Стилевой подход в обучении игре на фортепиано кратко

Обновлено: 30.06.2024

в качестве учебного пособия

для студентов высших учебных заведений

2001 ББК 85.315.3я73 Т33 А в т о р ы:

А. Г. Каузова, А. И. Николаева, Т. Н. Воронова, Р. Н. Гржибовская, Е. П. Красовская, К. А. Цатурян Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб.

Т33 пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред.

А. Г. Каузовой, А. И. Николаевой. — М.: Гуманит. изд.

центр ВЛАДОС, 2001. — 368 с.

Пособие посвящено проблеме развития учащегося в процессе фортепианно-исполнительской подготовки. В первой части рассматриваются общие и музыкальные способности студента-пианиста, являющиеся основой формирования его личностных качеств и профессионального мастерства. Вторая часть посвящена проблеме стилевого подхода в обучении игре на фортепиано, его истории, теории, методике. Такой подход также способствует развитию эмоциональной и интеллектуальной сфер человеческой личности и служит важным фактором повышения общей и музыкальной культуры ученика.

Предназначено преподавателям и студентам музыкально-педагогических учебных заведений.

ОГЛАВЛЕНИЕ

От авторов. Часть первая

КОМПЛЕКСНОЕ РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТА-ПИАНИСТА (А.Г. Каузова) I. Теоретический анализ специфики развития музыкальных способностей (А.Г. Каузова). Глава 1. Развивающее обучение как центральная идея фортепианноисполнительской подготовки будущего учителя-музыканта. Литература. Глава 2. Теоретико-методологические основы развития способностей. Литература. Глава 3. Психолого-педагогические основы развития музыкальных способностей. Литература. II. Развитие музыкальных способностей в процессе учебноисполнительской деятельности. Глава 1. Музыкальный слух (А.Г. Каузова). Мелодический слух. Гармонический слух. Тембродинамический слух. Полифонический слух. Литература. Глава 2. Музыкальный ритм (Е.П. Красовская). Литература. Глава 3.Музыкальная память (Т.Н. Воронова). Литература. Глава 4. Музыкальное мышление (Т.Н. Воронова). Литература. Глава 6. Охват формы музыкального произведения (Е.Н. Красовская).. Глава 7. Музыкальное воображение (Р.Н. Гржибовская). Глава 8. Интерпретация музыкального произведения

СТИЛЕВОЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИГРЕ НА ФОРТЕПИАНО

(история, теория, методика) (А.И. Николаева) Глава 3. Практическая реализация стилевого подхода в обучении

ОТ АВТОРОВ

Обучение игре на фортепиано может иметь разные цели — от сиюминутных и сугубо практических до высоких и отдаленных, среди которых важнейшей является воспитание человеческой личности. Именно такому обучению, нацеленному на развитие художественных способностей ученика, на формирование его исполнительской культуры, посвящено настоящее учебное пособие.

Оно создано коллективом преподавателей кафедры музыкальных инструментов Московского педагогического государственного университета и является результатом целого ряда исследований, объединенных общей идеей доказательства необходимости и перспективности комплексного подхода к развитию студентов-музыкантов.

Представленные материалы позволяют утверждать, что процесс фортепианной подготовки будущего педагога-музыканта должен иметь собственную развивающую направленность, то есть способствовать комплексному развитию его личностных качеств и профессиональных умений, музыкальных и общих способностей, педагогического и исполнительского мастерства. Различные составляющие этого комплекса и раскрыты в первой части настоящего пособия.

В первом ее разделе (три главы), написанном профессором, кандидатом педагогических наук А.Г. Каузовой, охватывается большой круг вопросов, связанных с проекцией теории развивающего обучения в сферу исполнительской подготовки профессионала-музыканта, с анализом теоретико-методологических и психолого-педагогических основ развития его способностей.

Во втором разделе первой части (восемь глав) принципиальные теоретические установки, сформулированные ранее, конкретизируются на материалах фортепианно-исполнительской подготовки будущего учителя музыки.

Авторы рассматривают следующие проблемы:

Глава 1. Музыкальный слух — проф., к.п.н. А.Г. Каузова.

Глава 2. Музыкальный ритм — доц., к.п.н. Е.П. Красовская.

Глава 3. Музыкальная память — доц., к.п.н. Т.Н. Воронова.

Глава 4. Музыкальное мышление — доц., к.п.н. Т.Н. Воронова.

Глава 5. Чтение с листа — проф., к.п.н. К.А. Цатурян.

Глава 6. Охват формы музыкального произведения — доц., к.п.н.

Глава 7. Музыкальное воображение — проф., к.п.н. Р.Н. Гржибовская.

Глава 8. Интерпретация музыкального произведения — проф., к.п.н.

Стилевой подход, основанный на постижении смысла отдельного произведения в контексте всего творчества композитора, а также в контексте культуры, является важным средством, развивающим личность ученика, расширяющим его художественный кругозор и способствующим повышению его общей и музыкальной культуры.

Главная идея пособия, заключающаяся в развитии личностного потенциала ученика в процессе фортепианных занятий, созвучна тому, что волнует сегодня педагогов различных специальностей. Таким образом, его проблематика находится в русле формирующейся ныне парадигмы образования, в основу которой положена самоценность человеческой личности, неповторимость ее душевного и духовного мира.

Пособие адресовано студентам и преподавателям музыкально-педагогических учебных заведений, а также всем интересующимся проблемой развития художественных способностей в процессе обучения игре на фортепиано.

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

КОМПЛЕКСНОЕ РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТА-ПИАНИСТА

Чем глубже интеллект, чем шире эмоциональные связи и ассоциации, тем ярче индивидуальность художника, тем большую радость приносит он людям и тем легче свершается его техника, потому что он твердо знает, чего В современной теории и практике художественного образования неправомерно сужаются представления о творческом процессе — из поля зрения ускользает необходимость развития общих способностей художественного таланта… При этом наибольшее внимание уделяется… технике воплощения образа, на втором плане стихийно развиваются способности, творящие самое содержание художественного образа.

I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СПЕЦИФИКИ

РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ЦЕНТРАЛЬНАЯ ИДЕЯ

ФОРТЕПИАННО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО

УЧИТЕЛЯ-МУЗЫКАНТА

Идея развития учащихся в процессе их обучения всегда была одной из наиболее важных в педагогике. Многочисленные и разносторонние подходы к ее теоретическому обоснованию и практической реализации привели к созданию теории развивающего обучения. В отечественной педагогике и психологии она была фундаментально разработана в трудах Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Д.Н. Узнадзе, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и других ученых 1.

Различные аспекты этой теории и ныне всесторонне разрабатыватся большой группой специалистов, проверяются и уточняются Мы не ставим своей задачей обзор всех, безусловно интересных и ценных (в том числе зарубежных), научных исследований в этой области, останавливаясь лишь на некоторых концептуально важных положениях отечественной науки.

Развивающее обучение как центральная идея фортепианно-исполнительской подготовки.

в практике школьного и вузовского образования, находят свое продолжение в других теориях, например в трудах, посвященных проблемам когнитивного обучения (Я.А. Пономарев) или гуманноличностной педагогики (Ш.А. Амонашвили). В чем же причина столь постоянного интереса педагогов-исследователей и методистов различных специальностей к теории развивающего обучения? Для ответа на этот вопрос нужно обратиться к ее главным положениям.

К этому направлены и основные дидактические принципы развивающего обучения, сформулированные Л.В. Занковым: обучение на высоком уровне трудностей, обучение быстрым темпом, усиление в нем роли теоретических знаний.

Развитие учащихся уходит, естественно, своими корнями в знания о предмете, однако знания сами по себе не адекватны мыслительной деятельности. Для нее важны (особенно на начальных ступенях обучения) не столько те конкретные знания и навыки, которые приобретает учащийся, сколько развитие тех возможностей, задатков, а также приобретение таких интеллектуальных умений, на основе которых происходит усвоение знаний и без участия которых этот процесс не состоится. Поэтому сам способ усвоения знаний должен быть направлен не столько на запоминание (это экспериментально доказали Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов), сколько на стимулирование самих процессов познания. Именно в них знания не только дают толчок тем или иным мыслительным операциям — они формируют эти операции, определяют их структуру и внутреннее содержание, поднимают в целом мышление на более высокий уровень.

Не менее существенны для теории развивающего обучения и положения о соотношении эмоционального и рационального в интеллектуальном развитии, а также о роли практических действий в этом процессе 1.

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

В работе подробно рассматривается проблема формирования чувства стиля и стилистических навыков обучающихся игре на фортепиано .Явление музыкального стиля, рассматриваемого с педагогических позиций, суть,цель и средство понимания музыки.

ВложениеРазмер
problemy_formirovaniya_chuvstva_stilya2.docx 45.86 КБ
Онлайн-тренажёры музыкального слуха

Теория музыки и у У пражнения на развитие музыкального слуха для учащихся музыкальных школ и колледжей

Современно, удобно, эффективно

Предварительный просмотр:

Муниципальное автономное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

Проблемы формирования чувства стиля и

стилистических навыков обучающихся игре на фортепиано.

Введение 2 Глава 1. Понятие стиля в музыкальном искусстве 4

Глава 2. Проблемы стилевого подхода в музыкальной педагогике.

Исторический аспект. 7

Глава 3. Методы формирования чувства стиля и стилистических навыков

в фортепианной педагогике. 11

по обучению музыке, в частности по обучению игре на фортепиано, при

ближайшем рассмотрении оказывается необычайно сложным, а суждения и

представления о нём различных специалистов противоречивыми.

Проблема стиля для современной культуры, музыкальной жизни,

музыкального воспитания и образования находится в центре эстетических

споров. В орбиту обсуждения вопросов стиля вовлекаются как философские

проблемы общего и особенного, объективного и субъективного, так и

эстетические проблемы оригинального и банального, субъективизма и

направленности на слушателя.

Изучению стиля как эстетической категории посвящены труды

Д.А. Рабиновича, С.С. Скребковой, В.Н. Холоповой, В.В. Медушевского,

М.К. Михайлова, Е.В. Назайкинского, А.Н. Сохор, А.И. Николаевой и др.

Музыкант – исполнитель, будь он профессионал или учащийся, постоянно

сталкивается со стлевыми задачами интерпретации, так как соотношение

стилей произведения и исполнения связано с трудностями, которые

невозможно разрешить лишь на уровне общеэстетическом. Великие пианисты и педагоги придавали очень большое значение проблематике

данного явления не только на практике. Пытаясь ответить на вопрос, что

являет собой стиль – знак догмы или творчества, нормы или отхода от неё, посвящали целые главы своих книг К.Черни, И.Гофман, Б.В.Асафьев, Б.Г.Яворский, А.Шнабель, Ф.Бузони, Г.Г.Нейгауз, Г.М.Коган, С.Е.Фейнберг, Е.Я.Либерман. Обзор точек зрения этих и других музыкантов, а также трудов русских и зарубежных музыковедов по данной тематике мы приведём в следующих главах нашего исследования.

Для педагога – музыканта постоянно встает вопрос о возможностях

развития стилевого чувства учащегося, воспитания его музыкального вкуса,

выработки навыков, способов их формирования, развития ученика, как

личности творческой, компетентной, профессиональной, что полностью

соответствует требованиям современной парадигмы образования.

Актуальность данной проблемы, её сложность и многогранность, требующая постоянного углублённого её изучения и осмысления, позволили

нам сформулировать тему исследования:

«Проблемы формирования чувства стиля и стилистических навыков

Цель исследования: выявить и научно обосновать психолого –

педагогические условия формирования чувства

стиля и стилистических навыков обучающихся

игре на фортепиано.

Объект исследования: процесс развития чувства стиля и стилистических

навыков учащихся – музыкантов.

Предмет исследования: психолого – педагогические условия и методы

формирования стилистических навыков учащихся

в фортепианном классе.

  1. Изучить и обобщить теоретические труды по проблеме стиля в музыке.
  2. Проанализировать опыт пианистов и педагогов по данной тематике в историческом аспекте.
  3. Изучить и обобщить существующие методы развития чувства стиля и стилистических навыков обучающихся игре на фортепиано.

Методы исследования: изучение и анализ музыковедческой, педагогической, методологической литературы, педагогические наблюдения, изучение продуктов деятельности учащихся.

Глава 1. Понятие стиля в музыкальном искусстве.

содержания и о многообразии оттенков, смысловых нюансов, о широте

значений данного слова [13].

«Стиль – общность образной системы, средств художественнной

Е.В. Назайкинский выделяет три важных момента для определения стиля:

- указание на принадлежность к единому генезису;

- требование музыкальной, т.е. улавливоемой на слух, его выраженности;

- указание на вовлечение в этот процесс всей совокупности свойств музыки,

образующей органически целостную систему[9;C.20].

В.Н. Холопова считает, что стиль является пирамидой следующих уровней:

«наиболее общая стилевая триада:

стиль высокий, средний, низкий,

стиль национальной школы,

стиль какого-либо вида музыки:

мелодический стиль и т.д.;

стиль творческой личности:

В.В. Медушевский предложил семиотический подход к стилю. Если

рассмотреть музыкальный стиль как своего рода знак, то естественным

оказывается единство означаемого (что выражено в стиле) и означающего

(т.е. как это выражено).«Художественный стиль – это семиотический объект,

По мнению В.В. Медушевского музыкальный стиль возникает на основе выражения целостного мироощущения, содержание стиля входит в структуру стиля. Подобная целостная трактовка – синтез духовного и материального начал – представляет большой интерес для практики музыкального исполнительства и музыкальной педагогики[7].

Данная концепция, по нашему мнению, наиболее полно отражает современный подход к пониманию проблемы стиля как категории эстетической, а также открывает широкие возможности для педагогов –

музыкантов более полноценно и эффективно работать в направлении развития у учащихся стилевого чувства, стилистических навыков,

понимания ими семиотческих значений музыкального материала и, как

следствие, выводить их на более высокий исполнительский и личностный уровень.

Практический путь реализации подхода к проблемам стилевой адекватности в музыкальной педагогике будет рассмотрен нами в следующих главах нашего исследования.

Глава 2. Проблемы стилевого подхода в музыкальной педагогике.

осознаваться роль музыканта – исполнителя, при этом сам термин

по отношению к музыкальному исполнительству возникает на сто лет позже,

сама проблема становится актуальной [14].

Подобное рассуждение Гофмана сродни и позиции русских музыкантов, для которых всегда были чужды формализм и бездушие. Русская критическая мысль последней трети XIX века также работает над решением музыкально – исполнительских проблем. Традиция русской музыкальной критики, заложенная Глинкой, Одоевским и Серовым и, продолженная в трудах Стасова, Кюи, Чайковского объединила в себе уважительное понимание творческой роли исполнителя и предельное уважение к произведению и к его творцу[8].

В среде русских музыкантов возникает идея диалектической

двойственности музыкального исполнительства, о сотворческой роли артиста. Для А. Рубинштейна и Ц. Кюи необходимы «верность автору,

Он также не прошел мимо двойственной трактовки стиля, выступающего, с одной стороны, как высшая художественная цель, как фактор обновления музыки в каждую последующую эпоху и, с другой стороны, как свод

Названные пианисты и педагоги стремились теоретически, с эстетических позиций обосновать возможность взаимопроникновения двух сторон стиля,

его творческого и константного начала, также доказывали это своей педагогической и исполнительской деятельностью.

Категория стиль, обладая многомерной направленностью, прочно вошла как в научный обиход, так и в житейскую действительность. Мы говорим о стиле поведения, стиле деятельности, мышления, стиле общения, руководства, стиле одежды и др. Применительно к творчеству стиль понимается как совокупность черт, выразительных художественных приёмов и средств, характеризующих как направление в искусстве, так и авторскую манеру. Вполне закономерно, что в музыкознании стилю уделяется повышенное внимание, так как музыкальное искусство неразрывно связано с индивидуальным, самобытным почерком, субъективной трактовкой музыкальных произведений.

В современных исследованиях исполнительский стиль рассматривается как система эстетических принципов и выразительных средств, характерных для индивидуального артистического почерка или же для конкретной художественной эпохи[2];как особенность звукоизвлечения, неповторимость манеры игры на том, или ином музыкальном инструменте, обеспечивающая более или менее успешное оформление звукового результата. Индивидуальный исполнительский стиль связан непосредственно с индивидуальными качествами музыкально-художественного мышления, проявлением эмоций, чувств, артистизма музыканта[3].

Какими методами развивается стилевое чутье, стилевой слух музыканта? Какие способы целесообразно использовать для воспитания стилевого мышления, стилевой грамотности? Каково соотношение в этом процессе стихийного и целенаправленного?

Таким образом, мы подошли к рассмотрению педагогического аспекта проблемы стиля, к вопросу реализации стилевого подхода в обучении музыке.

Большой вклад в изучение педагогического потенциала стилевого подхода внесла Анна Ивановна Николаева. С позиции исполнительской педагогики она определяет музыкальный стиль, как целостный образно-смысловой мир, выраженный системой музыкально-языковых и композиторских средств и порождающий в конкретно исторических условиях определенную исполнительскую норму[4].

Автором сформулированы аксиологические (ценностные) основы воспитательного потенциала стилевого подхода:

Актуализируя проблему стилевого обучения, педагоги и ученые отмечают, что педагогический потенциал стилевого подхода в исполнительской педагогике не реализован в достаточной мере. К основным причинам такого положения дел мы отнесли следующие:

- ограниченность задач музыкально-исполнительского обучения, нацеленного на формирование узких исполнительских навыков, подготовку к академическим мероприятиям и исполнительским конкурсам;

- неподготовленность отдельных преподавателей к реализации стилевого подхода по причине недостаточно разносторонних музыкально-теоретических знаний;

- педагоги исполнительских классов уповают на такие предметы, как музыкальная литература, анализ музыкальной формы, и не используют в полной мере потенциал своих дисциплин в деле развития стилевого слуха, стилевого чутья;

- недооценка преподавателями формирования и развития музыкального мышления, в частности, аналитических умений учащегося, призванных характеризовать музыкальное произведение с позиции стилевых особенностей;

- приоритет интуитивного, эмоционального развития ученика над развитием его музыкально-мыслительных ресурсов.

Для достижения более значимых результатов по указанной проблеме в практике исполнительского обучения широко используются метод исполнительско-педагогического анализа музыкального произведения, исторические корни которого мы находим в деятельности выдающегося французского педагога, известного пианиста Альфреда Корто. Он пытался развить у будущих музыкантов осмысленное отношение к авторскому тексту, средствам музыкальной выразительности, музыкальное мышление в целом. С этой целью им была разработана специальная анкета, которая заполнялась его учениками к каждому произведению, изучаемому в фортепианном классе. Ученики должны были письменно отметить важные биографические сведения о композиторе, историю создания произведения, образно-эмоциональные сферы, средства музыкальной выразительности, способы работы и особенности интерпретации.

Список литературы

2. Мазель Л. Строение музыкальных произведений. М.: Музыка, 1979.

4. Николаева А.И. Категория художественного стиля в теории и практике преподавания музыки: автореф. дисс. … доктора пед. наук, Москва,2004.

5. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением/С.И. Савшинский. – Классика XXI, 2004.

7. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: учеб пособие/Г.М. Цыпин. – М.: Просвещение, 1984.

8. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения/ Г.М. Цыпин. – М.: Интерпракс, 1994.

9. Чинаев В.П. Исполнительские стили в контексте художественной культуры XVIII—XX веков: автореф. дис. … доктора искусствоведения, Москва, 1995.

[1] Мазель Л. Строение музыкальных произведений. М.: Музыка, 1979, С. 15.

[2] Чинаев В.П. Исполнительские стили в контексте художественной культуры XVIII—XX веков: автореф. дис. … доктора искусствоведения, Москва, 1995.

[4] Николаева А.И. Категория художественного стиля в теории и практике преподавания музыки: автореф. дисс. … доктора пед. наук. - Москва, 2004. -.С. 9-10.

[9] Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения/ Г.М. Цыпин. – М.: Интерпракс, 1994. С.356.

Романтизм как литературное направление: В России романтизм, как литературное направление, впервые появился .

Теория и методика обучения игре на фортепиано, Каузова А.Г., Николаева А.И., 2001.

Пособие посвящено проблеме развития учащегося в процессе фортепианно-исполнительской подготовки. В первой части рассматриваются общие и музыкальные способности студента-пианиста, являющиеся основой формирования его личностных качеств и профессионального мастерства. Вторая часть посвящена проблеме стилевого подхода в обучении игре на фортепиано, его истории, теории, методике. Такой подход также способствует развитию эмоциональной и интеллектуальной сфер человеческой личности и служит важным фактором повышения общей и музыкальной культуры ученика.
Предназначено преподавателям и студентам музыкально-педагогических учебных заведений.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ.
Обучение игре на фортепиано — сложный, объемный и многосоставный процесс. Но основной целью его — наряду с формированием пианистических умений и навыков — является развитие музыкальных и общих способностей студентов. Ставя перед собой эту цель, педагог должен иметь в виду тот факт, что специальные способности не существуют изолированно, а органически связаны с общими и их развитие подчиняется единым закономерностям, которые учитель должен хорошо понимать и учитывать в своей работе. Поэтому при обращении к вопросам методики развития специальных способностей в любом конкретном виде деятельности (в том числе и музыкально-исполнительской) представляется целесообразным дать краткий анализ общетеоретических исследований в этой области и на его основе определить основные методологические принципы развития способностей.

Как сложное и многоплановое образование, способности изучаются различными науками: психологией и педагогикой, философией, социологией, эстетикой и т. д. Кроме того, каждая конкретная наука трактует человеческие способности со своих, присущих только ей позиций. Причем потребности практики подчас приводят к тому, что изучение проблем развития специальных способностей в конкретных областях может опережать общетеоретические исследования.

Читайте также: