных варианта развития событий. Ребенок, сталкиваясь с отдельными сложностями, жалуется на это, но стремится преодолеть проблемы. В других случаях дети настолько негативно относятся к школе, что либо опускают руки, либо начинают плохо себя вести (протестное поведение).
Поведенческий компонент ШД - систематические нарушения поведения в процессе обучения и в школе. ШД проявляется в импульсивном и неконтролируемом поведении, агрессивности, вандализме, непринятии школьных правил, неадекватности требований к одноклассникам и учителям. Причем дети в зависимости от характера и физиологических особенностей могут вести себя по-разному. Одни будут проявлять импульсивность и агрессивность, другие - зажатость и неадекватные реакции. Например, ребенок теряется и ничего не может ответить учителю, не способен постоять за себя перед одноклассниками.
Физиологический компонент ШД. У ребенка отмечаются повышенная утомляемость, снижение работоспособности, слабость, жалобы на головные боли, боли в животе, нарушения сна и аппетита. Возможно появление чрезмерной и необоснованной тревоги, дрожания пальцев, навязчивых движений (тики) и действий (грызет ногти, ручки и карандаши и др.), заикания, дневного или ночного энуреза, заторможенности или, наоборот, двигательного беспокойства (расторможенности).

ШД может наблюдаться не только у первоклассников, но и проявиться в силу тех или иных причин в последующие годы обучения. Признаками ШД у школьников средних классов могут быть [8]:

появление неудовлетворительных оценок у прежде хорошо успевавших детей;
удлинение времени, затрачиваемого на подготовку домашних заданий;
утрата интереса к учебе, страх перед ситуациями, контролирующими уровень знаний (экзаменами, зачетами), отказ отвечать у доски, прогулы, отгороженность, антидисциплинарные поступки.

биологические (резидуально-органическое поражение центральной нервной системы - ЦНС, патологически протекающие возрастные кризисы, задержки психического развития и пр.);
психологические (когнитивная или эмоционально-волевая незрелость, аномальные типы семейного воспитания, несоответствие когнитивных стилей ученика и учителя, неадекватный стиль поведения учителя в классе);
социальные (жесткость социальных стандартов поведения ученика в школе, чрезмерная перегруженность школьной программы, частая смена школы, гипертрофированно оценочная позиция школы по отношению к ученику).

У ряда детей обследованной группы ММД проявлялись в виде нарушений формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). Лишь в единичных случаях дисграфия, дислексия и дискалькулия наблюдались в изолированном виде, тогда как значительно чаще их признаки сочетались между собой, а также с отмечавшимися у детей с ММД в анамнезе ранними нарушениями психоречевого развития. Дислексия и дисграфия (которые в большинстве случаев фиксировались одновременно) были выявлены у 6,9% обследованных школьников, дискалькулия - 2,0% [5].

Среди детей с ММД в качестве достаточно однородной по характеру поведенческих нарушений и когнитивных трудностей выделялась группа детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Из общего числа обследованных школьников СДВГ был диагностирован у 7,6% детей, тогда как среди всех случаев ММД на его долю приходилось 46% [5].

реакцию тревоги, когда организм готовится к встрече с новой ситуацией;
фазу сопротивления, когда организм использует свои ресурсы для преодоления стрессовой ситуации;
фазу истощения, когда резервы организма катастрофически уменьшаются.

В случае продолжительного стресса или сверхпорогового уровня острого стресса происходит истощение адаптационных механизмов, что приводит к нервному срыву, а иногда и серьезным физиологическим нарушениям.

Часто предъявляемые в детском и подростковом возрасте жалобы на снижение памяти, внимания, эмоциональную лабильность, повышенную утомляемость, снижение успеваемости могут являться следствием нарушений адаптационных механизмов ЦНС в условиях нарастающей социальной и когнитивной нагрузки.

Таким образом, ШД может быть следствием нервно-психических заболеваний, но, с другой стороны, и причиной их возникновения [7].

Острый или хронический стресс является причиной развития функциональных расстройств ЦНС. ШД может рассматриваться как часть клинических проявлений таких функциональных расстройств и требует проведения как психотерапевтической, так и медикаментозной коррекции. В настоящее время функциональные нарушения ЦНС принято рассматривать как состояния, которые возникают вследствие недостаточности адаптационных механизмов ЦНС к воздействиям внешних и внутренних факторов, обусловленные дисфункцией нейробиологических систем. В основе нарушений адаптационных механизмов могут лежать генетические, перинатальные, инфекционно-токсические и травматические факторы.

Среди функциональных расстройств нервной системы в школьном возрасте доминируют ТР, головные боли напряжения (ГБН) и нарушения сна.

По данным эпидемиологических исследований частота встречаемости ТР среди детского и подросткового населения варьирует от 9 до 32% и характеризуется тенденцией к возрастанию при переходе от младших возрастных групп к более старшим [11]. ТР могут выступать как в качестве самостоятельного заболевания, так и сопутствующих состояний при многих заболеваниях нервной системы у детей, включая нарушения развития речи и школьных навыков, СДВГ, первичные головные боли (мигрень и ГБН) и др.

Отрицательные последствия ТР выражаются в том, что высокий уровень тревожности может негативно сказываться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед чем-то новым и неизвестным. Дивергентное мышление является необходимым условием для успешности обучения ребенка, в том числе освоения школьных навыков. Важным является то, что у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима, что важно учитывать при проведении психолого-педагогической коррекции.

Одним из частых соматических проявлений ТР являются ГБН, провоцирующим фактором для которых служат различные стрессовые воздействия.

В свою очередь, среди предикторов головных болей в детском возрасте часто указываются нарушения концентрации внимания, медленный темп когнитивной деятельности, эмоциональная нестабильность, гиперактивность, напряженные отношения в школе. Отмечается высокая корреляция между ГБН и трудностями обучения у детей с СДВГ [13].

По данным обследования 204 детей с СДВГ в возрасте 5-13 лет (170 мальчиков, 34 девочки) головные боли наблюдались у 51% мальчиков и 53% девочек и имели характер ГБН [14]. Вполне возможно, что связанные с СДВГ трудности школьного обучения и проблемы поведения, которые сопровождаются длительными и многочисленными стрессами в семье, школе, взаимоотношениях со сверстниками и другими людьми, через влияние повторяющихся стрессов способствуют формированию ГБН.

ГБН характерны и для детей с дислексией. При обследовании 103 пациентов с дислексией в возрасте 7-12 лет показано, что среди основных жалоб 11,6% из них сообщали о головных болях, которые имели характер ГБН [15].

Тесная связь ГБН с ТР была подтверждена в проведенном на нашей кафедре исследовании, которое включало 120 пациентов школьного возраста с частыми эпизодическими и хроническими ГБН. В данной группе ТР были диагностированы у 80% больных. Так, специфические фобии отмечались у 58%, социофобия - 48%, генерализованное ТР - 34%, у 54% имелось сочетание нескольких форм ТР. Дистимическое расстройство диагностировано у 1,2% детей, большое депрессивное расстройство - 1%.

Учитывая выявленную высокую распространенность астенических расстройств в группе пациентов с ГБН, с целью профилактической терапии ГБН был выбран ноотропный препарат Нооклерин (деанола ацеглумат). Этот нейрометаболический препарат имеет комплексное действие, оказывает ноотропное, церебропротективное, психостимулирующее действие, облегчает процессы фиксации, консолидации и воспроизведения информации, улучшает способность к обучению. Нооклерин, являясь непрямым активатором метаботропных глутаматных рецепторов (3-го типа), предшественником холина и ацетилхолина, влияет на обмен нейромедиаторов в ЦНС.

Степень влияния ГБН на повседневную активность обследованных пациентов по динамике суммы баллов методики HIT-6.

В исследование были включены 60 пациентов с ГБН (35 мужского и 25 женского пола) в возрасте 9-16 лет. Дизайн исследования - одиночное слепое рандомизированное плацебо-контролируемое в параллельных группах. Перед началом терапии с помощью рандомизационных кодов пациенты распределялись на 2 группы по 30 человек: 1-я в течение 2 мес получала Нооклерин; 2-я - плацебо. Нооклерин (в форме раствора для приема внутрь во флаконах по 100 мл) назначался в виде монотерапии: пациентам 9-12 лет по 2,5 мл (500 мг) 2 раза в день, старше 12 лет - по 5 мл (1000 мг) 2 раза в день (утром и днем) независимо от приема пищи в течение 2 мес.

В проведенном исследовании продемонстрировано отчетливое положительное действие Нооклерина в качестве профилактической терапии ГБН [18]. На фоне лечения у пациентов детского и подросткового возраста наблюдалось значительное уменьшение частоты, продолжительности и интенсивности ГБН. В частности, частота ГБН (среднее число эпизодов за месяц) уменьшилась с 14,8±1,4 до 8,3±0,8, средняя продолжительность за месяц (часы) - с 5,1±0,7 до 3,8±0,5, интенсивность за месяц (баллы по визуальной аналоговой шкале) - с 5,9±0,2 до 4,5±0,2 (р ЛИТЕРАТУРА

Читайте также: