Технология проблемного обучения в начальной школе русский язык

Обновлено: 30.06.2024

«Учитель, который мало или вообще не принимает во внимание различия индивидуальностей в классе, есть личность, которой безразличны жизни её учеников".

Важную роль в развитии творчески мыслящей личности играет проблемное обучение.

Традиционное и проблемное обучение отличаются друг от друга по схемам их построения. Традиционное обучение ориентировано на доминирующую роль учителя в учебном процессе, в результате которого обучающиеся получают готовые знания и в большинстве случаев их запоминают и воспроизводят.

Проблемное обучение предоставляет возможность нацелить детей на поиск решения учебной проблемы собственными логическими действиями, выстроить план системных действий.

Исходя из актуальности проблемы, определила цель : развитие индивидуальных способностей школьников по средством использования методов проблемного обучения.

Для реализации данной цели решаю следующие задачи:

- сформировать у школьников необходимые учебные компетенции путём снижения роли учителя в качестве источника информации и повышения роли обучаемого в процессе освоения получаемых им знаний;

- сформировать УУД с учетом возрастных особенностей;

- развивать потребность обучающихся в познании и саморазвитии с учетом их индивидуальных особенностей;

Основной особенностью методов и форм является то, что предпочтение отдается проблемно-поисковой и творческой деятельности младших школьников. При таком подходе возникает естественная мотивация учения, успешно развивается способность ребенка понимать смысл поставленной задачи, планировать учебную работу, контролировать и оценивать ее результат.

Ознакомившись с технологиями многих учителей- новаторов (Л.А. Аристовой, Ю. К. Бабанского, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова и др.), учитывая умения своих учеников, для работы по формированию учебных навыков выбрала несколько основных направлений:

- строгий отбор учебного материала (разрабатываю дидактический материал с учётом индивидуальных способностей обучающихся – разноуровневые задания);

- создаю условия для того, чтобы каждый ребёнок мог проявить себя в той или иной деятельности изучаемого материала.

Одной из главных задач обучения русскому языку в начальных классах является формирование орфографической зоркости. Для выполнения этой задачи постоянно ищу эффективные методы и способы обучения, которые не только требуют размышления, но и заинтересовали бы обучающихся, стимулировали бы их усилия в овладении знаниями по формированию безошибочного, грамотного письма.

Поэтому, опираясь на развитие познавательной самостоятельности ученика, я построила образовательный процесс в форме:

1. Применение нетрадиционных форм преподавания русского языка;

2. Изучение программного материала на основе проблемного метода.

Всё это позволяет мне:

- создать условия для формирования мотивов к учению;

- осуществлять отношения сотрудничества с учащимися;

- повышать уровень обученности учащихся.

Многим детям трудно воспринимать абстрактно, поэтому использую наглядный метод обучения .

Во время словарного диктанта использую метод контроля , опираясь на проблемно-поисковый метод , диктую словосочетания, детям даётся задание услышать и записать словарные слова. (слайд)

Развитие мышления и индивидуальных способностей обычно начинаю с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Наличие противоречия приводит обучающегося к проблематизации, ввергает его в состояние неопределённости, толкает его на активный поиск способа разрешения возникшей проблемы.

Проблемные ситуации создаю на всех этапах процесса обучения: при объяснении нового, закреплении, контроле.

В последние годы существенно изменились приоритеты начального образования. На основе закона РФ об образовании, конституции Российской Федерации, ФГОС полного общего образования на первый план выдвигаются цели развития личности ученика, формирования у младшего школьника познавательных интересов и таких учебных умений, которые позволят ему успешно продолжить своё образование в основном звене.

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения , с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.

Совершенствование процесса обучения определяется стремлением учителей активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся.

Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. На основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой затруднение, новых знаний и действий.

В проблемной ситуации ученик ставится перед противоречиями и потребностью самостоятельного поиска выхода из этих противоречий.

Цель – изучить организацию использования технологии проблемного обучения в образовательном процессе.

Обобщить материал по применению приемов проблемных ситуаций на уроках русского языка в начальных классах.
Подобрать приемы использования проблемных ситуаций на уроках.

1.Теоретические основы технологии проблемного обучения на уроках в начальной школе.

Новые приоритеты в образовании побуждают учителей к поиску новых современных эффективных технологий преподавания, позволяющих достичь более высоких результатов обучения и воспитания, внедрять новые образовательные технологии в учебный процесс. Одной из основных задач является развитие у учащихся интереса к учению, творчеству, т.к. интерес и творчество в учебном процессе является мощным инструментом, побуждающим учеников к более глубокому познанию предмета и развивающим их способности.

Одним из путей решения этой проблемы является применение современных обучающих технологий в учебном процессе, позволяющее

разнообразить формы и средства обучения, повышающее творческую активность учащихся. В условиях личностно-ориентированного подхода, необходимо предоставить обучение каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, в процессе изучения и усвоения научных знаний, заданных в содержании различных учебных предметов. Активность аналитического осмысления учебного материала младшими школьниками быстро снижается, если ученики на протяжении нескольких уроков вынуждены анализировать одну и ту же единицу учебного материала, выполнять однотипные мыслительные операции. Известно, что детям быстро надоедает выполнять одно и то же, их работа становится малоэффективной, замедляется процесс развития.

Для того чтобы материал способствовал развитию у ребёнка умения самостоятельно постигать явления окружающей его жизни, продуктивно мыслить, в практике применяется проблемное обучение.

Суть его в том, что учитель ставит перед учениками проблему (учебную задачу) и вместе с ними рассматривает её. В результате совместных усилий намечаются способы её решения, устанавливается план действий, самостоятельно реализуемый учениками при минимальной помощи учителя. При этом актуализируется весь запас имеющихся у них знаний и умений, и из него выбираются те, которые имеют отношение к предмету изучения. Любой изучаемый предмет в школе, начинается вовсе не со счета, не с изучения букв, понятий, что кажется очевидным, а с… загадки, проблемы. Решить этот важный вопрос нельзя без изменения характера учебного процесса, форм и методов обучения.

Одним из реальных путей модернизации начального обучения, является переход от объяснительно-иллюстративного метода обучения к проблемно- поисковой деятельности, которая позволяет активизировать познавательные способности ребёнка, развивать логическое, образное мышление,

учит преодолевать трудности, стимулирует мотивацию к познанию нового.

Учитель создаёт проблемную ситуацию (Самое трудное - взглянуть на простой, хорошо известный материал и обнаружить в нём противоречия, в которых смогут разобраться ученики!), направляет учащихся на её решение, организует поиск решения. Из транслятора содержания обучения превращается в организатора коммуникации и эксперта, функции которого состоят в грамотной организации процесса и экспертизы, полученных учениками результатов: соответствуют ли они планируемым результатам. А ученик становится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые ЗУН.

Учитель старается создать такую ситуацию, чтобы новые знания и способы деятельности школьники открывали в результате решения коллизий, нахождения вариантов правильных решений, установления взаимосвязей и взаимозависимостей.

Учитель организует сравнение материала, его анализ, который подводит учеников к обобщению, к установлению закономерностей к формулированию этой закономерности.

одной из реплик по выбору.

2.Практические приемы использования проблемных ситуаций на уроках

Учитель: – Прочитайте слова на доске. – Объясните орфограммы ( Соль, Анна, майка, объявил)

У:Теперь я загадаю вам загадку. (Читает загадку о березе.) Объясняют. – Это береза!

У: Что же мне делать, ребята? – Надо перенести.

У: – А что значит перенести? –– Одну часть слова оставить на строке, а другую перенести на следующую строку. –

У: Какой знак нужен? – Знак переноса.

У: Посмотрим, что вы предлагаете. Бе-рёза, берё-за, бер-ёза (Проблемная ситуация )

У: Задание было одно? – Да

У: – А выполнили вы его как? – Мы выполнили по-разному (Осознание противоречия.)

У: – Почему так получилось? Чего мы пока не знаем? – Как переносятся слова.

Учитель: Прочитайте предложение на доске. Выделите его основу.(Выделяют основу)

У: – Установите связи остальных слов в предложении. Испытывают затруднение. ( Проблемная ситуация .)

У:– Смогли выполнить задание? – Нет, не смогли.

У: – В чем затруднение? – Мы такого еще не делали.

У: – Чем это задание не похоже на предыдущее? (Осознание проблемы.)

У: – Какова же тема урока? – Связь слов в предложении.

Фиксирует тему на доске.

У: -А что, существуют слова с двумя корнями? - Какой вопрос возникает? (Сколько корней в слове мухоловка?) После столкновения двух разных мнений учащихся идет побуждающий диалог, который переходит в подводящий от проблемы диалог, а далее по учебнику сравниваем, правильно ли открыли новый материал.

Выясняют значение слова (ловит мух), рассказ, показ иллюстрации.

У: -Как же быть? (Подобрать однокоренные слова)

У: -Давайте подберем однокоренные слова к слову мух (подбирают), теперь к слову ловит.

У: Так какой первый корень? Второй? Значит, в этом слове 1 или 2 корня? Как бы вы назвали такие слова? (трудные, двукоренные, сложные)

У: - Почему их назвали сложные? (сложили 2 корня)

Попробуйте записать эти слова. Сравнивают по произношению – прут, а как записали? ( У детей разные варианты записи, выясняем кто прав), а чтобы проверить, ставим в сильную позицию. Проблема обозначается знаковой проблемой – д или т? После решения этой задачи формируем обобщенное орфографическое действие.

Используя технологию проблемного обучения в начальной школе, у младших школьников к концу 4-го класса воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему, самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.

Важнейшими преимуществами технологии проблемного обучения являются самостоятельное добывание знаний путём собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. Вместе с тем проблемное обучение отвечает требованиям современности: обучать, исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, т.е. реализовать основную задачу педагогического труда.

Таким образом, сегодня мы являемся свидетелями закономерного процесса. Что и дает основание утверждать: проблемное обучение – сегодняшний и завтрашний день нашего образования. Проблемное обучение – всерьез и надолго.

Проблемная ситуация в обучении—это спланированное ,специально задуманное средство, направленное на пробуждение интереса у учащихся к обсуждаемой теме урока.

Цель создания проблемной ситуации- это осознание и разрешение этих ситуаций в ходе совместной деятельности детей и учителя, парной работы или работы в группах, а так же в овладении учениками в результате этих форм деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.

Технология проблемного обучения на уроках

русского языка в начальных классах

Для начала немного теории.

С технологией проблемного обучения связаны следующие основные понятия:

Учебная проблема- это задание, теоретический или практический вопрос, требующий разрешения.

Побуждающий диалог-побуждает к осознанию противоречия и формулированию проблемы урока. Вопрос: Вы удивлены?, Почему?, Что интересного заметили? Какие возникают вопросы?

Подводящий диалог- посильные для ученика логически выстроенная цепочка вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят его к осознанию темы урока. Вопросы: вспомни, сравни, проанализируй…

Главное в технологии проблемного обучении является проблемная ситуация

Условия создания проблемных ситуаций .Для учителя при планировании урока создание проблемной ситуации- это, пожалуй, самая трудная и времяёмкая часть работы. На мой взгляд, учителю необходимо владеть:

Поисковыми методами обучения;

Глубокое и прочное знание фактического материала;

Употреблять в своей речи слова, термины ,знакомые детям;

Учитывать возрастные особенности учеников, уровень их развития, интеллектуальные возможности.

В первом и во втором классах учить находить разные подходы к классификации предметов, слов, иметь разные точки зрения на одни и те же проблемы. Выделять главное. А третьеклассники и четвероклассники уже с помощью учителя смогут находить средства для решения конкретной учебной задачи.

Проблема должна быть достаточно трудной, но посильной с опорой на предыдущие знания и умения, навыки.

Предлагаю вам несколько приёмов создания проблемных ситуаций на моих уроках русского языка.

Между двумя и больше положениями (фактами, мнениями)

Между ошибочным представлением учащихся и научным фактом.

На доске вывешены картинки: солнце, сердце. лестница. У доски два ученика записывают эти слова( с обратной стороны крылышек), а остальные в тетрадях.

__ Помощники готовы? Садитесь, пожалуйста.

__ Какое было задание? Записать слова по картинкам.

__ Проверим. Доска открывается. Смотрим, сравниваем. Видят несоответствие в написании.( Если нет, то на этот случай у меня заготовлена правильная запись этих слов).

__ А в ваших тетрадях как? Сравните у себя и у соседа. Поднимите руку у кого записи различаются? Ребята, картинки были для всех одинаковые, почему написали по- разному?

___Одни написали с согласной в середине слова, а другие писали без согласных.

___А почему получились разные мнения? Как вы думаете ?

Ответы детей: Мы этого не знаем. Когда я себе диктовал слова, я этих звуков не слышал.

___А у кого написано с согласной, почему ты её написал

___ Я могу её произнести и поэтому написал.

___Чем похожи эти слова? (Мы в них не слышим согласный звук.

___Чего же мы не знаем? ( Нужно или нет писать согласную букву ,если на этом месте мы не слышим никакого звука.)

__ Сегодня на уроке мы попробуем эту проблему решить.

__ Попробуем озвучить и записать тему нашего урока .

___Кто может уточнить-в какой части слова?

__ Что такое склонение?

__Изменение по падежам.

___Какие части речи мы научились склонять? (Использую побуждающий диалог к осознанию проблемы).

____Имена существительные и прилагательные.

___Нет. Глагол не склоняется.

___В чём затруднение? Какой возникает вопрос?

___Как изменяется глагол?

Это пример , когда тема урока задана в виде вопроса.

Коля записку прочитал и пообещал придти. Собрались ребята после уроков.

_ Почему так получилось? Как правильно записать это слово?

__ Исходя из этой проблемы ,назовите тему нашего урока? ( Правописание безударной гласной в корне слова.)

Приём создания проблемной ситуации, когда мы выводим детей на ошибку

или обнажаем представления учащихся.

На доске написаны слова: кенгуру, кофе ,кино.

___Что объединяет эти слова? (это имена существительные)

___Выделите окончания у этих существительных. Ученики выделяют окончания в каждом слове последнюю букву, полагая, что эти буквы будут окончаниями.

__Наблюдая это, спрашиваю: «Вспомните, как найти окончание?

__Изменяем форму слова.

__Докажите, что вы правильно определили окончание. У детей не получается изменить форму этих слов.

__ Какой вывод вы можете сделать из этого наблюдения?

___ Есть такие имена существительные ,которые не изменяют свои окончания.

__А когда существительные изменяют окончания?

__ Когда мы их склоняем.

__Как мы можем обозначить тему урока?

__Несклоняемые имена существительные.

Подводя итог, хочу предложить обобщающую таблицу приёмов создания проблемной ситуации

Приём создания проблемной ситуации

Вопросы и предложения для противоречия

Вопросы и предложения для формулирования проблемы

Предъявить противоречивые факты

Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты видите?

Какой вопрос возникает? В чём вы испытываете затруднение?

2.Столкнуть разные мнения учеников вопросом или заданием.

Какая тема урока? Какая цель урока?

Зачем нам это надо?

Что вы предполагали сначала? Что получилось?

Сформулируйте проблему. Как будем действовать дальше?

4.Дать практическое задание не выполнимое вообще.

Можете ли вы выполнить задание? В чём затруднение?

Чего мы не знаем? Какова цель урока?

5.Дать практическое задание не сходное с предыдущим.

Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущее?

Почему задание не выполнено? Что неизвестно? Какова цель урока?

6.Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим. Показать неприменимость старых знаний.

Что хотели сделать? Что сделали? Какие знания применили? Задание выполнено?

Какова будет цель урока?

- между двумя или больше положениями (фактами, мнениями)

- между житейским (ошибочным) представлением учащихся и научным фактом.

Второй путь к учебной проблеме – подводящий диалог.Учитель предлагает школьникам систему посильных вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят их к формулированию темы урока. Часто он выстраивается от повторения пройденного материала. Результатом такого способа постановки проблемы является развитие логического мышления учащихся.

-А что, существуют слова с двумя корнями?

- Какой вопрос возникает? (Сколько корней в слове мухоловка?)

Выясняют значение слова (ловит мух), рассказ, показ иллюстрации.

-Как же быть? (Подобрать однокоренные слова)

-Давайте подберем однокоренные слова к слову мух (подбирают), теперь к слову ловит. Так какой первый корень? Второй? Значит, в этом слове 1 или 2 корня? Как бы вы назвали такие слова? (трудные, двукоренные, сложные)

- Почему их назвали сложные? (сложили 2 корня)

- Сформулируйте тему урока.

- Нарисуйте схему сложных слов.

В этой ситуации вопрос (Сколько корней в слове мухоловка?) не совпадает с темой урока – сложные слова. После столкновения двух разных мнений учащихся идет побуждающий диалог, который переходит в подводящий от проблемы диалог, а далее по учебнику сравниваем, правильно ли открыли новый материал.

Ученикам предлагается посмотреть на две картинки с изображением пруда и прута (часть ветки дерева). Попробуйте записать эти слова. Сравнивают по произношению – прут, а как записали? ( У детей разные варианты записи, выясняем кто прав), а чтобы проверить, ставим в сильную позицию. Проблема обозначается знаковой проблемой – д или т? После решения этой задачи формируем обобщенное орфографическое действие.

Задание: прочитайте предложение и найдите однородные члены. Определите их падеж и род.

Старая женщина волновалась о подруг… и дочер.

-Что можем сказать об окончаниях? (возможно одинаковые)

- Какие? (несколько вариантов дают дети)

Я вставляю окончания.

-Что заметили? (окончания разные)

-Какой вопрос возникает? (Почему у сущ. одного рода в одном падеже разные окончания?)

- Сформулируйте проблему. (Отчего зависит правописание безуд.окончаний имен существ.)

При этом тема урока совершенно другая – три склонения имен сущ. Вопрос, не совпадающий с темой урока.

Аналогичная ситуация при изучении спряжения глаголов.

-Что общего в словах:

Стро..шь, черне..шь, светле..шь, кле..шь? (глаголы 2 лица ед.ч, безуд. гл. в оконч..)

-Попробуйте определить, какие гласные пропущены.

После вариантов ответа детей пишу окончания.

- Какой вопрос возникает? (Почему в одних глаголах 2л. ед.ч. пишется гласная –е, а в других –и?) Опять же вопрос, не совпадающий с темой урока.

Следующий этап – поиск решения проблемы.

Первый путь поиска решения лежит через выдвижение и проверку гипотез. Гипотеза – предположение, ложность или истинность которого должна установить проверка. Гипотезу может сообщить или учитель, а ученики проверяют ее, или учащиеся самостоятельно ее выдвигают. Путь через гипотезы является наиболее сложным. Однако именно он развивает творческие способности учащихся.

Второй путь поиска решения – подводящий диалог. После постановки проблемы учитель пошагово приводит школьников к открытию нового знания. Подводящий от проблемы диалог обеспечивает развитие логического мышления учащихся.

Проблемно-диалогические методы обеспечивают понимание учащимися вводимых знаний, и, следовательно, являются наиболее эффективными методами обучения. Введение знаний проблемно-диалогическим методом требует больших временных затрат, но этот недостаток компенсируется экономией времени на этапе закрепления, т.е. при воспроизведении и применении знаний на практике.

Этап воспроизведения знаний необходим для развития речи учеников и углубления понимания полученных знаний. На этом этапе используются продуктивные задания, т.е. ученики могут самостоятельно выразить понятые знания и реализовать полученный продукт. Они делятся на устные и письменные.

К устным продуктивным заданиям можно отнести следующие задания:

- задай вопросы по теме урока,

- сформулируй тему урока, главную мысль, пункты плана урока,

- придумай научно-популярное название уроку,

- объясни тему урока младшим детям как можно проще с примерами.

Письменные продуктивные задания:

- запиши слова новое изучаемое правило,

- составление опорного сигнала (символа, схемы, таблицы, словаря опорных слов по данной теме),

- придумать метафоры, загадки, стихотворение по теме,

- раскрой тему урока в форме сказки и т.д.

Чтобы в процессе обучения больше влиять на продвижение учеников в развитии мышления, ввожу на уроках русского языка более трудные, по сравнению с обычными, вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении. Важно учесть, что не всякое задание может служить развитию мышления. Многие задания по русскому языку, даже рассчитанные на самостоятельное выполнение, формируют лишь способность действовать по образцу (репродуктивный характер деятельности). Хотя это и является важным компонентом мышления, однако на последующих этапах обучения многие задачи не могут быть решаемы только на репродуктивном уровне.

Поэтому основополагающей целью предлагаемых мной учебных заданий является их использование учителем для развития активного, самостоятельного, творческого мышления школьников. Главным условием реализации этой цели в учебных заданиях выступает их направленность на то, чтобы учащиеся применяли полученные знания в новых, нестандартных условиях. Как известно, развитие мыслительной деятельности учащихся тесно связано как со знаниями, приобретенными в ходе обучения, так и со способами их приобретения, то есть степенью мыслительной активности школьников в ходе оперирования знаниями. Мыслительная деятельность учащихся может быть по преимуществу воспроизводящей усвоенные способы деятельности с материалом, или репродуктивной, может быть и творческой, самостоятельной, или продуктивной. Развитие мыслительной деятельности характеризуетсямерой увеличения самостоятельности при оперировании знаниями в новых условиях, то есть в условиях непривычной формулировки задания, применения нового языкового материала, необходимости сделать самостоятельный вывод, обобщение.

Использование же заданий повышенной трудностиявляется одним из путей индивидуализации обучения. Таким образом, этодолжны быть задания,требующие от учащихся на каждом уроке хотя бы небольшого самостоятельного поиска, включающие элементы проблемности, будящие мысль учеников. Регулярное включение в учебный процесс таких заданий приучает к ним учащихся, пусть не сразу, но поднимает мыслительную активность всех учеников класса.

Одним из видов таких заданий являются задания на группировку.

Эти задания занимают ведущие позиции и создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумывал связи, которые существуют в изучаемом грамматическом и орфографическом материале. При этом я подбираю такой языковой материал для упражнений на группировку, чтобы можно было рассмотреть языковые явления с разных точек зрения с целью отработать логико-грамматические операции по классификации языкового материала.

Учебные задания на группировку я дифференцировала, варьировала по уровню трудности, которая отражается в самой формулировке задания. В ходе выполнения задания ученикам сначала предлагается выполнить его на основе самых общих указаний и лишь в случае затруднений и в зависимости от их характера постепенно нужно вводить указания и вопросы, помогающие каждому ученику решать поставленную перед ним задачу. Сначала задание предлагается на наиболее трудном уровне. Получив задание, ученики сами должны определить возможность разделения слов на группы.

После самостоятельного выполнения задания проводим коллективное обсуждение, в процессе которого выявляется, кто предлагает разделить по-другому и почему. То, что группировка возможна разными способами, по разным основаниям, открывает простор мысли ребенка.

- Сгруппируйте слова по определенному признаку. Предложите несколько вариантов группировки.

Голубь, солнышко, окно, степь, дядя, письмо, травушка, колесо, дедушка, яблоня, рожь.

В результате предложенные слова группируются:

по наличию звонких, глухих согласных в начале слова;

по наличию орфограмм;

по количеству слогов.

Оригинальным видом нестандартных творческих заданий являются развивающие каноны (РК).

РК – это упражнение или задача, состоящая из шести пространственно организованных элементов, связанных между собой некоторыми логическими, ассоциативными или иными связями.

Ученику нужно включить воображение, привлечь имеющиеся знания и в то же время отойти от шаблонов и стереотипов.

Округа / 1

Порода / ?

Приход / 3

Ответ: 2 (количество букв в приставке)

Учащиеся любят самостоятельно составлять такие творческие задания. Вот один из примеров:

Красота / с (существительное)

Красоваться / г (глагол)

Красивый / ?(прилагательное)

Одним из важнейших средств развития мышления, творческих способностей, речи учащихся, усвоения учебного материала, создания основы для развития интереса является самостоятельная работа. Исходя из индивидуальных особенностей детей, я ввела поуровневое обучение. Задания подбираю так, что при единой познавательной цели и общем содержании, они отличаются разной степенью трудности. Задания составила таким образом, что к достижению единой цели учащиеся идут разными путями. Целесообразность поуровневого обучения обусловлена стремлением создать более благоприятные условия для гуманизации образования, творческого развития каждого ученика с учетом его индивидуальных способностей и интересов.

Итак, предлагаемый комплекс упражнений, используемых на уроках русского языка в системе, позволил мне сформировать у учащихся следующие важные характеристики творческих способностей: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость ума (способность переключаться с одной мысли на другую), оригинальность мышления, любознательность, умение выдвигать и разрабатывать гипотезы.

Таким образом, проблемное обучение можно назвать универсальной педагогической технологией, обеспечивающий развитие каждого обучающегося, ключом к успеху и творчеству, позволяющим учителю каждый урок сделать интересным.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Пояснительная записка

В последние годы существенно изменились приоритеты начального образования. На основе закона РФ об образовании, конституции Российской Федерации, ФГОС НОО на первый план выдвигаются цели развития личности ученика, формирования у младшего школьника познавательных интересов и таких учебных умений, которые позволят ему успешно продолжить своё образование в основном звене.

Научить мыслить, находить рациональные пути решения проблем, воспитать потребность в саморазвитии - вот основные ориентиры современного школьного обучения. Сегодня, когда объем знаний удваивается каждые 3-4 года, современному ученику важно не только усвоить определённый объём знаний, но и освоить УУД, которые дают ему возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний и компетенций, включая умение учиться. Учение более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а приобретает характер сотрудничества – совместной работы учителя и учеников в ходе овладения знаний и решения проблем. Единоличное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся. Все это придает особую актуальность задаче формирования в начальной школе всех четырех видов универсальных учебных действий.

Актуальность

Каждая учебная проблема подразумевает противоречие. Именно противоречие между познавательными и практическими задачами выдвигаются самим ходом обучения и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, уровнем их умственного развития. это служит движущей силой обучения. Следовательно, если учитель вводит в учебный процесс учебные проблемы, то управление процессом усвоения есть управление процессом выхода из проблемной ситуации, а точнее процессом самостоятельного решения проблемы учениками.

Цель: обобщение опыта работы по формированию эффективных практик применения проблемного обучения в управлении познавательной деятельностью обучающихся начальной школы.

Задачи педагогической деятельности:

изучить и проанализировать психолого - педагогическую литературу;
разработать эффективные и оптимальные приемы и методы для развития проблемного обучения на уроках русского языка;
создать условия для совершенствования межличностных отношений в классе;
доказать эффективность и результативность применения проблемного обучения в начальной школе на практике.

Ожидаемые результаты: сформировать положительную мотивацию и познавательный интерес к урокам русского языка;

развить интеллектуальные и творческие способности обучающихся, умение самостоятельного поиска новых понятий и способов действий.

Ведущая педагогическая идея.

Создание оптимальных условий для формирования универсальных учебных действий посредством проблемного обучения, позволяющего рационально организовать и воспитывать культуру умственного труда.

Последовательное и целенаправленное выдвижение перед обучающимися познавательных проблем, решая которые они под руководством учителя активно усваивают новые знания.

Многие идеи проблемного обучения были разработаны американским философом и педагогом Джоном Дьюи (1859-1952). Далее принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным. Серьёзно этими вопросами занимались Т.В. Кудрявцев, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов и И.Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся и сейчас другими представителями педагогической науки: Г.К. Селевко, Е.Л. Мельниковой.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.

Например, Д.В. Вилькеев под проблемным обучением понимает такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.

Е.Л. Мельникова утверждает, что «проблемное обучение - это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение материала через следующие этапы творчества:

постановка проблемы, поиск решения, выражение решения, реализация продукта и его оценивание.

Как создать проблемную ситуацию на уроке?

Проблемная ситуация создана, но из проблемной ситуации надо еще достойно выйти. Предлагаются следующие варианты:

Вариант первый : заостряет противоречие и формулирует проблему сам учитель.

Вариант второй: осознают противоречие и ставят проблему сами ученики.

Третий вариант : говорить вместе со школьниками, подталкивая при этом их мысль.

Типология проблемных ситуаций.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций для уроков русского языка

Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.

Методические приемы , которые помогают в создании проблемных ситуаций, а обучающихся привести к выявлению проблемы:

Деятельностный аспект заключается в следующих компонентах

· отбор самых актуальных, сущностных задач;

· определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

· построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий;

· личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Вариантами проблемного обучения являются поисковые и исследовательские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания.

Классификация методов проблемного обучения . В стратегии обучения через постановку познавательной проблемы и поиска ее решения применяются следующие виды методов:

Частично-поисковой, или эвристический . Учитель сам формулирует проблему и путем постановки наводящих вопросов вовлекает учеников в обсуждение. Также учитель помогает организовать поиск решения поставленной проблемы. Помощь учителя ограничивает самостоятельность учеников, поэтому они участвуют только частично.

Репродуктивный метод . Уроки строятся по аналогии с образцами. Например, при постановке проблемной ситуации учитель сначала приводит примеры проблемных ситуаций и указывает, как находить противоречия.

Метод проблемного изложения — наиболее пассивный метод обучения. Главная роль принадлежит учителю: он сам ставит проблему, указывает на противоречие, сам организует поиск решения и доказывает правильность выбранного решения. Ученики при этом играют лишь роль наблюдателей.

Исследовательский метод — самый сложный способ организации уроков с использованием проблемного обучения. Здесь задача учителя сводится лишь к постановке проблемной ситуации. Увидеть противоречие, сформулировать проблему, найти способ ее решения — целиком самостоятельная работа учеников.

Специфические функции проблемного обучения

1.Работа интеллекта обучающихся.

3.Связь обучения с жизнью.

4.Сочетание разных типов самостоятельной работы.

6.Динамичность процесса обучения.

7.Высокая эмоциональная активность мыслительной деятельности.

8.Репродуктивное и продуктивное усвоение знаний.

Построение урока по методу проблемного обучения

1. Постановка проблемной ситуации , вопроса.

2. Осознание проблемной ситуации учениками и ее формулировка. Для облегчения процесса можно задавать наводящие вопросы. Но! Учитель не должен сам указывать на противоречие. Важно, чтобы дети сами осознали истоки проблемы.

3. Поиск решения проблемы . Работу на этом этапе можно организовать по-разному (в зависимости от возрастных особенностей детей и общей подготовленности класса).

Собирание гипотез.
Создание дискуссии (по группам).
Организация поисковой деятельности (в учебниках, в справочниках, в интернете).
Поиск решения на основе наблюдений.

5. Применение нового знания и рефлексия . По сути — это этап закрепления материала. Выполняя упражнения на использование нового знания, ученики еще раз убеждаются, что выбрано верное решение.

6. Проверка, контроль знаний .

Конечно, организация образовательного процесса по методу проблемного обучения — достаточно сложная и трудоемкая работа. Но практика доказывает, что такие уроки эффективны для развития творческого мышления. Ученики лучше запоминают материал, активнее включаются в процесс, повышается их мотивация к учебе.

Примеры проблемных ситуаций на уроках русского языка

I .Этап актуализации знаний (пробное действие).

Обучающиеся выполняют пробное действие в тетрадях.

- Кто записал. Какие у вас получились результаты?

Обучающиеся зачитывают свои варианты.

- У нас в классе возникло несколько мнений 1) Гуашь, камышь; 2) гуаш, камыш; 3) гуаш, камышь, 4) гуашь, камыш.

- Проверьте себя по образцу.

- Кто ошибся. Что вы не смогли сделать? (- Мы не смогли правильно записать слова.)

- Кто правильно записал слова, каким правилом вы воспользовались?

Обучающиеся осознают отсутствие эталона для записи слов.

- Что вы не можете сделать? (- Мы не можем представить правило, по которому записывали слова)

- Какой следующий шаг вы должны будете сделать? (-Разобраться в наших затруднениях.)

II . Этап выявления места и причины затруднения.

- Какое задание вы должны были выполнить? (- Мы должны были записать слова с шипящими на конце).

- В чем затруднение? Почему оно возникло? (- Не все смогли правильно записать слова. У нас нет правила (эталона) для определения, когда нужно писать мягкий знак после шипящих, а когда - нет.)

III . Этап построения проекта выхода из затруднения.

- Сформулируйте цель нашего урока? (- Мы должны узнать, почему в существительных после шипящих в одних случаях пишется ь знак, а в других не пишется).

- Сформулируйте тему нашего урока? (- Мягкий знак после шипящих).

- Чтобы вы смогли сами открыть правило, я вам предлагаю работать по плану:

На доску вывешивается план:

Алгоритм – план исследования:

1. Прочитайте слово.

2. Определите часть речи.

3. Определите род имен существительных.

4. Запишите слова, распределив их в группы по родам.

5. Чем отличается написание слов первой группы от написания слов второй группы?

6. Сделайте вывод. Сформулируй правило.

IV . Этап реализации построенного проекта.

- Предлагаю поработать вам в парах. Вспомните, правила работы в парах.

- Выполните план в парах.

- Когда на конце имен существительных после шипящих пишется мягкий знак, а когда нет? Какой вывод сделали? (-У имен существительных женского рода с шипящим на конце пишется мягкий знак, а у имен существительных мужского рода с шипящим на конце мягкий знак не пишется)

- Где мы можем себя проверить, правильное ли открытие сделали? (По учебнику)

- А теперь откройте учебник. Сравните наш вывод с правилом в учебнике.

Дети читают правило в учебнике.

I .Постановка проблемы через побуждающий диалог

У доски два ученика

Задание: запишите слова замочек, ключик, чулочек, карандашик, веночек, лучик.

Обучающиеся записывают слова, не показывая друг другу и классу. Затем открывают выполненные задания.

II . Столкновение мнений

- Итак, вы выполнили задание? Что же вас удивило? (- Мы выполнили его по-разному)

Учитель открывает образец с правильным написанием.

- Задание я дала одно, а выполнили вы его по-разному. Сколько мнений получилось?

(- У нас два мнения: либо - ик, либо - ек!)

III . Побуждение к формулировке проблемы

- Почему же так вышло? Чего мы не знаем? (- Мы не знаем, какой суффикс писать) (формулировка проблемы)

- Значит, какая будет тема урока? ( - Правописание суффиксов -ик- и -ек-)

(формулировка темы урока).

Учитель записывает тему на доске.

IV . Решение проблемы

- Итак, какие есть идеи? (побуждение к гипотезам) (- После звонких звуков пишется -ик-) (ошибочная гипотеза) (- А в слове клубочек пишется -ек-) (контраргумент)

V . Побуждающий к формулировке гипотез и проверке их диалог

- Все с этим согласны? (побуждение к проверке гипотезы)

- Какие еще есть гипотезы? (побуждение к гипотезам)

( -ик- пишется в словах без приставки) (ошибочная гипотеза)

- Все так думают? (побуждение к проверке гипотезы)

Учитель делает подсказку:

-Измените данные слова, поставьте их во множественном числе.

- Что вы заметили? (- В одних словах гласный остаётся, а в других исчезает)

Формулируют правило:

- Задание: прочитайте правило.

В образовательной программе школы разработан диагностический инструментарий, который включает в себя диагностики для родителей и детей по классам.

По результатам анкетирования родителей мы видим, что использование проблемного обучения на уроках дает положительный и высокий результаты. Проведенная психологом диагностика, определяющая отношение к школьным предметам показала, что у ребят сформировался познавательный интерес к изучаемым предметам.

Мои ученики активно участвуют в различных конкурсах и олимпиадах по русскому языку разного уровня. Число участников ежегодно растет.

Результативность педагогической деятельности:

проанализирована психолого-педагогическая литература по данной проблеме;
созданы условия для работы по технологии проблемного обучения на уроках русского языка;
доказана эффективность использования технологии;
выявлена положительная динамика развития творческих и мыслительных способностей обучающихся;
создана методическая копилка учебных материалов по технологии проблемного обучения для начальной школы.

Использованная литература

1. Бухаркина М. Ю., Полат Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие

2. Выготский Л. С. Педагогическая психология - М., 1991.

3. Герасимов С. В. Когда учение становится привлекательным - М., 1993.

4. Деменева Н.Н., Иванова Н.В. Личностно ориентированные педагогические технологии в начальной школе. - М.Аркти, 2015.

5. Идеи Дж. Дьюи и Чикагская лабораторная школа // Цирлина Т. В. На пути к совершенству. -М.Сентябрь, 1997.

6. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М. : Знание, 1997.

7. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение - истоки, сущность, перспектива - М., 1991.

8. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. М. Педагогика 1994.

9. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. Педагогика 1992.

10. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М. Педагогика 1980.

11. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 томах. Т. 1. М.: НИИ школьных технологий, 2006

В данной статье поднимается вопрос актуальности проблемного обучения.

Содержимое разработки

Проблемное обучение на уроках русского языка в начальной школе.

Концепция проблемного обучения интенсивно разрабатывалась в СССР в 60-х годах XX века. Уже в 90-х годах использовались варианты проблемного обучения: модульное и модельное обучение, программированное и компьютерное обучение, игровые методы, диалоговые формы проведения занятий и другие, наметилась динамика внедрения различных концепций проблемного обучения. Развитием теории проблемного обучения занимались такие ученые как Т.В. Кудрявцев, В. Оконь, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, В.М. Вергасов, И.Я. Лернер, А.В. Брушлинский, Т.А. Ильина и др. Исходной основой при разработке проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.).

Также по мнению В. Оконя проблемное обучение имеет свои достоинства:

1. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем.

2. В ходе решения проблемы учащихся преодолевает все преграды, его инициативность и самостоятельность достигают высокого уровня.

3. Темп передачи информации зависит от самих учащихся.

4. Повышенная инициативность учащихся способствует развитию положительных мотивов учения и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.

5. Результаты обучения относительно высокие и стабильные. Учащимся проще применять приобретенные знания в новых ситуациях и вместе с этим развивать свои умения и творческие способности.

Проблемная учебная ситуация позволяет решить задачи учебной деятельности, в которой органично включен ученик как субъект деятельности.

Проблемное обучение не мешает и не противоречит другим системам и методам обучения. Его особенность, а также новые проблемы, которые им поставлены на современном этапе развития, довольствуются одним звеном процесса обучения - усвоением новых знаний, способов или условий выполнения нового действия. И на этом ограниченном этапе проблемное обучение специально исследует, прежде всего, особенности овладения тем учебным материалом, который может быть усвоен творчески, т.е. путем поиска нового знания в проблемной ситуации.

При использовании технологии проблемного обучения на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два пункта: постановка учебной проблемы и поиск ее решения.

Постановка проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования (ученики осознают противоречие, заложенное в проблемной ситуации и формулируют проблему).

Сама проблемная ситуация создает особый эмоциональный настрой учащихся. Создавая данные ситуации, учитель должен находить и приемы усвоения мотивов учения, а также тем самым заинтересовать учеников.

Для большей наглядности рассмотрим фрагмент урока по русскому языку в 3 классе.

1) Распределительный диктант.

- Какие орфограммы согласных вы знаете? (Парные согласные и удвоенные согласные).

- Я вам буду диктовать слова, а вы записывайте их в два столбика по орфограммам.

Учитель диктует слова: хоккей, класс, грусть, площадь, ножка, переезд, масса, краб. В самом конце учитель диктует ещё два слова с неизвестной орфограммой (солнце, устный), создавая тем самым ПРОБЛЕМНУЮ СИТУАЦИЮ.

По ходу проверки выясняется, что слова известный и устный дети записали по-разному. (возможно, что кто-то вовсе не писал эти слова)

Чтобы дети сформулировали проблему, их необходимо побуждать вопросами.

- Задание всем было дано одинаковое? Почему вы выполнили это задание по-разному.

- У вас возникли затруднения? В чем? (В этих словах нет удвоенной согласной и нет парной согласной).

Учитель говорит, что в этих словах действительно нет знакомых им орфограмм-согласных.

(Мы такую орфограмму ещё не знаем).

- Чего мы не знаем? Сегодня мы должны найти ответ на этот вопрос.

2) Наблюдение над словами с непроизносимым звуком. Работа в тетрадях и на доске.

После этого учитель задаёт подходящий к данной ситуации ПРОБЛЕМНЫЙ ВОПРОС:

- Интересно, а сколько букв в этом слове? Подберите однокоренные слова.

(Учитель записывает на доске: уста, устный).

- Какой возникает вопрос? (- Почему не произносится звук [ т ] в некоторых словах?)

- Какое можно дать название звуку, который не произносится. (Непроизносимый).

Какая будет тема урока? (Непроизносимая согласная в корне слова).

Открывается тема, записанная на доске.

Проблемные уроки считаю удачными, если:

1. ученики смогли самостоятельно прийти к одному или нескольким выводам;

2. ученики смогли установить связи между явлениями;

3. в обсуждение или поиск решения проблемы были вовлечены в той или иной степени все ученики;

4. если после окончания урока у учеников есть желание обсудить предложенную проблему с одноклассниками и учителем.

Читайте также: