Таким образом младший школьный возраст

Обновлено: 03.07.2024

Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте рассматривалась В.В. Давыдовым. По его определению младший школьный возраст представляет собой особенный период в жизни ребенка, выделившийся относительно недавно. Возрастного разделения на группы не было ранее, поскольку дети не посещали уроки в школе. Также его не было у тех детей, для которых начальная школа являлась первой и последней образовательной ступенью образования. Описание данного возраста можно отнести к введению системы образования, включая всеобщее и обязательное неполное и полное среднее образование. Система и состав среднего образования, в том числе его задачи, еще окончательно не были определены. По этой причине психологические особенности младшего школьного возраста в качестве начальной стадии школьного детства тоже не считаются окончательными и неизменными. Как полагал В.В. Давыдов, можно выделить только несколько самых характерных черт этого возраста.

Наиболее глубоко тема младшего школьного возраста исследовалась в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Развивать эту тему продолжали их сотрудники и последователи, включая Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкого, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукермана и др.

Социальные особенности ситуации развития

Основное противоречие возраста (задача развития), а именно противоречие социальной ситуации развития ребенка младшего школьного возраста похоже на противоречие, которое уже имело место в раннем возрасте. В обоих случаях можно отметить умения и знания, социальные по содержанию, которые должны становится индивидуальным достоянием ребенка. Тем не менее, для младшего школьного возраста характерно освоение ребенком науки и культуры, накопленных человечеством на протяжении всей истории и закрепленных в соответствующих формах сознания общества. С ними уже невозможно работать как с материальными предметами. Данные предметы не выстраиваются как кубики, с которыми возможны разные манипуляции. Знания можно считать абстрактными и теоретическими, поэтому с ними нужно научиться действовать.

Ведущий тип деятельности необходим для решения основной задачи развития. Она предполагает особую деятельность, называемую учебной. Учебная деятельность представляет собой деятельность по усвоению знаний. Тем не менее, эту характеристику нельзя считать достаточной. Дошкольником знания усваиваются таким же образом, как и учащимся, например, в дидактической игре. Дошкольный возраст предполагает усвоение в качестве косвенного продукта какой-то другой деятельности. Учебная деятельность начинается только в школьном возрасте, полностью формируясь не у всех детей и не всегда. Педагогами и психологами часто отмечалась детская неорганизованность, включая отсутствие у ребенка продуктивных способов умственной работы. По этой причине проявляется неуспех, отсутствует мотивация и волевые усилия, падает самооценка.

В.В. Давыдовым в истории развития образования были выделены 2 теории учения: ассоциативно-рефлекторная и деятельностная.

Обе теории учения по В.В. Давыдову можно сравнить на рисунке 3. В нем раскрываются различия ассоциативно-рефлекторной и деятельностной теории учения по нескольким параметрам, включая процесс учения, притязания, характер учения и др.

Рисунок 3. Сравнение теорий учения

Создание максимально благоприятных условий для формирования учебной деятельности младшего школьного возраста происходит, когда построение образования происходит на основе деятельностной теории учения. Сама учебная деятельность не дается в готовой форме. Развитие учебной деятельности при посещении школы ребенком в первый раз не начинается сразу. Ее необходимо сформировать. Наряду с тем, что индивид должен уметь трудиться, ему необходимо уметь учиться. Особенно важной проблемой может являться умение самостоятельно учиться. Сам процесс построения учебной деятельности представляет собой задачу начальной школы. Она состоит в том, что необходимо научить ребенка учиться.

Первой трудностью при этом является то, что мотив, в соответствии с которым дети приходят в школу, не имеет отношения к содержанию той деятельности, которую они должны выполнять в школе. Нет соответствия между мотивом и содержанием учебной деятельности. По этой причине постепенно мотив постепенно начинает терять свою силу, не начав работать иногда и к началу второго класса. Учение должно быть построено с наличием связи его мотива и собственного внутреннего содержания предмета усвоения. Остается мотив к общественно оцениваемой деятельности в качестве общего мотива. Тем не менее, по мнению Эльконина Д. Б., побуждение к учению должно происходить за счет того содержания, которому детей учат в школе. Должна быть создана познавательная мотивация. Ее формирование очень сильно связано с содержанием и способами обучения. В случае использования традиционных способов обучения, формирование познавательной мотивации может и не произойти. При этом превращение деятельности, которая на тот момент не является учебной, в учебную как предпосылка характеризуется изменением мотива. К сожалению, в школах чаще всего работа происходит посредством методов внешних побуждений, при этом за внешнюю побудительную силу выступает отметка, то есть в школе присутствует принудительная система. Действительную мотивацию можно наблюдать тогда, когда ребенок будет мчаться в школу. Там ему будет интересно, хорошо, приятно и содержательно. Для этой цели необходимы изменения коренного и радикального характера в обучающей школьной системе, что произошло под руководством Эльконина Д. Б. и Давыдова В. В. в 1960-1970-х гг. в экспериментальных школах.

Характеристики и структура учебной деятельности

Основное в учебной деятельности — это поворот ребенка на самого себя, решение вопроса, стал ли он для себя самого субъектом, который меняется каждый день, каждый час.

Оценивание своих изменений, рефлексия на себя является собственным предметом учебной деятельности. По этой причине любая учебная деятельность начинается с оценивания ребенка. Отметка представляет собой определенную форму оценки. Ш.А. Амонашвили было организовано экспериментальное обучение без отметок. При этом обучение без отметок нельзя считать обучением без оценок, ведь они всегда есть и должны быть максимально развернуты. С помощью оценки субъект выделяет себя как предмет изменений учебной деятельности.

Структура учебной деятельности включает в свой состав:

Так дети, которые работают совместно в классе, в 2 раза лучше производят оценку своих возможностей и уровня знаний. Можно сказать, что у них с большим успехом происходит формирование рефлексивных действий, если сравнивать их с учениками, которые обучаются традиционным способом. Материал для исследования был представлен экспериментальным обучением русскому языку учеников 1 класса. Произошло сравнение экспериментального и контрольного класса. Учитель в экспериментальном классе занимался с группой вместе работающих детей, при этом его основная задача представляла организацию делового общения учащихся по поводу исследуемого материала. В контрольном классе учащиеся занимались традиционным фронтальным методом, в соответствии с которым учительское воздействие было направлено в отдельности на каждого ребенка. Построенная на кооперации коллективная форма обучения способна снять противоречия видимости совместного обучения и реальную индивидуальную направленность традиционного обучения.

Г.А. Цукерман разработала гипотезу, в соответствии с которой сотрудничество со сверстниками с качественной стороны отличается от сотрудничества с взрослыми. Более того, оно представляет собой необходимое условие психического развития детей. В отношениях ребенка и взрослого неизбежным является разделение функций, при этом взрослый ставит цели, контролируя и оценивая действия ребенка. Таким образом, любые действия дети совершают сначала с взрослыми, далее степень помощи взрослых уменьшается. Происходит интериоризация действия и ребенок выполняет его сам. При этом возникает замкнутый круг, в котором ребенок без взрослого не способен осваивать новые действия, но при соучастии взрослых не способен в полной мере осваивать действия. Это обусловлено тем, что определенные компоненты действия, включая оценку и контроль, так и остаются за взрослыми. По этой причине помощь взрослого является недостаточной для интериоризации всех сторон предметных действий.

В случае кооперации со сверстниками положение равноправного общения позволяет получить опыт контрольно-оценочных действий и высказываний.

Цукерман объяснила это тем, что рассматриваемая группа раньше освоила операциональные действия, а в ходе коллективного обучения произошло и освоение контроля.

Осуществляя качественный анализ взаимодействия детей, Цукерман определила 2 основные характеристики данной деятельности:

Исследователь провела анализ взаимодействия детей, включая их особенности с позиции их влияния на психическое развитие в ходе генетико-моделирующих экспериментов. Эксперименты Цукерман отразили необходимость кооперации со сверстниками с целью формирования контрольно-оценочных действий детей. На ранней стадии освоения действий детям нужна взрослая помощь, по мере освоения действий, они начинают выполнять их частично сами. Это обусловлено тем, что компоненты действия, представленные функцией контроля и оценки, остаются за взрослым, не передаваясь детям в полной мере. Для освоения этих действий, ребенку необходимо встать в позицию взрослого, что возможно лишь при кооперации с другими детьми (сверстниками).

Таким образом, существенным условием интериоризации действий является совместное действие с переходом всех компонентов от взрослых к детям.

Тем не менее, проведенные исследования не смогли ответить на вопрос о влиянии кооперации со сверстниками на развитие мышления ученика.

Опираясь на эксперименты, В.В. Рубцов заключил, что кооперация и координация точек зрения является основой происхождения интеллектуальной структуры. Форма кооперации представленная типом распределения деятельности, может выполнять функцию моделирования, включая содержание интеллектуальной структуры в отношениях участников деятельности. Основа в выделении и усвоении содержания интеллектуальной структуры представлена перераспределением деятельности. В этом случае дети обращаются к организации определенной совместной деятельности, раскрывая всеобщий характер предметного преобразования для участников общей работы. Потребность в перераспределении проявляется в случае появления противоречий между способом организации совместной деятельности и продуктами данной деятельности, которые не соответствуют требованиям задач. Перераспределение требует поиска новых способов совместной работы. Применяемый метод способен обеспечить выделение связей кооперации действий в совместной деятельности и содержания мышления. Благодаря этому происходит исследование формирования мышления.

Развитая форма учебной деятельности представляет собой такую форму, где субъект ставит задачу собственного изменения. Это и является целью обучения, которая заключается в изменении ученика.

Учебная деятельность и другие виды деятельности учащихся младших классов связаны между собой с помощью:

Учебной деятельности и игры

В дошкольном возрасте учение не представляет собой ведущую деятельность. В ходе взаимоотношений игры и учебных занятий в дошкольном возрасте доминирующей становится игра. В дошкольном возрасте происходит возникновение своеобразной формы учебной деятельности, то есть учения в дидактических играх. В них выделяют отдельные учебные задачи.

Неправильно полагать, что в школьном возрасте игра полностью теряет собственное значение: она сохраняется, но есть существенные изменения в характере самой игры. В процессе перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту растет роль игры с достижением определенного результата (спортивная игра, интеллектуальная игра). Роль игры в психологии ребенка в школе долгое время недооценивалась по причине того, что она обладала скрытым характером. Младший школьный возраст характеризуется переходом от игр в плане внешнего действия к играм в форме воображения. Помимо этого в школе происходит изменение соотношения этих двух видов деятельности. Так, игра теперь начинает подчиняться учебной деятельности. В.В. Вересаев в своих воспоминаниях писал, что, когда при заучивании неправильных латинских глаголов, он пытался осуществить их обыгрывание. Глаголы он представлял в виде военных бастионов, повторяя их до того момента, пока не происходило их разрушение. От этого представления ему становилось проще жить!

Психологически это легко объяснимо, ведь действия человека в большинстве концентрируются на очень отдаленных результатах, обладая очень отдаленной мотивацией. Как в учении, так и в труде это весьма непросто для взрослого, а тем более для маленьких детей. Разные формы игры дают возможность сделать смысл вещей для ребенка более явным. Посредством игры дети способны приблизить к себе смысл данных вещей. Для младшего школьного возраста игра продолжает обладать хотя и вспомогательным, но все-таки существенным значением. Это позволяет индивиду овладеть высоким общественным мотивом поведения.

Сегодня широко распространены компьютерные игры, в которые вовлекаются дети различного возраста. По отношению к играм в общественном сознании сохраняется неоднозначное отношение. В большей мере интересно определить мнение самих детей, которые увлекаются данным занятием. Пример можно рассмотреть в виде рассуждений по этому поводу мальчика-подростка:

Отметим, что игра ни в коем случае не должна заменять реальную жизнь, допустимо лишь ее разбавление…

Учебной деятельности и труда

По причине перестройки школы данная проблема приобретает исключительную важность. Участие ребенка в труде способно оказать значительное воздействие на усвоение знаний. Одной из основных отрицательных особенностей освоения знаний в школе является формализм. Дети как будто бы усваивают знания, определяя научные формулировки, иллюстрируя их примерами. Тем не менее, данное знание не используется на практике. При столкновении ребенка с жизненной задачей, он чаще всего прибегает к житейским представлениям, поскольку школой не организуется деятельность по применению данных знаний на практике.

Большую роль в формировании личности школьника Л.И. Божович придавала труду, при этом задача школы состояла не столько в том, чтобы дать соответствующее количество знаний, а в воспитании ребенка в нравственном ключе. В ходе учебы школа формирует ценные качества, при этом учебная деятельность сама по себе не способна в полной мере сформировать эти качества, не обладая для этого благоприятными условиями. В процессе труда общественный результат представляет собой реальную предметную, вещественную форму. При этом более ощутимо проявляется потребность в совместных усилиях коллектива для достижения определенных результатов. По этой причине труд обладает особо значением в формировании нравственных личностных качеств.

При диагностировании степени сформированности учебной деятельности у младшего школьника Берцфан были проведены исследования, в процессе которых модификации подверглась методика H.H. Поддьякова.

Вопрос, по какой причине эффективность во втором случае оказалась выше, объясняется тем, что он имел перед собой другую задачу. Решая первую практическую задачу, ребенок в основном был ориентирован на порядок нажимов, который все время менялся, то во втором случае ориентация была на системе функциональных отношений, от которой зависел порядок. Таким образом, можно считать максимально эффективным изменение ориентации с практического результата на формирование познавательного результата. Данное исследование в целом можно представить в виде модели учебной ситуации. К сожалению, для школы больше присущ прагматический подход, ориентирующийся на результат действия. Предмет усвоения в процессе решения учебных задач представляет собой ориентацию на способ действия, позволяющий ребенку раскрывать взаимоотношения отдельных сторон действительности.

Учебная деятельность концентрируется не на результате, а выделяет способы его усвоения (мнение Д.Б. Эльконина). Данные способы представлены важными орудиями самостоятельной умственной деятельности, делая доступными работы гениев для каждого.

Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 7 до 10-11 лет.

Младший школьный возраст — очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

С поступлением ребенка в школу игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место. Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, которое существенно изменяет мотивы его поведения.

Учение для младшего школьника — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом, а также ребенок выходит за рамки семьи, т.к. у него расширяется круг значимых лиц. Особое значение имеют отношения со взрослым. Учитель — это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов.

Взрослые начинают предъявлять к ребенку повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.

Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность — учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение.

Социальная ситуация в младшем школьном возрасте предполагает следующее:

Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.
Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.
Отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к отметкам).
Мотивация достижения становится доминирующей.
Происходит смена референтной группы.
Происходит смена распорядка дня.
Укрепляется новая внутренняя позиция.
Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.

Физиологические особенности младших школьников

С физиологической точки зрения младший школьный возраст — это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях.

Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение (основа сдерживания и самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению еще очень велика, поэтому младшие школьники часто бывают непоседливы.

Основные новообразования младшего школьного возраста
— произвольность
— внутренний план действия
— рефлексия

Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе.

Появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников, обусловлено выполнением требований, предъявляемых школьнику учебной деятельностью.

По мере формирования учебной деятельности школьник приучается управлять своим вниманием, ему необходимо научиться внимательно слушать учителя и следовать его указаниям. Формируется произвольность, как особое качество психических процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить цели действия и находить средства их достижения. В ходе решения различных учебных задач у младшего школьника формируется способность к планированию, а также ребенок может выполнять действия про себя, во внутреннем плане.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребёнок сохраняет много детстких качеств -легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детсткую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность.(7- 11 лет)

Переход от дошкольного детства к школьному характеризуется принципиальным изменением места ребенка в системе общественных отношений и всего его образа жизни.

Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям с взрослыми и сверстниками.

Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил.

Главное, что изменяется во взаимоотношениях ребенка — это новая система требований, предъявляемых к ребенку в связи с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и его семьи. Вместе с новыми обязанностями школьник приобретает и новые права. Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых к своему учебному труду; он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время и т.д. Исследования показывают, что маленькие школьники в огромном большинстве случаев очень любят учиться. Они долгое время воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.Они любят и уважают учителя прежде всего за то, что он учитель, за то, что он учит.

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная. В учебной деятельности усвоение научных знаний выступает как основная цель и главный результат деятельности.

Характеристика учебной деятельности включает пять основных параметров: структуру, мотивы, целеполагание, эмоции, умение учиться.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ

Развитие познавательных психических процессов в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что из действий непроизвольных, совершающихся непреднамеренно в контексте игровой или практической деятельности, они превращаются в самостоятельные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив и способы выполнения.

Восприятие

1. Наиболее типичной чертой восприятия учащихся 1-го и отчасти 2-го класса является его малая дифференцированность. Начиная со 2-го класса, у школьников процесс восприятия понемногу усложняется, все в большей степени в нем начинает преобладать анализ. В отдельных случаях восприятие приобретает характер наблюдения.

Младшие школьники легко путают объемные предметы с плоскими формами, часто не узнают фигуру, если она расположена несколько иначе. Например, некоторые дети не воспринимают прямую линию как прямую, если она расположена вертикально или наклонно.

2.Следует иметь в виду и тот факт, что ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов.

3. Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется — окраску, величину, форму и т. п.

4. Особенности восприятия сюжетной картинки таковы: младшие школьники используют картинки как средство, облегчающее запоминание. При запоминании словесного материала на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.

5. Младшие школьники не умеют еще в должной степени управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, полноценно, самостоятельно работать с наглядными пособиями.

Память

1. Благодаря учебной деятельности интенсивно развиваются все процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение информации. А также — все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.

2. Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Соответственно активно формируется произвольное запоминание. Важным становится не только то, что запомнить, но и как запомнить.

3. Возникает необходимость освоения специальных целенаправленных действий по запоминанию.

4. Недостаточно развит самоконтроль при заучивании. Младший школьник не умеет проверить себя. Иногда не отдает себе отчета в том, выучил заданное или нет.

5. Способность к систематическому планомерному заучиванию учебного материала возрастает на протяжении всего младшего школьного возраста. При этом в начале младшего школьного возраста (7—8 лет) способность к заучиванию еще мало чем отличается от способности к заучиванию у дошкольников, и лишь в 9—11 лет (т. е. в III—V классах) школьники обнаруживают явное превосходство.

6. Взрослый должен использовать следующие приемы для развития произвольного запоминания:

давать ребенку способы запоминания и воспроизведения того, что нужно выучить;
обсуждать содержание и объем материала;
распределять материал на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.);
учить контролировать процесс запоминания;
фиксировать внимание ребенка на необходимости понимания;
учить ребенка понимать то, что он должен запомнить;
задавать мотивацию.

Мышление

1. В младшем школьном возрасте основной вид мышления — наглядно-образное. Специфика данного вида мышления заключается в том, что решение любой задачи происходит в результате внутренних действий с образами.

2. Формируются элементы понятийного мышления и мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, группировка, классификация, абстрагирование, которые необходимы для соответствующей переработки теоретического содержания. Преобладающим является практически действенный и чувственный анализ. Это означает, что учащиеся сравнительно легко решают те учебные задачи, где можно использовать практические действия с самими предметами или находить части предметов, наблюдая их в наглядном пособии.

Развитие абстракции у учащихся проявляется в формировании способности выделять общие и существенные признаки. Одной из особенностей абстракции учащихся младших классов является то, что за существенные признаки они порой принимают внешние, яркие признаки.

3. Формирование мышления в понятиях происходит внутри учебной деятельности через следующие способы деятельности:

изучают существенные признаки предметов и явлений;
овладевают их существенными свойствами;
овладевают законами их возникновения и развития.

4. Основным источником развития понятий и процессов мышления являются знания.

5. Мышление в понятиях нуждается в помощи представлений и на них строится. Чем точнее и шире круг представлений, тем полнее и глубже строящиеся на их основе понятия.

6. Большое значение в усвоении понятий имеют специально организованные наблюдения, в основе которых лежит восприятие предмета. Рассказ ребенка, строящийся на основе ряда вопросов, задаваемых взрослым в определенном порядке, приводит к тому, что восприятие систематизируется, становится более целенаправленным и планомерным.

Воображение

1. Учебная деятельность способствует активному развитию воображения как воссоздающего, так и творческого. Развитие воображения идет в следующих направлениях:

увеличивается разнообразие сюжетов;

преобразуются качества и отдельные стороны предметов и персонажей;

создаются новые образы;

появляется способность предвосхищать последовательные моменты преобразования одного состояния в другое;

появляется способность управления сюжетом.

2. Формируется произвольность воображения.

Воображение развивается в условиях осуществления специальной деятельности: сочинение рассказов, сказок, стихов, историй.

3. Воображение имеет и терапевтический эффект, когда ребенок может себе позволить быть в своей фантазии кем и каким хочет и иметь то, что хочет. С другой стороны, воображение может увести ребенка от реальности, создавая навязчивые образы.

Внимание

1. В младшем школьном возрасте преобладает непроизвольное внимание.

Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Реакция на все новое, яркое необычно сильна в этом возрасте. Ребенок не умеет еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Все внимание направляется на отдельные, бросающиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают сильные переживания, которые оказывают тормозящее влияние на мыслительную деятельность. Поэтому если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники и не замечают ее.

2. Объем внимания младшего школьника меньше (4— 6 объектов), чем у взрослого человека (6—8), распределение внимания — слабее. Свойственно неумение распределить внимание между различными символами, объектами восприятия и видами работ.

3.Внимание младшего школьника отличается неустойчивостью, легкой отвлекаемостью. Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младшего школьника преобладает возбуждение над торможением. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

4. Одной из особенностей внимания, которую также необходимо учитывать, является то, что младшие школьники не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой.

5. Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Поэтому очень образный, эмоциональный язык художественного оформления учебных пособий дезориентирует ребенка в собственно учебных действиях. Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и высокой мотивации. Одним и тем же видом деятельности младший школьник может заниматься весьма непродолжительное время (15—20 мин) в связи с быстрым наступлением утомления, запредельного торможения. Взрослый должен организовывать внимание ребенка следующим образом:

при помощи словесных указаний — напоминать о необходимости выполнять заданное действие;
указывать способы действия;
учить ребенка проговаривать, что и в какой последовательности он должен будет исполнять.

Постепенно внимание младшего школьника приобретает выраженный произвольный, преднамеренный характер.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПЕДАГОГАМ

Помните, что все дети при освоении новой деятельности проходят следующие стадии:

не понимают, чего от них хотят;
понимают, но не получается;
кое-что получается;
получается все лучше и лучше.

Поэтому:

1.Ежедневно интересуйтесь делами детей, проявляя внимание и терпение. При этом не ограничивайтесь дежурными вопросами, а расспрашивайте о чувствах, настроении, проявляйте эмоциональную поддержку.

2. Не скупитесь на похвалу, замечайте даже самые незначительные, на Ваш взгляд достижения ребенка, его посильные успехи. При встрече с неудачами в учебе старайтесь разобраться, найти выход, предвидеть последствия действий. Не запугивайте ребенка, страх не активизирует его деятельность.

3. Помогайте ребенку выполнять трудные задания, предлагайте выход из сложной ситуации, но не забывайте давать ему возможность самому найти выход, решение, совершить поступок.

4. Активно слушайте ребенка, так как выявлено, что рассказ самому себе вызывает психологическую травму. Пусть он пересказывает прочитанное, увиденное, делится впечатлениями о прочитанном.

5. Не заставляйте многократно переписывать, повторять. Понаблюдайте за особенностями умственной деятельности ребенка, выясните, что у него получается легко, а что дается с трудом.

Читайте также: